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高等教育概念的历史演变范文1
论文关键词：高等教育成本；财政拨款；学费；融资
目前，我国已经形成高等教育成本分担的格局，然而，相比发达国家的机构还有许多不规范之处。本文旨在为高等教育成本分担机制筹谋献策，能够使得各高校依据自己的特点走出适合自己发展的高等教育成本分担的新路子。
一、高等教育成本分担的概念界定
1.教育成本
教育成本概念的提出与舒尔茨的人力资本理论是息息相关的，国内关于教育成本的概念有着不同的解释。如王善迈认为，教育成本是通过货币来体现的，是由社会和受教育个人或家庭直接或间接支付的、用于培养学生的全部费用。靳希斌认为，教育成本指培养一名学生所支付的全部费用，指在校学生上学期间所消耗的直接和间接活劳动和物化劳动的总和。范先佐认为，所谓教育成本，是指培养学生所耗费的社会劳动，包括物化劳动和活劳动。其货币表现为培养学生由社会和受教育者个人直接、间接支付的全部费用。综上所述，这几种观点本质是一致的，都认为教育成本是一种培养学生所消耗的资源综合，不仅包括实际成本，也包括机会成本。
2.高等教育成本
顾名思义，高等教育成本即是指人们在接受高等教育的过程中所消耗的成本，既包括高等教育的社会成本，也包括高等教育的个人成本。其社会成本主要表现为社会捐赠，个人成本是指为接受高等教育而承担的在学期间的所有费用。
美国的高等教育多元化投资体制之所以如此成功，也是因为其有深厚的理论基础为依据的。充分理解人力资本理论与成本分担理论有利于高等教育成本分担机制的进一步发展与完善。
1.人力资本理论
美国经济学家舒尔茨提出的“人力资本理论”中提及，人力资本是对人力的投资，表现为凝结在劳动者身上的资本，具体可以通过人工作的智力和技能来表现。在市场经济条件下，从人力资本投资得到的收益要远远大于对物质资本的投资。可以说，投资人力资本是有生产性意义的，以对高等教育的投资为前提。因此，教育投资同样是一种生产性投资。高等教育是开发人力资源的最佳途径，生产出大批具有生产能力的人力产品。而且为了适应市场经济的要求，还可以通过开发科技成果、转让知识产权等渠道获得一定的经济收益，这成为了高等教育成本多元化中的“一元”。
高等教育是具有收益性的，而这种收益性主要体现在个体身上，基本上是接受教育年限越多的劳动者获得的报酬也会相应地提高。因此，个人在高等教育成本分担中必然要占据一定的比例，主要以收缴学生的学费为手段。
2.成本分担理论
高等教育是通过培养高级专门人才和科学研究为社会服务的，然而其中得利的不仅是国家和社会，更直接的是个人受益。根据市场机制中的“谁受益谁承担”理念的基本原则，受益方都要承担相应的高等教育成本。高等教育不属于纯公共产品，受益方不仅有政府也有个人，其作为准公共产品，就应当由政府和个人共同承担其成本，政府主要是对高等教育进行财政拨款，个人表现为向高校缴纳学费。高校学生从业之后，受益的就有社会和企业，因此它们也应该为高等教育成本进行分担，可以以社会捐赠的形式体现。
约翰斯通认为，无论什么体制的国家，高等教育的成本都必须由以下四方来分担：国家、家长和学生、社会（雇主和纳税人）和高等院校。
3.美国高等教育成本分担机制形成的历史演变
1862年《莫雷尔法案》的颁布开创了私人与政府共同投资办学的局面，州立大学逐渐兴起；二战后，1945-1974年，美国为了提升经济与军事实力而加大了对高等教育的投入；20世纪70年代，由于美国的经济衰退，联邦政府对高等教育资助力度的下调，使得其成本走向多元化。
三、高等教育成本分担中的症结
改革开放以来，我国的高等教育规模逐渐扩大，质量与效益方面也有明显的进步。伴随着市场经济的发展，我国的高等教育经费也形成了多渠道筹措的模式。多元化高校办学经费来源主要有政府拨款、教育附加费、学杂费、校办产业和经营收益用于教育的经费、个人和社会组织的捐赠、教育基金、承接科研课题或与企事业单位进行科研合作所取得的收入、学校贷款和从资本市场上取得的利息收入等。
1.财政拨款机制现有的缺陷
政府的财政性拨款严重不足已经对高等教育的发展造成了影响，然而在经费使用分配时又出现了分配不科学的现象。各高校获得的拨款数额主要是依据该校的在校生数与生均拨款的乘积进行计算的，学生多的学校得到的拨款数额就多，这样的财政拨款只是单一地为学校输送资金，对高校之间的竞争以及提高教育教学质量等方面并没有起到应有的激励作用。
2.高校内部经费使用不合理
高校的经费不仅要用于教学与科研上，还有很大一部分要用于保证行政与后勤的正常运作，大批退休工作人员的养老金也是较大的一笔费用，单靠政府的投资是远远不够的。再加上高校的行政权力与学术权力的失衡，重行政轻学术的现象比比皆是，在多数经费使用上都出现了寻租的现象。
3.高校收费标准不合理
自20世纪80年代实行高效收费制度以来，我国高校的学费呈现逐年上升的态势。然而作为农民数量居多的我国，学费的快速提升明显超过了人们的经济承受能力。2000年，我国农村居民家庭纯收入低于500元的占2.64%，低于1500元的占32.1%，低于2500元的占64.56%，低于3500元的占81.96%。同年我国高校的学费平均为3550元，也就是说我国有82%的农村家庭无法承担一名大学生一年的学费，再加上高昂的住宿费、生活费、交通费及其他学习用品支出，无力负担子女高等教育费用的农民家庭会占据更高的比例。
4.社会捐赠缺乏规范化、制度化的捐赠机制
1999年，我国高校收到用于办学的社会捐赠经费16.4亿元人民币，在一定程度上大大缓解了办学经费的不足。但从总体上看，没有形成社会捐赠的特定规模，在教育经费中所占的比例仍然较低。然而，社会捐赠已经成为发达国家高等教育成本分担的主要力量。高校的内外部管理方面都没有足够地注重社会捐赠的作用。
四、高等教育成本分担的出路
目前，我国的高校仍然是以政府办学为主体，大学经费仍以政府拨款为主渠道。《中国教育改革和发展纲要》中指出，要对高等教育投资体制进行改革，逐步建立以政府的财政拨款为主，以征收用于高等教育税费、收缴学生学杂费、收取校企合作产业收入、社会捐赠、集资和设立高等教育基金会等多种渠道筹措经费的体制。我国虽然形成了多元化投资高等教育的格局，但各渠道间的问题重重，为此提出若干对策。
1.提高财政拨款在高等教育投资中的比例
根据约翰斯通的成本分担理论，政府作为高等教育的直接受益者，要加大对高等教育的财政拨款力度。高等教育作为公共产品，理应由政府来办，加大对高校发展的资金投入。
2.优惠减免税、费
在增加财政拨款（政府拨款的依据为在校学生数和科研服务方向，招的学生越多，获得政府的拨款就越多）的同时，政府要动员各部门，如工商、税务等部门，在政策允许的前提下对教育部门实行特殊的优惠政策。
3.制订合理的高等教育学费和留学生学费的征收标准
面对着国内外高等教育市场的巨大竞争压力，我国不得不在练好“内功”上下功夫，在提高高等教育的办学质量方面做文章，这样就可以有理由提高学费的征收比例，又可以吸引更多的留学生来华学习。让学生负担一定的教育经费，学生作为高等教育的受益者，补偿定额的教育经费已经早已经被人们所认可。
4.增强自主融资意识
（1）大力进行科学技术开发，加速对科学技术的转化。大学是通过“发明专利，创造出新知识”来为社会提供有偿服务的。大学可以将科研成果转化为生产力，出让给企业等。这样既能给学校带来运转经费，又可以省去大学搞市场开发的精力。优势之一：所得资金可以再一次被投入到新的科研项目中，从而实现学校科研的良性运作；优势之二：可以使大学集中精力搞科技研究与发明。因此，要积极鼓励高校进行科技成果转让，缓解高校办学经费紧张的局面。
比利时用科研专利来进行资金筹措的做法也值得我们借鉴，具体途径是：高校的实验室与产业界进行合作，高校提供实验设备和科研队伍，直接开发产品与生产产品。这样，高校通过出卖科研专利不仅可以得到更高的经济收益，同时又壮大了科研力量。
（2）发行一定的高等教育债券。国外高校凭借着自身的声望，按照商业界惯例，发行一定数额的债券来缓解经费紧张的做法也取得了较好的效果。
（3）成立高等教育基金会。为了进一步推动社会对高等教育的支持，可以成立高等教育基金会。高校要加大对企业界捐款的依赖度。而且在得到捐赠经费后，高校仍可以按照自己的意愿进行教学与科研活动。
积极争取社会捐赠与个人募捐，要使其进一步制度化。如建立相应的大学募捐机构，注意保持与刚刚毕业的新校友的联系，掌握他们的工作去向。高校可以通过采取各种方式，让校友们感觉到即使自己已经毕业了，但还是学校的一员，学校是他们的依托。让校友感受到是母校给他们提供的学习机会，为他们步入社会储存能量。高校通过举办校友联谊会，邀请校友回校座谈、讲学，探望领导和老师，和同学聚会等方式，让他们重温旧日的美好校园生活。同样校友也不会忘记母校的恩情，他们通过捐款、捐物来报答母校。
高等教育概念的历史演变范文2
关键词：高等教育大众化理论；过度解读；反思
近十年来，高等教育大众化理论被广泛接受，成为中国高等教育的主导话语、战略选择、政策导向和实践追求。然而，高等教育大众化理论在中国实际上被过度解读了。不论这种过度解读出于何种原因，是现实的需要还是理论的盲从，我们都需要做出理性的剖析和反思，这对于教育研究的持续深化和高等教育的健康发展是必要的。
一、对马丁·特罗的理论，过度突出其中大众高等教育说的地位，大有以高等教育大众化理论取代高等教育发展阶段论的趋势
1962年，美国加州大学伯克利分校的马丁特罗(Martin Trow)教授在《美国高等教育民主化》一文中，首次提出了“大众高等教育”这一概念。70年代，特罗以美国和战后西欧国家高等教育发展为研究对象，探讨高等教育发展过程中量变与质变的问题，连续撰写了《从大众高等教育向普及高等教育转化的思考》(1970)、《高等教育的扩张与转变》(1972)、《从精英向大众高等教育转变中的问题》(1973)等系列长篇论文。特罗认为高等教育的发展，至少有三种表现形式：第一为成长率，即在校学生数的增长；第二为教育制度及教育机构规模的扩大；第三为适龄青年进入大学的比率。根据适龄青年入学率的不同，将高等教育的发展过程划分为“精英”、“大众”、“普遍”三个阶段，并提出了具体的量化指标。高等教育入学率在15％以下时，称精英教育阶段，此时高等教育首先关注的是塑造统治阶层的能力和人格，使学生为在国家和学术性专业中充当精英角色做好准备，高等教育的对象局限于少数学术精英，作为特权，受出身、天赋等条件的制约。当高等教育入学率为15％-50％时，称为大众高等教育阶段，此时教育的重心从塑造人格转向传授更为具体的技能，高等教育机会逐渐成为那些具备某种正式资格者的权利。当高等教育入学率超过 50％时，就进入普遍高等教育阶段，此时高等教育越来越成为一种义务。特罗认为，从一个阶段进入另一个阶段，高等院校类型与规模、入学与选拔、课程组织、学术标准与教育质量管理等方面将发生根本性的变革，教育文化观念、功能、教学形式与师生关系、制度变革、教育结构、领导与决策方式、教育运行机制等方面也将具有不同的规定性。此后，特罗发表了《论大众高等教育与教育机构多样性》和《从大众高等教育向普遍进入过渡：美国优势》等文章，进一步探讨了大众高等教育与普遍进入问题。
对于处于“从精英到大众高等教育的‘过渡阶段’”的中国，关注特罗理论中大众高等教育说有其合理性。但从高等教育发展阶段论演绎为高等教育大众化理论，甚至将特罗称为“高等教育大众化理论之父”，却是我们的过度解读。实际上，特罗的高等教育发展阶段论提出时的70年代，美国高等教育已经实现了大众化。此后，特罗教授对其“三阶段论”不断进行修正、补充，但仍局限于部分发达国家，并未在其他多数国家，尤其是发展中国家推广与验证。从上世纪90年代起，美国适龄青年进入大学的比率已经基本停滞，个别年份甚至出现下降，支撑高等教育普遍进入的是终身学习的兴起和大量成年人进入高等学校学习。于是在《论大众高等教育与教育机构多样性》和《从大众高等教育向普遍进入过渡：美国优势》等文章中，他明显地以网络社会和终身学习为背景讨论高等教育的发展问题。可以看出，特罗的高等教育发展阶段论并没有局限于大众高等教育阶段，在修正自己的理论时，其修正的重点是大众高等教育阶段与普遍高等教育阶段的关系，以使自己的理论与不断变化的教育现实相吻合，并未涉及精英阶段与大众阶段的关系。
由于这种过度解读，特罗的学说就从实证性研究被解读为规范性研究。实证性研究是通过一套经验的东西追求一个理论的验证，而且不是通过价值预设的。而规范性研究是用一套思辨的东西去构造概念，已经有了价值选择。特罗的高等教育阶段说，着眼于对高等教育发展态势的客观描述，并以此为依据对高等教育未来发展进程作出猜测和预期。这主要是一项实证性研究而非规范性研究，这一学说主要是根据发达国家，特别是美国高等教育发展历程而构建的关于高等教育演化的一个简单的思想框架。他自己后来也承认：“构建这个图式或模式只是初步的尝试，存在甚多的局限和不完善。……在某些方面，特别是我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿袭美国的大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来欧洲高等教育的发展历程所证明是个明显的错误”。在将客观描述解读为规范性预期的同时，高等教育大众化就成为中国高等教育的发展模式和政策目标。
二、对西方高等教育理论，过度突出大众高等教育说在其中的地位，漠视这一理论的对立面
在我国高等教育领域，近十年来高等教育大众化理论一直处于一枝独秀的话语统摄地位。人们透过特罗的理论，将纷繁复杂的高等教育发展整合为一种关于高等教育历史演化、发展前景和终极目标的总体的、同一的、系统化的、理论化的、纲领化的发展模式，即精英—大众—普遍。这种高等教育发展模式隐含着无所不包的统摄性，实际上它也为高等教育发展确定了历史观和价值观，并由此构筑起“教育领域典型的大叙事”（孙玉杰，2006)。但是，西方高等教育理论目前并没有某个理论处于这样的话语主导地位。
20世纪构成高等教育发展认识论基础的主要是两种高等教育论，即知识论和政治论。两种不同的认识论，带来了高等教育发展的两种不同路径。秉持知识论的人，把以“闲逸的好奇”精神钻研知识、追求“不受价值影响”的真理作为目的，认为高等教育的目的在于求真，在于高深学问的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所谓大众化只会把不合格的、不适合做研究的学生带进大学；强调政治论的人则注重高等教育对于国家强盛、社会民主与平等、产业发展与技术进步的影响，主张高等教育应当走出“象牙塔”，从求真走向求用，向所有人开启大门。它推动了大众型高等教育的发展，促进了各国高等教育向多元化和多样化的演进。虽然二战以后以政治论为基础的高等教育哲学占据优势，但“法国、地中海各国和拉美等国高等教育坚持第一种方向”，延续着以知识论为基础的精英教育传统。即使像美国这样大力推广大众高等教育的国家，精英教育理念依然是许多名校和学者的选择。
对于二战以后出现的高等教育迅速扩张，西方学者，特别是社会学与高等教育学学者出现了严重的认识分歧。其有关考察与思索、分析与阐释主要形成两种理论阐释：一种是教育过度说和资质过度说，一种是大众高等教育说和普遍高等教育说。教育过度(Over Education)说及资质过度(Over Qualification)说认为，在任何国家，工作职位任职资质要求与就职者实际资质之间，都存在着特定的文化、社会、经济甚至法律规定或曰惯例。就职者实际资质高于职位任职资质要求而形成现实配置，属于教育过度或资质过度，它与教育不足或资质不足一样，都是配置错位。有高等教育扩张，就有教育过度或资质过度；高等教育扩张速度越快或幅度越大，教育过度或资质过度就越严重。教育过度往往导致多种负面效应，如教育回报降低、资质利用不足或就业不足、挤占低技术工作岗位、知识浪费等等。所以教育过度说和资质过度说倾向于否定高等教育扩张，将其视为社会问题。大众高等教育说和普遍高等教育说以马丁·特罗为代表，他提出了高等教育“精英”、“大众”、“普遍”三个发展阶段，并提出了具体的量化指标。这一学说实质就是关于高等教育规模扩张的理论，其理论根基和研究范畴属于教育民主化的理论体系之中。它是基于某种描述性原则提出的，偏向于中立考察高等教育的扩张，偏向于中性描述高等教育扩张态势。“但是在西方学术界，一般则把特罗教授的贡献看成是提出了‘一个概念’，因为量的划分标准并没有科学的依据”。
可以看出，无论是基于知识论的精英教育观，还是基于某种规定性原则提出的教育过度或资质过度说，一直作为高等教育大众化学说的对立面享有同等的话语权。这些对立观点的争论不断校正着高等教育的发展轨迹，构成了高等教育健康发展所不可缺少的环境和条件。但我们今天对高等教育发展理论的理解和运用，却局限于特罗教授对高等教育大众化理论的解读，这既是一种历史的遗撼，也是一种理论的遗憾。这种过度解读由于略掉了理论的对立面，客观上造就了目前只有一种声音的大众化语境：似乎谈论高等教育发展问题，即使是指陈时弊，也只能在大众化大背景下给出自己的话语。这样的大众化语境也将我们自己紧紧地绑缚在大众化单一坐标之中，以至于形成了只有我们自己察觉不到的不科学的认识。例如“已经跨入了国际上公认的高等教育大众化阶段”这样的表述泛滥于学术和主流媒体，却不知这是典型的过度解读的结果，因为目前国际上对高等教育大众化阶段并没有“公认的”标准。
对理论对立面的选择性漠视，或许是理论界的疏忽，或许是我们已经择定了高等教育扩张道路之后而采取的有意的疏忽。但理论上过度解读与选择性漠视的结果，只能是在实践层面上得到“教训”。如某些精英型大学出于现实的利益权衡也加入到扩招的行列，导致研究水平和教育质量的滑坡；而大众型大学定位不明，与精英型大学盲目攀比、贪大求全，把大众型大学办成压缩型、低质量的“精英教育”；有些学校出于利益动机不顾现实条件，在“超常规、跨越式发展”的口号下盲目扩大招生，造成一方面是社会急儒的人才存在严重缺口，一方面是大量的大学生找不到工作的尴尬局面，即使就业，起薪标准也逐年降低；有的地方和部门领导将大众化与产业化等同起来，认为大众化阶段高等教育应当遵循办产业的思路，从而将高等教育的发展引入歧途，甚至无节制地扩大高等教育基本建设规模，许多高校被债务压得喘不过气来。跑步进入“大众化”已经导致高等教育与经济社会发展脱节，并遮蔽了高等教育面临的结构调整的矛盾，延迟了高校在招生录取、专业设置、教学质量评价、人事制度等方面的紧迫改革。因此，即使对大众化理论深信不疑的人们，也不得不承认：“即使是达到15％甚至是更高的毛入学率，也并不能代表真正意义上的高等教育大众化”。
三、对西方教育大众化理念，过度突出其中的高等教育大众化理论部分，略去了高等教育大众化是整个教育大众化的延伸和发展这一理论的背景
教育大众化是伴随近代化而出现的社会潮流。近代史上，欧洲教育曾长期存在双轨制，一轨是为了将下层劳动者子女培训成职业技术工人而发展起来的学校系统，自下而上是小学—职业学校，这是职业教育；一轨是由古代贵族学校演化而来的带有等级特权色彩的学校系统，自上而下为大学—中学（中学预科班）—小学，其培养目标是学术性的，其实是精英教育。两个体系各自封闭，互不相通，实际上剥夺了普通大众接受中学和大学教育的权利。“大众教育”(Mass Education)一词17世纪产生于欧洲，更确切地说是“大众初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育发展阶段中与精英教育并存的非精英教育部分。但实现教育公平、反对教育歧视的斗争在近代史上从来没有停止过。随着社会的进步，历经多次教育改革（如洪堡改革），双轨制逐渐向单一学制靠拢，精英教育增加科学知识的教育，职业教育也增加人文教育的内容，原来作为上层特权的、面向大学教育的普通中学开始对普通大众开放（亦即大众化），大众教育的内涵发生了变化。随着义务教育法在欧美各国的推行以及义务教育年限从初等教育延长到中学，教育大众化、教育普及化成为社会常态。
“大众高等教育”(Mass Higher Education)是教育大众化向高等教育领域延伸的自然结果，尽管秉持精英高等教育传统的人予以反对。高等教育大众化是一个历史的概念，又是一个发展的概念，有其自己的形成和演变过程。特罗的理论是对这一进程的理论概括和提炼，其实质就是关于高等教育规模扩张的理论，其理论根基和研究范畴与教育民主化思潮有内在的联系。从概念的演进来说，在特罗教授提出大众高等教育学说之前，大众化作为一个学术概念已经存在于教育领域之中。大众教育是高等教育大众化的原生概念，是高等教育大众化这一概念产生的最初形式。当代西方的高等教育的“大众化”乃至“普及化”不仅仅是一连串的数字，更是基于其文化传统和社会自身发展需要的无数次改革的结果，以及教育与社会长期相互作用的结果，其背后是几百年的国家宏观教育政策和制度安排变化，是教育理念和大学观念转变，是教育民主和法制的不断完善。特罗的理论带有西方教育传统的浓重色彩，它不是抽象的教条，离开了特定的历史实践和具体语境，我们就不能确认其对错，它们没有天然的合法性和合理性。
然而我们在引介、借鉴特罗的高等教育发展理论时，却略去了其历史基础、制度文化和理论背景，试图将这一理论“范式”生硬地套在中国高等教育上。T.S库恩认为范式是“一幅用来类比的具体的‘图画’，是一种‘看的方式’”，“一种共有的信念”，它能提供“一个可供仿效的解题范例”。对高等教育大众化学说的过度解读已经使高等教育大众化成为当下高等教育发展研究的核心概念，并实际上框定了一定时期内的研究途径与方向，同时也成为关注与从事高教事业的人们的某种科学信念和价值标准。其实，在西方高等教育扩张过程中，大众高等教育是不可抑制的现实，也是充满问题和争议的现实。高等教育大众化趋势，早在20世纪初就引起高度重视和激烈争议。“20世纪以来，以培养学生特定的职业为目标的下属领域的学院声誉日隆：新闻学、商科、图书馆学、社会服务、教育、牙医、护士、林学、外交、药学、兽医外科以及公共行政。”在坚持精英教育理念的人们看来，从教育理想、培养目标、课程内容、集资方式上“将大学职业教育化对大学而言显然是有害的”。在现实中，中国高等教育发展进程由于多方面的因素使之具有不同于欧美发达国家的特殊性。例如：我们的高等教育是在厚重的传统文明的背景下展开的，其中既有绵亘千年的“科举情结”，也有崇仁义、尚礼智、倡道德、重责任的教育道统；既有重视“风节”、“体道”、自省、和谐的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、学以致用的教育主张，它们都从深层国民心理上影响着大众化的进程；我们是在“后发外生型现代化”进程中发展高等教育的，在追求高等教育发展的同时，必须完成体制改革、制度创新等现代化使命；我们的社会主义制度使我们的高等教育发展进程具有深刻的制度色彩，中国高等教育是政府主导的，无论是政策制定、学校分类、学校改革，政府都扮演着最重要的角色；在西方，入学门槛较低，但高等教育毕业率低，而在中国入学率和毕业率几乎相同，进入高等教育后学生淘汰率很低，因此我们的入学率指标与欧美国家不具有可比性。不可否认，特罗的大众化命题与原则之中具有某种普适性，但整体而言，其所欲解决的问题，与中国高等教育发展所要解决的问题并不是一一对应的。
需要补充的是，对理论的过度解读不同于对理论的发展。后者关注用理论提供的方法原理，解释现实存在的问题，突破与时代和现实变化不相适应的观念和认识，由此带来理论的创新。对理论的过度解读则是任意引申、演绎文本本身，为已经设定的目标或价值找到理论的文本教条，只能带来对理论的误读和曲解。我们需要的是在文化自觉和现实理性基础上对特罗理论的发展，而不是对理论文本的过度解读。
参考文献：
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高等教育概念的历史演变范文3
关键词：赫钦斯；自由教育；教育目的；改善；适应
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）36-0130-02
罗伯特・梅纳德・赫钦斯（Robert Maynard Hutchins，1899-1977）美国现代著名的教育家和改革家。在1929―1951年担任芝加哥大学校长的22年期间，他推行的一些芝加哥计划等改革措施对当时处于工业飞速发展及职业教育的美国大学产生了巨大的影响。
一、赫钦斯自由教育理论源流探究
“自由教育”一词来源于古罗马哲学家西赛罗提出的cultura animi一词（灵魂的耕作），原意为耕作土地、养育万物之意，后演变为心灵或灵魂的耕作，意为精神的教化。最早提出这一概念的是亚里士多德，他说：“父辈对于诸子应该乐意他们受到一种既非必需亦无实用而毋宁是性属自由、本身内含美善的教育。”[1]最适合自由人的教育便是自由教育。古希腊时期的自由教育重视人的理性培养“作为对完美的高贵气质和对人的优异的培育，自由教育在于唤醒一个人自身的优异和卓越”[2]文艺复兴时代的人文者主张实施以古典名著为主要内容的教育，促进人的身心自由发展。17世纪和18世纪各种资产阶级思潮的影响也为自由教育思想的丰富和发展，提供了新的思想材料。18世纪的职业教育使自由教育的实用性受到了置疑，使得这种传统的、保守的教育思想受到了冲击。但19世纪以来，随着资本主义社会和自然科学技术的突飞猛进，自由教育概念又出现了新的变化，逐渐接受了自然科学。
20世纪初范・海斯倡导社会服务的“威斯康星理念”（Wisconsin idea）逐渐在美国传播开来，在很大程度上冲击了传统的大学价值观念，功利主义、实用主义等价值观念逐渐成为在美国大学中占主导地位的价值观念。赫钦斯对这样的大学提出强烈质疑：“大学应服务社会，抑批评社会？大学应仰赖于人，抑能独立自主？大学是一面镜子还是一座灯塔？应谋解决国家当前的实际需要，抑其主要职责在传递及推广高等文化？”[3]显然在他看来，大学的职责是后者而非前者。他并不反对职业教育，但特别反感大学沦为职业教育的中心，失去大学本应拥有的高贵品质。对于两者之间的关系，他特别欣赏英国高等教育的双重制度，在赫钦斯心中，自由教育是实现大学最高目的追求至善的途径，他继承和发展了洪堡、纽曼自由理念，力图复兴心智训练和人性充分发展为目的的“自由教育”，指责当代资本主义社会的许多弊端是由于传统自由教育的衰落，他视自由教育为所有专业性高等教育的基础，倡导实施“面向所有人的自由教育”，强化并追求西方传统自由教育的现代价值，主张自由教育在维护西方文化传统、满足民主社会需求和工业经济发展需要方面，发挥着其他类型或性质的教育不可替代的教育作用[4]。
二、自由教育的目的在于改善人
赫钦斯的自由教育思想在继承西方传统文化和古典高等教育理论的基础上，对自由教育的价值、目的、内容和实施提出了自己独到的看法，是其高等教育思想和实践的重要组成部分和坚强基础，20世纪60年代以来，赫钦斯的高等教育思想已超越国界，对世界上许多国家产生了不同程度的影响。在赫钦斯看来，“教育的目的就是改善人”。“所谓改善人，意味着他们理性、道德和精神诸力量的最充分的发展。一切人都应最充分地发展这些力量”。[5]自由教育的目的在于培养完人，使其成为作为人的人、自由的人，而不是片面发展的工具。他认为，大学教育的目的与教育目的是一致的，即培养完人。关于大学教育的目的，赫钦斯指出：“教育的目的是睿智（wisdom）与至善（goodness），任何不能指引学生更接近此目的的研习，皆不能在大学中立足。”[6]“睿智及至善是高等教育的目的，不可能有其他的目的，因为睿智及至善是人类生命的终极目的。”[6]一句话，大学教育的目的就是发展人的理性，养成智性美德，实现了最高的智慧（睿智）及最高的善（至善），从而培养出“完人”。赫钦斯声称，教育最主要的任务是要培养受教育者的永恒理性。“伟大著作”（特别是古典名著）中记录了人类对真理探索的成果，这些著作应是最主要的教育内容。他说认为自由教育是庸俗文化的解毒剂，是实现赫钦斯教育目的的理想教育，通过它能达到大学教育的最高目的：智慧和善。自由教育具体的目的，赫钦斯认为是在于心灵的陶冶及正确思想的训练。因为要达成智慧的至高境界，必须对人类的心灵予以陶冶，启迪智慧。赫钦斯说：“自由教育的目的是心灵的陶冶，更是进行训练以产生智慧的行动，换言之，自由教育目的是在培养拥有智慧的公民。”[7]
三、我国大学教育理念的反思――自由人的培养
大学重要的一个使命就是思考。大学是独立自由思想的中心，更是一个批判的中心。自由教育的目的是为了人本身的改善而成为具有最高善和理性的自由人。在21世纪的教育改革与发展中，我们要大声疾呼：一个没有理性的民族是疯狂的，一种没有理念的教育是盲目的；片面的理性必然导致畸型的教育，畸型的教育必定会成为社会可持续性发展的障碍！人是随着社会历史的发展而发展的，这一点不容置疑，但与此同时，社会历史也是随着人的发展而发展的。人是社会的人，社会是人的社会，从二者的契合上说，人的发展与社会的发展是一而二、二而一的过程。
就此而论，人的自我超越的理想必然会投射到社会中。人的发展不能被动地适应现实社会的要求，而是要超越现实社会的规定性，推动、引导社会朝向理想形态发展。总之，无论是教育的市场化还是实用化，在本质上都是没有人的教育。教育一旦失去这种理想的终极关怀，就会造就出“没有受过教育的专家”、“没有心灵的享乐人”的畸型人才。王坤庆教授认为，“对于教育目的的确定，唯一需要把握的教育精神乃是教育是专门培养人的事业，它的唯一出发点是人的发展，它的最高目的只能是人的完善。”[8]应当说，教育对于人们来说，不应成为维持现实生活的工具，而应是引领人们走向更加美好的生活，成为引领人们超越现实生活走向富裕、文明、美好生活的重要力量。教育对于现实生活来说，不是“回归”而应是“超越”；对于未来生活来说，则不是“回归”而是“引领”。
参考文献：
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[7]R・M・Hutchins，No Friendly voice[M]. N.Y：Greenwood Press， 1936.
高等教育概念的历史演变范文4
【关键词】中国传统文化；通识教育；本土化
一、中国传统文化与通识教育概念
中国传统文化是中华民族在历史上积淀下来的各种物质、精神、制度的事物的表征和总称，是指中华民族的整体生活方式和价值系统，涵盖了中华文明演化而汇集成的民族特质、民族品格和民族精神。从时间纬度上来看，中国传统文化主要是指我国的古代文化，即1840年以前的文化 ①。
通识教育（ General Education） 是指针对专业教育和职业教育而产生，最终指向人的自由、全面和理性发展的教育理念。其概念肇始于亚里士多德（ Aristotle） 提倡的“自由教育”（Liberal Education）。19世纪后期，高等教育开始面临功利主义、实用主义、唯科学主义及唯市场取向的挑战，高等教育体系内的专业分工越来越细，校内系科、专业之间的壁垒也愈凸显。以自由学科为基础的自由教育思想在美国发扬光大，演变为“一般教育”理念，并逐渐影响到包括芝加哥大学、哈佛大学在内的一些著名综合性大学的课程改革，在世界范围内对大学课程改革都产生了深刻的影响。
二、中国大学通识教育的发展困境
受社会经济发展影响，至20世纪末，我国本科教育仍主要以专业教育为主，系科分类严格，专业壁垒明显，通识教育的概念尚未引入。1995年，为纠正以往过分强调专业教育、忽视人文基础教育产生的弊端，原国家教委成立了“加强高等学校文化素质教育试点工作协作组”，大学生文化素质教育工作开始在高等学校有计划、有组织地开展、加强。主要包括：思想道德素质、文化素质、业务素质、身体心理素质。力图通过加强人文社会科学、自然科学方面的综合教育，提高全体大学生的文化品位、审美情趣及人文科学素质。在这一趋势之下，我国许多著名的综合性大学，开始纷纷提出类似的本科人才培养模式。“文化素质教育”与“通识教育”在教育理念上殊途同归，国内学者也多有共识。如李曼丽博士认为“中国大学的文化素质教育就是通识教育” ②，是对传统的专业教育理念和模式进行的反思。
然而在实施过程中，很多大学都把注意力完全集中在仿效哈佛通识课程的外在分类方式上，很少认真考察美国大学通识教育课程的教学目的和具体要求。美国大学通识课程是本科生前两年的“核心课程”，即国内的“必修课”，对教师和学生都有严格的教学要求和学术训练要求，这些课程也成为这些大学的精华和风格所在。而中国的素质教育通选课是在地位上不属于本科的主要课程和基础学术训练，仅仅作为在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面。目前中国大学的通识教育大多将有限的通选课切割成五类六类或七类八类，追求门类齐全、无所不包，门类之间并行排列，不分主次。
从历史沿革来看，中国大学的课程体系是在本土建立起来的“西方模式”，中国古代高等教育中以阅读儒家经典为核心的课程体系，以注重品德修养为中心的指向全人发展的教育理念在中国大学近代化过程中消失殆尽。而美国大学课程的内在核心价值没有经历过“中国式”的“课程中断”。因此，一味在形式上模仿西方模式的通识教育，违背了通识教育“沟通现代与传统、人文与科技，保持大学之道，而不致使文明断裂 ③”的实质。
三、中国传统文化与通识教育结合的必然性
中国的通识教育迫切地需要走一条本土化发展路径。应该注意到的是，中国古代高等教育蕴含了培养全人的通识教育理念。作为古代高等教育总纲领的《大学》开篇就予以明示： “大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”大学之道以彰明个人完美的德性的“明明德”为起点，通过 “新民”，即通过教与学，修己立人，推己及人，化民成俗，更新民众，改良社会风气，以需要毕生的精力去追求的“止于至善”为终极目标。做大学问者，其最终目的不是就学问而学问，而是全方位地求善，以磨练自我修养的和造福社会为目标。孔子本人编六经， 通六艺， 知行合一， 是全面发展的践行者；以六艺而言， 包括“礼”、“乐”、“射”、“御”、“书”、“数”。这六艺之教涵盖了礼法节度、典籍文化、逻辑思维、音乐素养、体育运动等诸方面， 本身就是通识教育的样本。《论语》中提到“君子不器”， 《中庸》中“博学之，审问之， 慎思之， 明辨之， 笃行之”的学问主张等，都表明了中国传统文化的通识理念。因此， 传统道德文化可以作为繁衍和发展通识教育的土壤， 提供富含人文性、关怀性的文化资源和教育素材。
近年来， 随着中国经济的强势崛起和综合国力的日趋强大， 对传统文化的呼唤和重新重视已经成为国人寻根之路上的严肃命题。十七届六中全会提出文化自觉，所谓“文化自觉”，是借用我国著名社会学家先生的观点：它指生活在一定文化历史圈子的人对其文化有自知之明，并对其发展历程和未来有充分的认识。换言之，是文化的自我觉醒，自我反省，自我创建。大学作为传承和创造优秀文化的主要场所，文化发展繁荣的重要阵地，文化自觉和文化自信的主要引领者，其首要任务是培养了解具有深厚的中国文化底蕴、并自觉提升中国文化影响力的文化人。
因此，中国传统人文教育与通识教育的结合，既是在人才培养上对中国坚持文化自觉，以文化强国，建特色问文化这一时代主题的回应。同时，将中国优秀传统文化作为资源开掘， 汲取“人文通识教育”和价值观教育精华，是从大学之道出发对中国通识教育困境的回应。
四、中国传统文化通识教育的实施建议
中国传统文化与通识教育的结合尚处于起步阶段，还需要从课程内容选择，教学方法上进行探索。
在课程内容选择上可以采取模块方式选编经典片章作为教材。用来选编经典作品的概念范畴，可以归纳为：人与自然，人与自我，人与社会，人与超自然，人与历史、思维方式等。为了教学方便，可在上述范围之下，再依照不同的时代，如先秦，两汉到宋明等时代有所不同的加以划分，一学期授课16或18个星期。也可以用永恒的命题，例如以真、善、美、正义、生命的意义等作为中心以编选经典教材。同时，也应当重视当代文化语境，回应当代中国文化问题。任何问题的讨论离不开特定的文化语境，所以，当代中国文化通识教育首先要重视中国当下的文化语境，回应当代有关中国文化的真问题。
在教学方法上，应提倡师生对话，来代替文史知识的记忆填鸭教育法。以平等自由的师生对话来培养学生的批判意识。同时，中国文化通识教育要想取得理想的教学效果，在课后，应该重视大学生的思想状况，加强他们对中国文化的认同感。需要深入了解当代大学生的思想文化状况，加强对他们的知识结构、思想旨趣以及对中国传统文化的基本态度的调查和研究，从而因材施教。
注释：
①朱耀廷.中国传统文化通论[M] .北京： 北京大学出版社， 2005：4～5
②李曼丽， 汪永铨. 关于“通识教育”概念内涵的讨论[ J] .清华大学教育研究， 1999（ 1） ：96
③熊思东等.通识教育与大学：中国的探索[M].北京：科学曲版社， 2010：126～129
【参考文献】
[1]朱耀廷. 中国传统文化通论[M].北京：北京大学出版社，2005：4-5.
[2]李曼丽， 汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J] .清华大学教育研究，1999（1） ：96.
[3]熊思东等. 通识教育与大学：中国的探索[M].北京：科学出版社， 2010：126-129.
[4]四川大学2010年本科教学评估报告
高等教育概念的历史演变范文5
关键词:法国高校; 思想政治理论; 课程设置; 模式
中图分类号: G641 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)04-0099-03
在法国虽然没有“思想政治理论课程”这一提法,也很难用一种我们通常的尺度来比较、衡量,但是“思想政治理论课程的社会价值,主要在于培养政治情感、传播政治意识、引导政治行为、和谐政治关系。思想政治理论课程的个体价值,主要在于引导政治方向、激发精神动力、塑造个体人格、调控品德行为。”[1]我们如果以这种价值存在来进行反推,可以清楚地看到,在法国不仅存在思想政治理论课程教学活动,而且“以分散化的课程,多角度、全方位地传递社会道德观、伦理观和政治观”[2],表现出自身的特点。
一、法国思想政治理论课程设置的特点
法国是公民教育的首创国,有着一百多年的悠久历史,许多经验和方法值得我们借鉴。在思想政治理论课程设置方面,不同的教育阶段呈现出差异性。
1.义务教育阶段思想政治理论课程大纲化
法国是中央集权的国家,在义务教育阶段,学校思想政治理论课程的核心是培养责任公民,全国实行统一的教学方针和计划,对学校的培养目标、课程设置、教育内容、授课进度和课时安排都有具体明确的规定。法国思想政治理论课程内容建立在学生不同道德认知和发展水平的基础之上,针对不同年龄阶段的学生,教育内容体现出较强的层次性和连续性。小学思想政治理论课程内容主要讲社会民主生活的一些基本知识,包括三个方面:公民生活规俗和道德行为、政治经济体制和社会责任、法国在世界上的地位。中学阶段以公民教育(éducation Civique)为核心,主要以合科的方式开展课堂教学,在初中阶段是“历史、地理和公民教育”(Histoire、Géographie、éducation Civique)合科,简称GECH,高中阶段是“公民教育、法律和社会”(éducation Civique、Juridique et Sociale)合科,简称ECJS。
2.高等教育阶段思想政治理论课程自由化
法国在高等教育阶段没有专门的公民教育课程,但是这并不意味着整个公民教育的结束,而是以一种新的姿态、新的面貌呈现出来,从某种程度上来说,其目的和宗旨也反映了整个公民教育的最高追求。
法国高校有自治的传统并受到法律的尊重和保护,“1896年7月10日几乎不公开然而很重要的一项法令。该法令给大学命名,赋予大学以世俗性质和某些财政自,还赋予大学以教学自由,知识传授和道德教育的独立性。没有这些独立和自由,法国可能比其他国家更难有真正的科学和研究得以生存。”[3]1968年11月,政府颁布了《高等教育方向指导法》(即富尔法案),确定了改革高等教育的“自主自治、民主参与和学科相通”的三大原则,“开辟了法国国民教育的未来,把教育置于一种更加广阔的视野之中,开始了一种新的大学观念。”[4]1984年1月,密特朗政府颁布了《高等教育法》,根据相关条款规定,大学内设置校务委员会、科学审议会和教学与大学生活委员会等3个部门。大学的管理,通过校长的决定,校务委员会的决议,科学审议会和教学与大学生活委员会的建议和意见得以实现。在高等教育阶段,没有全国统一的思想政治理论课程大纲和要求,而是各校根据实际情况,由大学内部的管理机构自行制定实施,不同院校之间的课程设置显现出较大的差异性。法国没有严格的教科书审定制度,高校也没有材,教学用的讲义由教师编印,在课堂上散发以利于学生课后复习和备考,教师拥有较大的自由酌定权。
二、法国高校思想政治理论课程的目标
法国高校思想政治理论课程的目标体系包括三个层次:基本目标、具体目标以及核心目标。它们之间具有内在的深度关联性,既相互依赖、又彼此制约,有机渗透融合。
1.课程的基本目标
自20世纪80年代以来,法国教育政策围绕的三个主要目标是:提高法国全体青年男女的普通教育水准;使职业技术教育符合国家的需要;学校应当培养公民。因为“现代法兰西共和国同我们前辈所处的共和国一样,不能没有热爱共和国的原则和法律的公民,这就是公民教育的首要任务”。[5]1989年《教育指导法》规定,高等学校是“创造和传播知识的场所,也是培养明天的管理人员、研究人员和教师的场所。适应性、创造性、教学内容的迅速变化及职业化与普通文化之间的平衡,应是高等教育机构的准则。”同时,高校应“通过继续教育促进人民的培训与就业资格水平的提高……促进地方、地区和国家的经济发展”。因此,培养责任公民,使之具备共和国推崇的平等、博爱、自由、人权等基本价值信条,具有较高社会责任感和道德水准,具备适应政治经济社会发展的能力,使青年人顺利融入到现代民主政治制度中,消除和缓解社会冲突和矛盾,推动社会和谐稳定发展,是法国高校思想政治理论课程的主要目标。
重视学生的道德教育是法国社会各界与政府达成的共识,他们普遍认为“教育乃是道德和哲学的教育”。[6]1968年《大学方向指导法案》还明确规定:各政治派别可以进入中学和大学讨论政治问题,但不得进行一面倒的宣传,不得张贴标语,不得妨碍教学和科研。故此,高等学府从未远离政治,道德教育与政治教育是法国高等教育的重要任务与使命。
2.课程的具体目标
近年来,随着“博洛尼亚进程”的实质性发展,其发起者和参与国希望到2010年,欧洲“博洛尼亚进程”签约国中的任何一个国家的大学毕业生的毕业证书和成绩,都将获得其他签约国家的承认,大学毕业生可以毫无障碍地在其他欧洲国家申请学习硕士阶段的课程或者寻找就业机会,实现欧洲高教和科技一体化,建成欧洲高等教育区,为欧洲一体化进程作出贡献。法国高等教育与研究部为适应高等教育和科技欧洲一体化进程的发展,提出了《调整计划》,即《le projet Tuning》,针对大学生的基本能力提出了三类要求:[7]
一是工具能力。包括分析和概括能力、组织和计划能力、熟练掌握基础知识、重点掌握相关职业领域知识、母语写作交流能力、掌握第二外语、获取信息能力、处理信息能力(发现和分析不同来源信息的能力)、解决问题能力、判断能力。
二是人际交往能力。包括批评和自我批评能力、团队合作能力、人际协调能力、跨学科团队工作能力、与其他领域专家交流能力、对多样性与多元文化价值的认知能力、在国际化背景下工作的能力以及责任感。
三是系统能力。包括在实践中应用知识的能力、研究能力、学习能力、适应新环境的能力、创新能力、领导能力、对异国文化习俗的包容力、自主工作能力、设置方案能力、具有首创和企业精神、重视质量、追求成功。
3.课程的核心目标
法国思想政治理论课程的核心目标就是培养责任公民。在西方的语境中,公民是历史、逻辑、现实三位一体的概念。[8]
“公民”一词从古希腊形成之初直到近代,都是有资格参与公共政治生活的自然人的特定指代,它直接反映着与国家的关系。现代公民概念的确立并深入人心是与近代资产阶级革命的胜利,并以宪法的形式巩固其成果紧密相联的,“定义公民概念,界定公民资格,是现代公法所要完成的第一项重要使命”。[9]“在近代史上,公民比任何社会人物都更有活力”。[10]宪法超越了身份的束缚,赋予公民自由、平等、独立的公民资格,这种资格是通过国家与公民达成契约并由宪法认定和保障的。从这种意义上说,西方法治“从身份到契约”的运动过程与公民内涵的演变是完全契合的。公民这一概念的内涵标志着种种宪法、政治和道德关系,公民是权利与义务的载体,权利与义务这一对基本矛盾在公民主体性中得到统一与发展,离开独立的公民个体,权利、义务就变得毫无意义,而没有权利的公民也就丧失了公民的本质属性;公民概念承载着人权、平等、自由等现代政治文明最基本的价值诉求;公民概念还蕴含着社会共有的基本道德准则,如诚实、守信、勇敢、勤奋;公民还应该具备应对社会事务所需的参与技能、知识态度以及合作精神。故此,“造就责任公民”是法国高等教育阶段思想政治理论课程始终围绕的目标,它以提高公民素质为核心,以道德教育为基础,以人文教育贯穿始终,不断强化大学生的政治认同,增强其社会归属感。
三、法国高校思想政治理论课程设置的模式
要了解法国高校的思想政治理论课程建设,就必须首先了解法国高等教育体制。法国以其独特的“双轨制”高等教育体制为依托,逐步形成了“二元制”的思想政治理论课程设置模式。
1.法国高等教育体系的“双轨制”
法国有世界上独一无二的“双轨制”高等教育体系:大学(Universités)和大学校( Grandes écoles) ,前者是以传统的综合大学为主体的方向指导体系,学生在获得高中毕业证书后,只要申请就可以入学,这是法国高等教育的主体,容纳了近70%的学生,是法国高等教育民主化的标志,开放性是其显著特点;后者则是以大学校(在我国也翻译为“专门院校”或“专业学院”)为主体的择优录取体系,招生极为严格,需要参加特殊的入学考试,对候选人近乎苛刻的筛选机制是其培养高质量人才的有效保证,属于典型的“精英教育”。两者在投资经费、学习条件、教育和管理模式、学习年限、学位文凭、就业前景等方面有很大不同。另外,法国还有大学技术学院和高级技术员班等短期高等教育体系。
大学校与大学相比,有显著的区别:其教育机构规模相对较小,通常只相当于大学的一个院或系,每年至多有400名毕业生;有竞争激烈的入学考试,入学考试是在全国范围内的竞争择优,考试淘汰率极高,这保证了大学校可以挑选到最优秀的人才,是教育水准和质量的有效保证;学制较长(4~6年),非常注重核心领域的基础理论教学、传授多学科的研究内容,采用整合、灵活的教育手段帮助学生掌握具体工作方法;教师队伍的流动性强,除了永久性教师职位,还有由专家以及来自企业和咨询公司的客座教授和外国访问学者,建立起开放、流动、高质量的教师队伍;大学校与企业界建立紧密而稳定的合作关系,为学生实习提供了有效的平台、加快了科研成果转换周期;研究活动活跃、国际交流频繁,通常要求学生掌握两门外语,学习期间必须有一年在国外的大学学习或实践,强调培养有国际视野和适应力的专业人才。
2.高校思想政治理论课程设置的“二元制”模式
大学校与大学之间的显著区别决定了他们在课程设置上采纳“二元制”模式,即结合自身的教育任务、教学特点,形成了特色鲜明的政治理论课程安排。下面分别选取其中有代表性的院校进行介绍。位于布列塔尼大区的法国高等电力学院SUPéLEC(l'école Supérieure d'électricité),在大学一年级和二年级以基础课程为主,设置选修课程,学生可以根据个人兴趣和爱好,结合将来专业方向有针对性地选择。大一的课程分五大类,数学和信息学、能量学、管理学、经济学以及沟通和个人发展(Communication et Développement Personnel),“沟通和个人发展”包括的具体科目有跨文化交流、认识自己及与他人的关系、疑惑及个人发展、工程师伦理学、21世纪地平线上的欧洲、影像与现实、作为第七艺术的电影、艺术讲座、科技哲学、心理学、伦理责任与现代科技、合同谈判技巧、哲学、逻辑学、竞争与规章的政治、工业政策,等等。大二的课程有物质学、数学和信息学、能源科学,最后一类称为“工程师和企业”,具体科目包括职业设计咨询、环境法、知识产权法、国际法、空间法和电信法、欧洲经济、国际贸易法、内部管理和沟通、社会管理与人等。马赛ESIL工程师学院除了科技方面的专业课外,开设了一类称为“企业外部环境”(Environnement de l'entreprise)的课程,科目有沟通与交流、外语、法律、经济、艺术、社会学等。
波尔多第三大学开设了“职业生涯前景”(Perspectives de Professionnalisation)课程,具体的科目包括书面与口头交流、应用人文科学、外国语言。马赛第一大学“通识文化”(Culture Générale)是教学的重要组成部分,包括以下科目:通识文化与艺术、法律基础知识、科学认识论及其历史、多样性的世界。巴黎第三大学开设了人与动物的交流、哲学常识、人类与地球之共同历史、舞蹈艺术、职业生涯启蒙等课程。巴黎第一大学的专业设置包括经济和管理、艺术和人文、法律和政治学三个方面,下属近30个院系和研究机构。在这所以文科为主的综合类大学中,没有统一的课程设置,院系之间存在较大差异,在选修课的列表中出现了通识文化和表达、心理学、当代社会和政治问题等课程。各院校除了专业或选修课程设置,通常要求学生必须参加校园文化活动和体育活动。
四、反思与启示
全球化视野下的信仰危机和道德危机蔓延以及各国对道德教育的反思,逐步凸显道德教育在全部教育中的基础性与重要性,采取显性或隐性思想政治理论课程强化思想道德教育,是各国理论与实践的共同取向。我国正处于社会转型期,思想政治理论课程也逐渐走向科学化、体系化。在这一发展过程中,由于意识形态及文化背景等方面的差异,中法两国高校思想政治理论课程设置的目标与模式有着明显的差异,但是思想政治理论课程活动的内在规律性及课程间的关联性,使两国高校思想政治理论课程又具有某些共性。借鉴国外高校思想政治理论课程建设的经验,拓展课程建设的国际视野,对建设我国高校思想政治理论课程具有一定的价值和意义。
法国高校思想政治理论课程设置拥有较为完备的目标体系,为保证不同层级目标的一致性,离不开综合协调与管理组织。1989年法国颁布《教育指导法案》,成立了全国性的社会参与管理机构“教育高级委员会”,取代了之前的“国民教育高级委员会”和“普通教育和技术教育委员会”,统一领导协调青少年的公民教育工作和社会参与工作,强调政府、社会、家庭、学校在青少年思想政治理论课程过程中的参与和配合,并且用法律使这种“齐抓共管”体系固定下来。这为思想政治理论课程有效实施提供了制度和法律保障,这种尊重法律和程序的精神,是法治社会的必然要求,值得我们借鉴。此外,课程实施是实现课程目标的实质性环节,是完成课程内容的手段与方式的总和。能否达到预期课程目标最终都要取决于课程实施的质量与水平。法国高校思想政治理论课程实施是在教师、学生和社会力量共同参与下通过形式多样的课堂教学和课外活动实现的。
法国高校思想政治理论课程设置的“二元制”模式,根植于历史和社会原因造就的“双轨制”高等教育体系。课程设置模式显示出“法兰西例外”,即符合自身独特的民族性和文化性,而成功的思想政治教育总是存在于特定民族文化土壤之中,是特定历史文化积淀的产物。思想政治理论课程设置要根据社会发展的需要,同时也要尊重个人的身心特点和发展需求来安排,否则其有效性值得怀疑。“二元制”模式以学校办学宗旨为出发点,密切结合学校实际,注重以学生为本、以学生的客观需求为尺度,针对性和实效性显著增强。同时应该看到,“精英教育”在当今法国社会也引起颇多争议,例如关于教育的公平性和开放性的问题。由于大学校自身设置的特殊性与封闭性,使其在融入欧洲高教体系并与世界接轨等方面存在诸多问题。逐步使大学和大学校靠拢,实现两者资源优势的互补与整合,提高法国高校的创新能力和国际竞争力是近30年来法国高教改革的主旋律,“二元制”模式也必然在高等教育改革中获得适应性生长。
参考文献
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高等教育概念的历史演变范文6
[关键词]大学文化 质量文化 高等教育质量文化
[中图分类号] G40-055 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）19-0017-03
大学文化是对大学本质的哲学思考，它是人类文化发展到一定阶段的产物。它承上启下，对学校的制度建设、教师发展以及学生教育等方面产生重要影响，并在社会的长期发展和大学办学实践中，经过自身的努力和外部环境的影响，逐渐形成一种相对稳定的动态平衡系统。高等教育质量文化作为概念萌生于企业质量文化，20世纪80年代经高等教育学者研究推广，现广泛运用于高等教育领域。这一先进概念的提出，将在各个方面对高等教育的发展尤其是保障高等教育质量上产生巨大作用。
一、大学文化的内涵
大学文化作为一种具体的文化形态，是客观存在的。通常对大学文化概念的解析可以从狭义和广义两个层面进行：狭义的大学文化是社会文化置于大学环境的衍生概念，主要是大学核心价值观和办学理念的体现；广义的大学文化是包含文化系统的各个方面，它是在大学办学理念支配下，在“大学人”创造、传播和应用知识的过程中逐渐展现并沉淀下来的制度、环境、特色、行为等。结合以往研究，本文尝试从以下几个方面对大学文化的内涵进行定义：大学文化是由一类特殊身份的“教育人”，在对知识和文化进行传承、整理和创新过程中形成的一种与社会其他文化相互依存的文化系统。一般来说，大学文化经由四部分融合而成，即精神文化、物质文化、制度文化和结构文化。
1.精神文化。大学精神是大学文化的核心，它是对大学的意义、本质、高等教育的内涵等问题的解释。大学应该成为怎样的机构，应该具有怎样的权力表征，应该如何履行义务和承担责任，这都是大学精神文化的体现。全体“大学人”的道德观、价值观和修养水平同样也是大学精神文化的一种表现。
2.物质文化。大学物质文化是跟精神文化相对应的概念，是大学里的物质环境，包括建筑、景观和校园设施等要素。[1]大学物质文化旨在为大学的发展创造良好的客观环境，是教师、学生以及教育教学活动得以顺利进行的外部保障，对于现代大学全面实现人才培养、科技创新和社会服务三大职能起到至关重要的作用。
3.制度文化。制度文化是大学文化中涉及要素最多，处理关系最复杂的文化。制度文化涉及所有大学中成文的行为规范和习惯的行为模式，大到教育目标和人才培养目标的制订，小到班级管理，都属于大学制度文化的范畴。制度文化可以被称作是精神文化的具体化或者实践化，是教师、学生在日常教学工作、学习中的依据。
4.结构文化。大学的结构文化又称组织文化，起源于学者对组织理论的研究。大学组织，是由学者、学生和管理者按照相似文化而组成的以具体实施高等教育为主要目标的一种实体性学术机构。[2]大学组织文化博大精深，简单归纳起来包含大学自由、学术自治等几个方面，近年来，教授治校和学生自治也成为主流的大学组织文化。
二、高等教育质量文化的意蕴
随着高等教育质量问题在社会上引起广泛关注，质量文化作为一个相对新鲜的概念成为高等教育学界的研究对象。
（一）“质量文化”概念的历史溯源
任何一种文化都是伴随着人类社会活动发生发展的。质量文化最初源自企业对企业效益的管理，在经济和科学技术迅猛发展的推动下，企业质量文化这一概念日趋成熟。与企业相似，质量问题同样是高等教育的生命线。和企业的质量文化建设相比，高等教育质量管理起步较晚，进展缓慢，尤其对刚刚迈入高等教育大众化门槛的中国高等教育而言，质量文化才刚刚引起关注。因此，要建设具有中国特色的高等教育质量文化体系，向世界高等教育发达国家学习和借鉴是十分必要的。
学术界普遍认同这样一种观点：“质量文化”是一种以持续提高质量为目标的组织文化，它包括关于提高的程序、结构、管理因素和关于质量的文化、心理因素。[3]在欧洲各国的长期实践中，逐渐形成了以下两条实现路径：以界定、测量、评估、保障以及强化等步骤组成的程序模式；以认知为主体的，包括个人和集体层面对质量问题的认识和思考而形成的一种文化模式。我们可以将前者称为质量文化的现行路线，后者则是隐性路线。我们认为，如何将两种路径有效地结合，才是高等教育质量文化建设的新路径。
近年来，随着我国学者对高等教育质量的全方位重视以及我们在建设自身质量文化实践中的经验，我国的质量保障体系也逐渐由机械化程序模式向更注重人文、参与、互动的动态管理模式过渡，并在社会的关注和各级各类高校的重视下继续推进和探索。
（二）高等教育质量文化的内涵
由于文化这一概念的特殊性，对高等教育质量文化定义的争议一直存在，我们将文化和质量观念融入高等教育环境中，认为高等教育质量文化是伴随着我国高等教育质量保障运动产生的，在高等教育独特背景下演变发展的，以高校全体成员为主体，以提高教育教学质量管理水平和提高高等教育质量为共同目标的文化体系。可以简单地说，高等教育质量文化就是“大学人”在提高教育质量实践中自觉形成的涉及质量空间的价值观念、意识形态、思维方式、道德规范、规章制度及传统、习惯等“软件”的总和。[4]本文尝试从以下几个方面诠释高等教育质量文化的内涵。
1.高等教育质量文化是一种以“人性化”为核心的文化
高等教育质量的人性化是以人为本思想的体现，在这样的核心价值影响下，质量保障再也不仅仅是一系列包括方法与工具、程序与技术的操作过程和硬性指标，相反，学校的教师、学生以及行政管理人员成为质量文化的主体，将高等教育质量监控变成他们的生活方式的一种，形成文化自觉性。教师、学生及行政人员不仅是质量监控体系的对象，同时他们也是共同决策者。
2.高等教育质量文化是一种以“推动全面发展”为目标的文化
“推动全面发展”作为高等教育质量的目标体现在教育对象的特殊性上。因为高等教育所面对的是以发展为特点的学生，学生是最具有创造性和发展性的，因此，学生必须成为高等教育质量文化的重要构成元素。这就要求我们从制定质量监控体系的指导思想上、质量监控的各个环节中和最终的反馈阶段，都要将“为了学生的全面发展”思想充分融入。另外，也不能忽视对学生形成质量文化观念的培养，我们可以通过以下渠道进行：一是通过教育培训课的方式坚持有针对性的教育培训内容，结合高校教学质量管理的深入展开来进行，帮助学生树立强烈的质量意识，帮助他们形成正确合理的质量观；二是通过实践活动的教育，让学生亲身参与教育质量监控，让他们了解质量监控的结果，并充分重视学生的意见建议，使他们正确认识并努力发挥自身在高校质量管理中的作用。
3.高等教育质量文化是一种以实践为特点的群体文化
高等教育质量文化是全体高校教职工在不断总结以往高校质量管理经验和教训的过程中提出的，为保障学校教育质量发展目标而自觉遵守的质量信念，是一种建立在实践基础上的群体文化。
自从我国完成高等教育大众化进程以来，高等教育质量问题就成为众人瞩目和难以攻克的问题。把质量文化这一概念成功引入高等教育发展战略之中，在全体教职工中营造提高教育质量的文化氛围，引导广大师生从制度顺从到自觉奉献，是推进高等教育转变发展方式的战略举措。高校质量文化是高校发展变革中积淀的精神硕果的外在表现，根据每一类、每一所高校自身情况的不同，高等教育质量文化应该具有鲜明的特异性。大学应该遵循文化形态的特点，在高等教育的视阈下，抓住高等教育改革新局面，推进高等教育质量文化建设又快又好地发展。
三、高等教育质量文化的功用
高校的质量文化是高校文化的重要组成部分，在教育教学质量被高度重视的当下，如何充分发挥高校质量文化的作用，切实做好高等教育质量保障体系建设以及质量文化自身的推广和发展，对实现我国高等教育事业从“大”到“强”具有战略意义。
（一）有助于全面提高高等教育质量，实现高等教育强国战略
随着世界大部分国家的高等教育步入后大众化时期，如何提高教育质量就成为各国学术界研究的热点和社会关注的焦点。科教兴国战略、建设高等教育强国战略的提出，彰显着我国在经济全球化和教育国际化的发展机遇中、挑战中想要立于不败之地的决心和魄力。想要达到这一目标，肩负着培养合格人才的大学就必须不断增强自身的核心竞争力。质量文化作为高校竞争力的核心要素，直接决定着高等教育竞争水平。对于我国高校而言，卓越的质量文化就是一种无形的生产力，一种潜在的推动力，更是一笔隐性的宝贵资产。因此，加强高等教育质量文化建设的研究与实践，对于提高人才培养质量和高等教育强国战略的实施将起到重要的推动作用。
（二）有助于高校品牌建设，实现学校自身定位特异化
目前，高校质量文化已经引起大多数高校的高度重视，很多学校都引入全面质量管理方法对教学质量进行内部监控；同时也将质量文化作为学校文化建设的重点，从精神层面、物质层面、制度层面和组织层面入手，进行全方位的建设。高等教育质量文化体现在教育教学的各个环节，也涉及所有的“大学人”，可以说它是学校品牌的代表，是学校的公众形象和社会评价载体。特色鲜明的高校质量文化可以帮助教职员工和学生树立提高教育质量的自信心和保障教育质量的荣辱观，通过潜移默化的方式激发学校全体成员的积极性和创造力；特色鲜明的高校质量文化对外可以提升学校的认知度，让人们更加明了学校的办学理念和发展定位，对内可以帮助形成从上至下的凝聚力，在共同奋斗目标的指引下，团结进取，开创具有本校特色的发展道路。
（三）有助于推动高校质量管理相关研究的发展
国外发达国家对高等教育质量管理的研究由来已久，无论从理论还是实践层面都已取得了阶段性成果。但分析以往研究成果，我们不难看出，已有研究视角主要是从学科发展的角度，如从社会学、教育学、管理学、经济学、哲学等多学科视角对此进行相关探讨的，而真正从高等教育内生文化学的角度全面审视其质量管理的研究明显不足。实际上，质量与文化之间有着多层次的复杂关系。质量是具体的、可评估的，而文化是抽象的、不可测量的；质量之于文化是显性的，是文化的一部分，相反文化之于质量是隐性的，它是质量的内生因素和终极目标。质量总是与文化联系在一起的，质量是文化的一部分，文化是质量的终极目标。无论从广义还是狭义的文化学视角来重新审视我国高等教育质量问题，都将开阔我们的视野，丰富我们的理论体系，让我们全方位地重新理清与高等教育质量相关的一系列问题，从而进一步推动我国高等教育质量管理研究的发展。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 贾震巍.西方大学文化与我国大学文化的建设[D].哈尔滨工程大学，2004（6）.
[2] 杨光钦.大学组织及其逻辑行为[J].中国高教研究，2004（2）：78.
