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对零起点教学的理解范文1
[关键词] 零起点 商务汉语 课程设计 对外汉语教学
一、引言
在汉语学习的哪一个阶段（零起点还是基础级以上）开始商务汉语教学？或者换句话说，零起点的汉语学习者是否能够学习商务汉语？对此问题，汉语教学界一直是有分歧的。不过，在学术研究层面，对零起点商务汉语教学较明确的肯定论证较少看到，而直接或间接加以否定的观点，则常见于有关学术文献。
黄为之主编《经贸初级汉语口语》（华语教学出版社1993）较早尝试了面向零起点的商务汉语教学，但是十多年后路志英（2006∶30）认为该教材“实践证明并不成功”。路志英（30-31）同时也以较肯定的语气介绍了定位于“汉语零起点或学过少量汉语的外国人”的新编教材《经理人汉语――生活篇》（张晓慧主编，外语教学与研究出版社，2005），并指出：“我们也应该看到这本教材是在多年教学实践的基础上编写而成的，在科学性和实用性等方面做出了很多的努力，为零起点开设商贸汉语课及其教材编写方面进行了有益的实践和尝试。”不过她最终还是认为：“对初级阶段特别是零起点的学生开设商贸类汉语课程在事实上的可能性很小”。
不过，对此问题，目前更普遍的看法是，“对外商务汉语是一门以普通对外汉语为基础的具有专门性意义的汉语课程”（楼益龄2004∶50）。曾学慧（2006∶127）、万宜娜（2004∶13）、张晓慧（2005∶3）、刘织（2004∶104）等的观点大致类似。袁建民（2004∶2）、杨东升（2003∶74）认为商务汉语学习者的语言起点为中级以上。因此，“大部分人认同零起点学生不宜开设商贸类汉语课”（路志英2006：30）。
然而，从语言功能和学习者需求的角度来看：零起点的商务汉语始终是学生所需求的，我们有必要重新评估零起点商务汉语教学的实践意义和理论价值。
二、从商务汉语的本质特点看零起点商务汉语教学的理论基础
商务汉语是一种专用语，即专门用途语言（language for special purpose）。经济交际学理论认为：“经济活动是人类主要活动之一，决定了人类的生存和进化，而语言交际活动几乎是伴随着人类的经济活动产生的。萨丕尔和布龙菲尔德在论述人类语言的起源和作用时都提到与经济活动的关系。”（钱敏汝1997a：44）“从专用语研究的角度可以断言，在人类和一个民族的总体语言中，用于经济目的的专门用语是占比重最大的专用语，它与普通语的关系最密切，……没有哪种专用语能像经济领域的专用语那样如此广泛地穿插在普通语中，并对普通语产生如此深刻的影响。这是因为个人和团体都可以参与经济活动，成为经济主体，并同时也是交际者。
L. Hoffman（钱敏汝、梁镛1990∶39-40；梁镛、钱敏汝1991：38-39）从篇章语言学的角度研究了专用语。他以“抽象等级”、“外在语言形式”、“使用范围”和“参与交际者”作为专用语纵向分层的四条标准，并按照这些标准给A、B、C、D、E五个层面赋予不同的特征。一种专用语可以但并不一定含有全部五个层次。我们发现，商务汉语大致相当于其低端的D和E两个层面：
D――抽象等级较低；外在语言形式为自然语言，包括相当一部分专业术语和相对灵活的句法；使用范围为物质生产领域；参与交际人员为生产部门的技术负责人与技术工人、职工之间。
E――抽象等级很低；外在语言形式为自然语言，带有少部分专业术语，句法不受约束；使用范围为消费领域；参与交际人员为生产部门的代表、贸易部门的代表与消费者之间。
从篇章语言学的角度来研究专用语，对于更好地认识商务汉语的本质具有重大意义。钱敏汝、梁镛（1990：39）指出：“‘篇章’这一概念作为结构和功能上的总体无疑削弱了‘术语’在专用语研究中的首要地位。
综合上述理论研究，对于商务汉语的特点我们可以得到下列启发：
1.商务汉语具有较强的通用性。商务汉语是所有专用语中与通用语关系最密切的。这对于正确认识零起点商务汉语与普通汉语之间的重叠现象提供了崭新的视角，也为零起点商务汉语教学提供了坚实的理论基础。
2.商务汉语具有较强的交际性。商务活动是人类社会经济活动的一部分，与其他活动（如科学研究、政治宣传、文艺创作等）相比，最贴近人们的日常生活。商务汉语是一种商务专门用语与交际汉语紧密结合的专用汉语。
3.商务汉语内部具有较丰富的层次性。这个层次性不仅包括中级与高级之间的层次，也包括初级与中级之间、初级前期（零起点）与初级后期（基础级）之间的层次。这在实践上使得我们在进行商务汉语教学设计时不再把目光仅仅停留在基础级或中高级以上的“商务词汇、术语、表达方式、交际技巧等方面的专业教学”。
那么，如何看待零起点商务汉语教学与普通汉语教学在教学内容上的“大同小异”呢？我们认为，对这一问题，应从商务汉语与普通汉语的关系来认识。如前所述，商务汉语与普通汉语关系之密切，非其它种类专用语可比。这就注定了两者在几乎所有层次水平上不同程度的重叠和相似；所不同的是，入门阶段的重叠现象较为明显，而随着层次的提高，商务汉语的专业性不断增强，重叠现象越来越不明显。两者的重叠关系可见右图（图一）所示模型。
右图中，整个方框的范围代表普通汉语，阴影部分代表商务汉语与普通汉语的重叠部分。从这个模型可以看出，商务汉语与普通汉语的同异关系是一个不断变化的过程。零起点商务汉语与普通汉语重叠程度最大，随着其水平层次向高级发展，其重叠程度依次递减。因此，很难找到最佳点将其一刀砍断。
如果以重叠程度的大小为依据来划分什么是“真正的”、“可以承认的”商务汉语，那么事实上人们对其起点汉语水平在哪个层次意见也并不一致。大多数人的意见比较含糊，表述为“学过基础性汉语”、“具有一定的汉语基础（水平）”的学生。这个“基础”大概可以理解为相当于HSK（基础）一、二级。
三、开展零起点商务汉语教学的思路
我们认为，对零起点课程的性质，应该从整个商务汉语教学的目的着手来认识。商务汉语教学的目的体现在三方面：商务汉语基础知识和听说读写能力以及运用商务汉语进行交际的能力；学习商务汉语的兴趣和动力以及商务汉语的自学能力；商务汉语的文化因素和中国商务文化素养。
从教学目标来讲，零起点课程并不可能让学生具备用汉语进行商务活动的能力，但可以让学生掌握一些最初的商务汉语知识，以便更快、更自然地进入较高层次课程的学习。在教学内容方面，零起点商务汉语课应该介绍汉语语音系统和汉语基础语法，这一点与普通汉语教学可以而且应该相同。在词汇教学方面，则应适当介绍商务活动中最常用的一些词语，并逐步扩大其在总词汇量中的比例。而这些词语也应贯穿于语音、语法学习的用例和练习中，以共同体现商务汉语教学的特色。在课程设置方面，可以参照普通汉语课程体系，以商务汉语综合课为主，根据学生需求辅以商务汉语口语、听力、听说、读写等单项技能课。对于学习期限较短而要求“急用先学”的学生，则不妨灵活设置单项技能课。
四、结语
综上所述，我们的观点可以归结为：
1.零起点商务汉语教学市场需求强烈，我们应该积极应对，而不宜视而不见。想方设法以满足这部分需求，对于整个对外汉语教学和汉语国际推广事业具有巨大的应用价值。
2.应当科学地理解商务汉语的本质及其与普通汉语的关系，从商务汉语的整体结构来认识较低层次商务汉语的本质特点，从商务汉语教学总体设计的高度来认识零起点商务汉语教学存在的意义，而不可武断地将其与较高等级水平的商务汉语教学割裂开来。
3.应当根据不同学生的不同需求来设计商务汉语课程，根据不同学生的不同语言文化背景、不同认知风格、不同学习阶段、不同学习条件等因素来确定教学原则和教学方法。不应该为要求学习商务汉语的学生设置某些不合理的先决条件（如要求先学一年基础汉语等）。同时应加强商务汉语习得研究和商务汉语教学法研究，参考借鉴商务英语和其他专用汉语教学实践经验和研究成果，探索符合零起点商务汉语学习特点的教学思路和行之有效的教学方法。
参考文献:
[1]路志英:商贸类汉语教材编写和研究的基本情况述评[J]. 云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2006（5）
对零起点教学的理解范文2
【关键词】零起点;语言输入假设;情感过滤假设;分级教学
教育部高等教育司制定的《大学英语课程教学要求》指出“我国幅员辽阔,各地区及高校情况差异较大,大学英语教学应贯彻分类教学、因材施教的原则,以适应个性化教学的实际需要。大学阶段的英语教学要求分为三个层次,即一般要求、较高要求和更高要求。”该要求同时也指出“鉴于全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同,各高等学校应参照《课程要求》,根据本校的实际情况,制定科学的、系统的、个性化的大学英语教学大纲,指导本校的大学英语教学。”
一、现状分析
以此《课程要求》为依据,我校制定了大学英语分级教学方案,即学生分层、教学目标分层、教学方法分层及评价分层,希望用多层次的教学覆盖多层次的学生,以期提高教学效果。目前,我校根据学生入校后的英语测试成绩把学生划分为三个级别。三级为快班,二级为中班,一级为慢班。这种分级教学模式体现了以学生为中心的教学理念,基本能够满足英语水平处于不同层次的学生的求知需要,解决了以往传统课堂教学中出现的学生英语水平参差不齐,教师难以满足所有学生需求的局面,大大改善了学生的学习环境。
然而在教学过程中发现在4739名学生组成的一级慢班中一律采取统一的教法,学习统一的内容,保持同样的教学进度,依旧存在传统教学模式下差生消化不良的老问题。尤其是以下四类学生,他们的英语起点远远低于同级的其他同学:从边远地区如青海、甘肃、宁夏等地招生的学生;艺术、体育类的大部分学生;中学阶段英语一直很薄弱的学生;非洲、越南等地的留学生。这些学生目前被划分为一级水平,但据任课教师反映,由于底子薄,他们并不能跟上为一级学生所设置的教学进程,上课听不懂,课上不敢积极主动地参与课堂活动,对英语学习缺乏兴趣和热情,即使有兴趣也有可能由于长期无法跟上课程进程而打算放弃,尤其在平时课堂测试中经常会受挫,在期末测试中经常会挂科或有挂科的危险,致使他们对英语学习产生一种抵触、畏惧和焦虑心理。针对这一问题,本文拟从Stephen D. Krashen二语习得理论中的“语言输入假设”和“情感过滤假设”出发,探讨这类“零起点”学生的英语教学方案。
二、输入假设和情感过滤假设
Krashen认为人们习得语言的唯一途径是通过获得可理解性的语言输入。所谓可理解性的语言输入,用公式表示,就是i+1,其中,i表示语言学习者目前的水平,1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平,即i+2,或者接近甚至低于学习者的现有水平,即i+0,那么学习者就不可能获得可理解性输入,不是太难理解不了,就是太容易,这样就难以收到较好的学习效果。因此我们只有充分理解含有“i+1”的语言输入,才能从“i”层次过渡到“i+1”层次(Krashen 1982)。这就是说,如果学习者在习得过程中大量接触i+1,学习者便会在理解语言输入的同时,习得新的语言知识。Krashen同时也认为,尽管可理解性语言输入对于第二语言习得很有必要,学习者同样需要在情感上吸入已经理解的语言输入。
情感因素主要是指第二语言习得过程中的动机,自信心和焦虑感三方面。学习者只有在最佳情感条件下,即学习者具有强烈的学习动机,充满信心,无任何焦虑感,才会产生真正的习得。因此,要创造一种情感过滤程度低的环境以排除心理障碍,降低情感过滤程度,作为输入的前提和输入效果的保证。
三、分级教学
上文谈到的“零起点”学生在学习英语过程中出现的信心不足、热情不够、焦虑紧张等问题究其根源是这类学生不适应为一级学生设置的教学任务和目标。他们获得的语言输入为“i+2”型,教师输入的语言、课本输入的信息对这类学生而言太难,远远超过他们的实际水平,学生因此失去自信心、产生焦虑感,加大加厚情感过滤层,使输入难以通过,从而进不了语言习得机制进行内化处理,最终导致测试评估中的失败。测试中的失败又进一步加剧了他们对英语学习的恐惧和排斥,这种心理障碍反过来又阻碍了他们对输入语言的有效吸收,影响了第二语言的习得效果。
改变目前状况的唯一途径就是为这些学生提供可理解性的语言输入,使语言输入从过去的“i+2”转变为“i+1”。但目前一级学生占所有学生的比例为91.9%,“零起点”学生所占比例约为9%,所以授课教师不可能为了顾及少数“零起点”学生降低目前语言输入的难度,以至于影响大多数学生的学习质量。鉴于此,笔者认为考虑到个性化的学习需要,有必要按照《大学英语课程教学要求》提出的“分类指导、因材施教”的要求,把这类学生重新划级,在三个级别的基础上再增加一个零级以满足这类学生的学习需求。同时设置符合他们的教学任务、教学目标、教学方法及测试评估方法,从而使他们能够获得可以理解的处于“i+1”水平的语言输入。
教学内容:“零起点”学生的教材可与一级学生使用同一版本教材,但进度要慢,或者使用再简单一些的教材,以学生掌握为宜。
教学目标:“零起点”学生普遍存在不认识音标的问题,这给听说及自主学习带来很大困难。所以首先应从单词发音抓起,帮助学生扫除语音障碍,为听力理解及口语表达打好基础。语法知识也应作为这部分学生掌握的重点。强化语法训练,有针对性、有重点地对语法进行系统补习,这有利于他们阅读、翻译水平的提高,对减少口头、笔头表达中的错误也有很大帮助。此外,还应着手培养学生用英语进行交际的能力。能借助所给句型译写、套写相关内容,并将学生在中学阶段应掌握但尚未完全掌握的语言基本知识和技能融入训练学生学习用英语进行实际交际的过程中,达到“补课”和“交际”兼而有之的目的。
教学方法:要采取多种灵活有效的教学方式提供可理解性的语言输入,同时加强学生学习兴趣,充分调动学生积极性,帮助他们清除学习英语的心理障碍,营造轻松愉快而又专心致志的课堂气氛。因此要积极发挥课堂教学主渠道的作用。因为课堂是教师提供语言输入、启发学生情感因素、与学生进行交流的主要场所。所以教师要利用有限的课堂时间最大限度地使用英语授课,并根据学生的特点和水平,调控语言输入的难度,提供适量的语言信息和语言知识、文化背景等。输入的信息要与学生的生活紧密联系,也可借助多媒体授课为学生提供生动、有趣、丰富、有关联的语言输入。教师应充分发挥以学生为主体的课堂授课模式,利用有限的课堂教学时间为学生尽可能多地创造出为了真正交际目的使用英语的口语实践机会,让课堂成为学生语言实践的场所,使学生在这个话语群体里接触到多种可听懂的语言输入。总之,教师应让学生在实践中不断体验进步、体验成功、体验学习英语的乐趣,最终让学生能够在愉快轻松地氛围中学习,降低情感过滤程度,保证输入效果。
教学评估:分层评估是分级教学的一个重要组成部分。这种方法能够比较客观地反映学生学习情况和教学效果。“零起点”学生可采用与一级一样的评估方式,即形成性评估(30%)和终结性评估(70%)相结合。但期末课程考试试卷难度和考察重点应与一级不同。这种以“学生为本”的人性化的分层次评估会使更多学生增强学习英语的自信心。
四、结语
在三个学习层次上的第四级的划分是《大学英语课程教学要求》在我校实施的具体体现,是完全符合“因材施教,因人施教”方针的,学生分布也符合正态分布规律。零级的划分可以为“零起点”学生提供大量优化的、有效的可理解性的语言输入,也可以降低情感过滤程度,从而为这类学生的英语学习提供一个有效平台,有利于他们英语水平的提高,也有利于整体教学效果的优化。
参考文献
[1]krashen S. D. Second Language Acquision and Second Language Learning [M]. Pergamon Press. 1981.
[2]krashen S. D. Principle and Practice in Second Language [M]. Pergamon Press. 1982.
[3]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京:外语教学与研究出版社, 2007.
[4]罗立胜.克拉申语言输入说与外语教学[J].清华大学学报,2001,4.
[5]梅德明.新世纪英语教学理论与实践[M].上海:上海外语教育出版社,2004.
对零起点教学的理解范文3
一掌握学生心理是培养学习策略的前提
对于俄语专业“零起点”的学生而言，专业俄语的学习本身就是个比较复杂的过程，特别是“零起点”的学生往往同时受到母语和第一外语的影响，导致“零起点”学生在俄语学习过程中普遍存在入门难，费时低效，缺乏兴趣和缺乏持续学习能力等现象。针对“零起点”学生在学习过程中存在的学习心理问题我们主张从学习动机方面入手，激发学生的学习动机从而从态度上把握学生的学习自主性。[1]
俄语专业学生的学习动机大致分为两类，远景动机和近景动机。远景动机指个人学习和社会关系。比如说想要成为社会所需的优秀俄语人才，在俄语专业领域能够占据一席之地。而近景动机则是个人和眼前学习活动的关系，比如说想要学好俄语语言知识，掌握基本的口、笔语实践能力等。而影响俄语专业学生的学习动机的因素即有客观的，也有主观的。其中社会条件和教育影响这一客观因素起决定性作用。动机来自需要，学习俄语的动机的稳定性和持久性主要取决于社会对俄语人才的需求。而近年来对俄语专业人才市场的需求现状和趋势分析可以看出，需要俄语专业毕业生的机构主要有旅游公司、外贸公司、生产企业、国家各部委、新闻传媒出版机构、高校、以及各地区的外事部门和海关。其中旅游公司、外贸公司和生产企业对俄语毕业生需求最多。对于旅游业来说，俄罗斯对我国是仅次于韩国和日本的第三大国际旅游客源市场。双方合作前景广阔，潜力巨大。外贸行业目前是吸纳俄语专业毕业生最多，其发展潜力也是无量的。而对于生产企业而言，目前各类企业均有海外市场，如中国建材集团等。中兴、华为、美的、海尔等都曾招聘过俄语毕业生。毕业生进入单位后有机会外派和常驻国外，这样对于提高自身俄语能力是非常好的机会。在对“零起点”学生引导过程中，要将俄语专业未来发展和就业趋势各方面的信息传递给学生并使学生对专业俄语有一个初步的整体的认识和自我定位，引导学生明确自己学习的需求和自我定位，从根本上激发学生的学习动机，在“零起点”学生心里种下一颗定心丸，在以后俄语学习的路上面对困难时也可以通过动机的积极影响，在情感上勇于克服并且通过自我努力战胜困难，在思想上为“零起点”的俄语学习者在学俄语的路上打下坚实的基础。[2]
二教师的教学理念是培养学习策略的根本
在传统的俄语课堂教学中，学生们都是先学语法、句式等语言规则，教师们都希望学生从最开始接触俄语就可以用规范的、标准的外语来表达，殊不知对于学生而言这些规范反而成了同学们学习语言的障碍。当学生们开口说俄语时一门心思的跟这些“规范”较劲：“语不规范，死不张口”。哪里还敢说话？就算说出来了，顶多是学生们记忆里所背下来的书面文字。这时，教师可以通过探索幼儿学习母语的过程来提出新的培养模式和教学方法。
首先，我们发现幼儿说话并不是有意识地去记单词、背句型，更不知道什么是语法。幼儿学说话时注意力主要放在表达意思上，放在与大人的沟通上。幼儿运用母语总是先有意思，后有语言形式的使用。形式毕竟是用来表达意思的，而且是在表达交际意图的互动过程中被使用的，也就是说语言形式的学用是由意义驱动的。而这与我们在学校中所采用的传统教学方法恰恰是相反的。我们过于注重语言形式而忽视了意义。在课堂教学中教师可以尝试把教学程序颠倒过来：先鼓励学生勇于“说”出来，然后再研究“如何准确地说”，让学生放下语法句式的束缚，只要能用俄语来表达思想无论是一个词语，一个短语还是一个句子都可以。其次按照教师“示范的句子”大量地、反复地练习，模仿，表达，互动和交流。教师应当精讲多练，体现学生的主体地位。在每节课堂中都能给予每一位学生自我展示的机会和互动交流的环境。[3]
其次，幼儿学语时不像成人学外语单词常常要去查词典或请教别人。因为他们所接触到的词语与情境是紧密结合在一起的，它们同时印在大脑里。当情境出现时，幼儿很快就能够联想和使用这些词语。对于我们俄语专业的高校生来说，我们学习的重点常常是在语言的发音、单词、句型、语法规则上面，但光记住这些却不能保证语言的正确使用，语言要放在一定的情境里学习，也就是要创设出语境。另外语言学习的基本条件还有交际需要。交际需要也就是我们交流和表达意思的需要，比如打招呼，求人帮忙等等。我们做事，有需要才有动机，有动机才能把事情做好。语言也是一样，我们学会使用语言来满足我们的交际需要。正如在学习俄语的过程中，我们没有需要，在日常生活中不需要用外语去跟人打交道，那我们外语学习的动力将会大打折扣。因此，学生在课堂学习中掌握的语言知识应该运用到一定的情境中，这就要求教师运用俄语教学把45分钟的课堂模拟成一个真实的情景，让学生在这样的环境中把学俄语转化为用俄语。
最后，在语法教学中我们可以尝试逆向思维，将语法学习与交际联系在一起。讲究“在学中用，在用中学”。在课堂教学过程中，教师应当选择高质量的教学材料。教材应当提供多方面的信息和丰富的语言表达手段。保证知识的数量、质量、广度和深度。材料要符合学生实际水平，有益、有趣、同时也应有一定难度，以便发挥学生潜力。学生通过接触大量的俄语文章和材料，可以扩大他们的阅读量，增强语言的感知能力，在语言实践中总结语法知识，在大量语言接触中把握语法知识。
三培养学生自主学习和学习策略意识
自主学习就是学习者在学习过程中“能够为自己的学习负责任”，并就有关学习方面的问题进行决策。从学习者的角度看，自主学习能力意味着自己确定学习的目标、内容、方法、时间分配、学习进度以及对学习进行评估的能力。然而，对于俄语专业“零起点”的学生而言，在俄语学习初级阶段，在他们对俄语特点一无所知的情况下践行自主学习，是不太现实的。学生需要自学意识，自学习惯，这种意识并非与生俱来，是需要老师的灌输和培养。所以在对培养学生的自主学习和学习策略意识中，教师要起到引导作用。引导学生对其所学知识保持强烈的求知欲；在传授语言知识和技能的同时更要教会学生自学方式和学习方法。教学的职能将从传统意义上的“教学”转换为“助学”。在“助学”过程中就需要教师自身拥有一个平和的心态，学识广博，独具个人魅力从而能从正面来影响学生。激发学生学习兴趣，并保持学生学习热情，教师通过自身努力营造一个良好互动的学习氛围，了解学生心理，激励学生，从心里爱护学生，与学生建立情感。在课堂环节设计上更具人性化和趣味性，给予学生多元的文化知识和信息。比如在课堂中带给学生关于俄罗斯国情和一些喜闻乐见的民间故事，以及当前的时事动态等。另一方面在俄罗斯电影，音乐，艺术方面也可以向学生介绍一些并让学生自己去挖掘，从中找到乐趣。[4]此外，还可以推荐给学生一些俄文网站、俄语广播和书籍等让学生沉浸在俄语的世界中，时时关注俄语信息。久而久之，学生就会产生一种俄罗斯情结。这样更有利于激发学生的求知欲望，从而培养学生的自主学习能力。对于“零起点”学生自身而言，培养自学能力和学习策略意识本质上是需要我们端正学习态度，有效地控制自身学习的一种能力。而一切学习基础的保障来源于有效的自我管理。其中自我管理包括制定学习计划，管理好学习时间，课堂学习的管理和预习、复习的管理。
要制定好学习计划，一切要从切身实际出发。明确自身的学习目标，设计短期学习计划和长期学习计划。罗马不是一日建成的，我们做好每天的学习计划，设定学习目标有利于我们坚定地前行。同时着重强调实践性。再完美的计划也需要有效地执行，开始于计划而需要落脚于实践。
计划的执行需要合理的安排时间。作为“零起点”俄语学习者，课堂时间是基础，集中精力吸收教师所传授的信息和知识。除此之外，我们更要善于利用课余时间。对于“零起点”俄语学习者来说，在分散的时间进行俄语学习的效率往往大于集中记忆。同时，我们着重强调“零起点”的学生要充分利用晨读时间，大声朗读课文和俄语资料，这样不仅可以加强自身的口语能力，同时可以加深我们对材料的掌握和对俄语文字的理解。
对于俄语“零起点”的学习者来讲，要想学好俄语就要做好充分的准备。在课堂上要紧跟教师的步伐，有自己的见解能及时向老师表达，与老师和同学互动，抓住一切可以开口说俄语的机会。同时课前预习对于“零起点”的学生来讲是十分重要的学习方法之一，有方法的预习不仅可以更好地跟住老师的讲课进度，而且对于整体知识的把握也起到重要的作用。在预习过程中第一阶段我们要粗略地看第二天要上的新课，划出不懂之处并查出单词。第二阶段查找与新课相关的旧知识，把新旧知识联系起来。第三阶段从不同角度去理解新课，开拓思维理论联系实际。最后在复习阶段中主要需要学生去回想、联系、整理，目的是加深认识和加强记忆。在此基础上多做练习并且深化、发展、运用。
综上所述，对俄语专业“零起点”学生学习策略的养成可以从以上三个路径进行。只要教师具有一定教育理念、学生寻找到积极的学习动机，培养“零起点”俄语学生掌握学习策略对学好俄语具有非常重要的意义。
参考文献
[1]李国辰.俄语教学心理学[M].北京：时代文化出版社，1995.
[2]杨春，吴雪松，张凤杰，张艳.俄语专业人才市场需求现状和趋势分析[J].东北农业大学学报，2011（4）：35-38.
对零起点教学的理解范文4
关键词：假期作业 大学 外语专业 零起点学生
提到作业，尤其是假期作业，人们马上会与减负联系起来。这是因为目前我国的小学、初中、高中等学生的平时作业已经成了负担了，好不容易盼到假期了还要做假期作业，这不是与上级有关部门的要求对着干吗！其实本文所研究的是大学、外语专业、零起点学生的假期作业的尝试。看到这里人们会更迷惑了，怎么大学生还要留假期作业？这就是我们的新尝试，通过尝试我们发现对这类专业学生的知识巩固与提高是一种创新的方法，因此我们要撰文与大家探讨。
1.教学过程中的发现与困惑
我们学院2008年开始招日语专业学生。因为是小语种，很少有高中开设，所以，我们招的都是没学过日语零起点学生。新生是九月份报到，军训一个月，十月份开始上课，到期末只有十四周的授课时间。要完成发音、认知、书写这些过程至少需要六周的时间。其余的八周才进入基础教学阶段，这一学期的课程结束正好是寒假。众所周知，寒假都逢春节，尤其是，这个假期是学生们几年寒窗苦读考上大学后的第一个假期，因此，绝大多数学生在这个假期里是真正给自己放假了根本就不看书学习。新学期开学一上课我们发现大多数学生几乎是又回到了入学初期的“零起点”了。这是因为外语这一专业特点所造成的。学过外语的人可能都有过这样的体会，好不容易记住的几个单词，几天不读、不看，就会把它忘得一干二净。而寒假这样一个六周长的假期，一点不读、不看刚刚学会的外语其结果就可想而知了。面对这一情况，我们陷入了困惑。如何有效解决？向我们提出了挑战。
2思路与尝试
面对上述情况我们首先想到的就是传统的做法――留作业。这一想法看上去似乎是既简单又奏效。然而，实际操作起来并不像想像地那么简单。
首先，这些学生不再是小学、初、高中的学生了。他们认为自己是刚从作业里解放出来的，对作业很抵触。这个假期又赶上春节，他们只想着玩，根本不想做作业。
其次，这些学生不像小学、初、高中的学生在家做作业时有人陪着，有不会的还有人给解答或辅导。这些都是大学生，学的是新专业，家里或身边几乎找不到一懂专业的人。那么有人会说，就让他们复习学过的内容就可以啊。事实并不那么简单。一个零起点学生第一学期所学的主要是发音和最基础的内容，这些内容单调、枯燥、乏味。如果让他们在没人帮助与监督下复习，那几乎是不可能。那么怎么办才能得以解决呢？留作业，但绝不是传统意义上的作业。我们留的是现代的作业，并做了如下的几点尝试。
（1）利用身边的物品来学习、记忆新单词以达到复习的目的。我们做的尝试是：把几乎所有家电的名称；日用品名称；常用家具名称；平时常食用的蔬菜、水果、食品的名称都在放假前教会他们并要求他们把这些单词都按不同的大小打印出来贴在家中相对应的家电、家具或日用品上。这样一来，他们就可以随时随地地学习或复习这些单词了。尤其，当家人或客人看到这一奇异现象时都不禁会问这是怎么回事？他们都会别无选择地告诉对方，这是日语应该怎么叫。甚至还会把更多的其他所会的日语名称都告诉对方。在这种不用强迫，没有监督的情况下他们既复习了所学的内容，又学习记忆了新单词，达到了事半功倍的效果。
（2）利用现代化设备，寓教于乐。这方面我们是这样尝试的。现在的学生几乎都有电脑，没电脑的也有MP3、MP4等等。我们就在放假前给每个学生下载或复制几部日语原版的影视资料，有动漫也有影视剧。要求学生回去后，每周看一个，并要记住该影视剧里最常出现的几个词。还要根据你所看懂、听懂或理解的内容用汉语把它记录下来，到返校时与老师和其他同学进行对比，检测一下你到底学会了多少，听懂、看懂了多少。
（3）利用特殊的时、日有针对的让他们了解不同的文化差异。如上所述，寒假正逢中国的春节，正月十五又是中国的元宵节，二月十四日又是西方的情人节。这些时、日，中日两国的文化差异是很大的，因此我们要求学生们在这些时、日到来时，上网查询出两国文化都有哪些相同之处，还存在着哪些差异。这一作业不仅使学生复习了日语更使学生增长了了解日本的知识，使学生有了新收获。
对零起点教学的理解范文5
关键词：零起点合唱；现状；原因；解决措施
合唱不同于其他的表演形式，它具有独特的艺术魅力和很好的教育功能，也渐渐地演变为学校艺术教育活动中不可或缺的一部分。开展合唱的活动，不但可以加强学生的艺术修养，还可以锻炼学生的集体意识，让学生之间形成彼此尊重、团结互助的良好氛围。所以，在农村中学中如何进行零起点合唱有效教学，使学生感受合唱的效用与魅力，提升学生的综合素质是值得思考的问题。
一、合唱教学在音乐教学中的作用
合唱作为中学校园的重要活动之一。适时地进行合唱训练可以锻炼学生的思维模式，培养学生的集体意识观念，加强学生在艺术涵养和团结方面的能力，培养学生全方面的素质。据有关调查表明，现在很多教师不能很好地重视音乐教学质量，从而过分轻视合唱教学，其实合唱教学在音乐教学中起到了重要的作用。[1]
二、农村中学合唱教学在音乐教育中存在的不足
1.学生水平参差不齐。对于合唱歌曲的练习需要学生拥有较好的合唱技能和技巧。但是在音乐常态课中，因为班级的不同、学生音乐水平的不同、合唱功底的不同、唱歌水平的优劣等，造成合唱教学难以正常进行。
2.对合唱歌曲的认识不充分。学生对整体合唱的意识不够充分，尤其是声部和谐的地方不够充足，没有充足的实际经验，无法吸引学生的学习兴趣。在操练过程中，我们很明显地看到，学生使用了很多精力在练声部旋律，但在实际的合唱过程中，音效效果还是很差，容易出现攀比声部的现象，不懂得相互间配合。在实际教学过程中，通常采用拼凑的办法来处理合唱曲目，教学方法呆板，学生提不起兴趣，没有创新意识。[2]
三、农村中学的合唱教学在音乐教学中所采取的措施
1.教师要具备一定的指挥能力。指挥在一个团队中占有很重要的地位，不但是合唱团的组织者、领导者，还是对一个合唱团队艺术的再创造，所以有人把指挥形象地比喻为合唱团的灵魂。指挥的过程需要运用一些手势，对演唱者进行引导，指挥动作要尽量的省，也就是说要依据曲目的实际含义、音乐速度、音乐力度等方面去准确地计划每一个动作。要精准到位，尽量不要去浪费任何一个动作。其动作也要相互协调，具有舞蹈的优美效果，动作好看且大方。起拍就是指开始的预备动作，也是个虚拍，这个虚拍是音乐最开始的前一拍的指示，这个虚拍的作用是给演唱者开始演唱的呼吸口，也就是统一进行“吸气―张口―演唱”。俗话说，好的开始是成功的一半。起拍是开始演唱的预备动作，也是最能够调动观众的情感，而能够充分调动观众的情绪，正是合唱艺术所要追求的效果。收拍就是指话说完了，故事说完了。无论这段讲话是激动的、柔和的、热情的、安静的或是神秘的，到最后都需要一个动作来进行最后的交代，从而让观众感受到完美的结束感，收拍是整个演唱作品成功和完美的标志。
2.教师要具备驾驭作品的能力。教师不但要教会学生欣赏作品和进行合唱训练，对于教师自身来说也要注意把握驾驭作品的能力。首先要拥有充足的音乐知识，其次还要注重音乐的听觉能力、节奏感受和对音乐的敏感度等方面的把握，最后还要拥有指导合唱的技巧和能力。好的教师才能培养出更多优秀的学生。
3.加强学生的欣赏水平，引起学生的合唱兴趣。在进行音乐教学的过程中，教师要学会培养学生的学习兴趣，利用对比的方式让学生欣赏歌曲，让学生深入内心地感受歌曲的强大魅力和艺术表现力，也可以依据合唱的实际发展情况推荐一些优秀的作品让学生进行欣赏和体会，从而增强学生的审美情趣，让他们明白合唱的巨大魅力和其中的美感。教师根据学生的实际情况，采取具体问题具体分析的方法来对待学生，采取不同的方式进行培养。农村中学生的音乐基础一般都比较薄弱，处于这样的现状，教师往往需要更多的耐心来进行分层次教学。采用一定的教学手段，逐步深入，可以让学生先从最简单的发声练习开始，再进行唱谱填词，把音乐的理念渐渐地深入到学生的脑海中，从而更好地调动学生的学习积极性。
4.在相对愉悦的氛围中进行教学，讲究合唱教学的恰当方式。在进行合唱音乐教学的时候，一定要让学生在一个相对愉悦的环境中进行学习，利用合适的方式让学生放松。比如，可以先让学生排成一排相互捶肩，这样就可以充分放松学生，调动起学生的学习兴趣，让学生在音乐的感知方面、理解方面以及表现力方面都能够有稳步的提升。在进行轻声合唱的时候，要注意控制音乐的节奏、音色以及声部的相互协调，以便学生能够很好地把握住曲目的真情实感，并且准确地表达出来。而且，还要注意学生的音乐节奏感，让学生经常进行节奏感的训练。
随着社会的发展和时代的进步，我国的教育事业也在不断地改革，尤其体现在素质教育方面，所以我国提出了一个宏伟的教育目标“以人为本”，注重培养学生的全面素质，争取为社会培养出更多的综合型人才。现在，农村中学的合唱教育也越来越多地受到教育部门的关注，教师也有责任把这件事做好。我们农村学校中的优秀教师要更加努力，采取恰当的教学方式，使农村合唱教学变得越来越好。
参考文献：
[1]王薇.小学音乐综合教学中存在的问题及对策研究[J].东北师范大学，2012.
对零起点教学的理解范文6
关键词：汉字能力;留学生;读写现状;教学策略
中图分类号：H08 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）45-0078-03
一、汉字能力的解读
所谓汉字能力，是用汉字进行记录、表达和交际的能力，包括写、认、念、说、查等五个要素，分为汉字认知能力和汉字应用能力。其中，写、念、认各以汉字的形、音、义为理据依托，是成就汉字能力的基础要素，属于认知能力;说和查是写、念、认诸要素在应用领域里的延伸，属于应用能力，这五个要素，两种能力联合构成了衡量汉字能力高低的尺度。有研究表明，留学生汉字认知能力和汉字应用能力既受到汉语水平和母语背景的影响，也会对留学生日后汉语水平的提高和汉语学习产生一定影响。因此，针对零起点非汉字文化圈留学生进行基于汉字能力的读写现状调查，对汉语水平的提高，汉语学习的持续跟进，有一定的指导意义。
二、基于汉字能力调查的埃及留学生读写现状
本课题所研究的对象是年满18岁，来中国不到八个月的零起点的埃及留学生，来自非汉字文化圈。目前，每周28课时，分为汉语综合、汉语口语、汉语读写和HSK辅导四种课型，旨在通过十个月系统的汉语学习，使学生具备一定的汉语语言知识、语言技能和文化意识，顺利通过HSK 4级考试，最终为一年后入系学习专业奠定良好的语言感知、语言理解、语言表达和语言交际基础。通过搜集四种课型、历时两个学期的作业、期中期末试卷、课堂实录表现以及问卷调查分析，针对埃及留学生基于汉字能力的读写现状有以下发现：
（一）阶段性
所研究的这八个月大致分为教学初期的四个月和教学中期四个月。其中，前四个月侧重汉字被动认知、汉字认读以及汉字学习书写阶段，所出现的问题是汉语拼音不离字、汉字遗忘率高、汉字易混淆、汉字书写出错频繁;后四个月侧重汉字主动习得和大胆使用阶段，汉字使用量和利用率大大提高，但表达和交际能力方面存在误用、乱用现象。
（二）转变性
主要指接受教学策略并将其主动转变为学习策略。教学初期前四个月，教师采取字本位到词本位的教学策略，旨在以旧带新，温故知新，扩充学生的汉语词汇量;学生是被动接受和被动认知的主体;但至教学中期，学生会主动进行新词中字的辨认和解读，比如，感动，学生对“感”会喊出感冒的“感”，“运动”的“动”，虽然词意不甚了解，但对汉字的认知有了很大的主动性，同时通过对周边环境的熟悉，能随时发现、辨认、获取汉字，并在交际中大胆、大量、广泛使用和应用，具备了一定的汉字学习策略。
（三）差异性
留学生应用汉字组字成词的能力更多来自于课堂教授、自我语感和日常的语言习得，因人而异的现象随着教学的深入和入校时间的长短而逐步显现，特别体现在汉字应用能力上;而组词成句的表达与个人对语法意义的理解和语法结构的掌握密不可分，更多地体现在书面表达和口语表述方面。因此，平时课程作业的错误率并不高，也并不突出;一旦进行期中、期末、HSK摸底考试这类综合类考试时，个体差异性比较显著。
（四）语用能力弱
汉字对于汉语来说，并非外在的标音符号，而是有形、有音、有义地作为汉语内在结构要素的语素。在教学前四个月，汉字能力的表现侧重会写、会念、能认，使学生会望字知义，见词释字、由字释词，因此，本阶段汉字能力的表现更多是模仿、复现、辨别和判断;而随着教学的深入，汉字识字量的扩大和积累，组字成词、组词成句的能力逐步显现，也暴露了重组合，轻理解;重语言，轻语用的弊端。因此，识字不知义，知其一不知其二的现象屡见不鲜，因此，HSK1和HSK2的阅读题学生成绩区分度很微弱;而在HSK 3和HSK 4的阅读题部分，熟字生词，造成理解偏误;在HSK4的看图写作中，识字却不会组词，更不会顺利成句，特别在后四个月的汉语表达中，词不达意，乱用，错用的语病现象尤为严重。这一点说明零起点留学生语体习得能力不足，语用能力薄弱。
三、提高留学生汉字能力的教学策略
以上针对零起点埃及留学生进行的基于汉字能力调查的读写现状分析可以发现，为了更有效地提高非汉字文化圈留学生的汉字能力，应首先在对汉字形音义认知的基础上加深对字、词、句义的理解，以实现用汉字阅读的目的;其次是熟悉汉字书写体系，把写汉字书写训练过渡到写词、写句子的层面上来。具体教学策略如下：
（一）适度使用汉语拼音，尽快摆脱拼音的汉字辨认辅助
利用汉语拼音学习和认知汉字有助于汉字学习初期，实现从拼音文字到汉字的认知过渡，减少初期的学习阻力，有助于识别和记忆汉字、熟悉汉语词语、培养汉语语感，因此，汉字能力形成前期可以适当利用汉语拼音作为汉字学习的工具，来帮助非汉字文化圈的留学生适应和接受汉字音形义的独特表现，逐步克服汉字认知上的困难，使眼睛习惯辨认汉字;但教师应该尽量适度缩减拼音作为汉字学习拐杖的时间，以保证学生尽快地做到听音辨字、见字知义，能主动寻找最适合自己辨别汉字、记忆汉字的方法。
（二）加强认读练习
结合所授课型，教师课堂上可以将已学过的短文去掉拼音，让学生进行认读，记录被学生遗忘的汉字，然后将此汉字与其语音以游戏闪现的方式进行辨认记忆，如此多轮反复训练，不断提高学生的汉字认读能力，尤其关注常用汉字的辨认及其复现率。
（三）强化字形比较
石定果、万业馨（1998）《关于对外汉字教学的调查报告》中提到，学生认为形似字在书写时难度较大，不易区别。因此在学完了一些字形相似的汉字后，如“经”――“轻”，“他”――“也”，“起”――“走”，“是”――“走”，“猜”――“请”，“话”――“语”，“球”――“求”，“听”――“斤”，“始”――“台”等，教师和学生都应该及时总结，并且以组词的方式进行区别辨认，减少书辨认混淆率，降低汉字书写错误率。
（四）循序渐进，扩大识字量
汉字的认知不像拼音文字那样只有几十个代表发音的字母就可以进行拆分组合以及读写。每个汉字都是独立的，每个汉字都需要进行形音义的全面认知，加之汉字笔画繁、字数多、读音乱，所以，留学生掌握的汉字数量很难达到用汉字读写的要求。因此，在教学初期，教师应该让学生多接触笔画少的字和高频字，突出“认写同步”的教学法;在教学中后期，教师应该让学生大量地接触汉字，突出“多认少写”的教学法;同时，除了传统的教学方式，可以借助计算机和网络的方式来帮助留学生学习汉字、接触汉字和应用汉字，加深留学生对汉字的认识，使他们的正字法意识得到进一步发展。其中，购物网站的浏览、QQ和微信聊天，以及网络图片新闻的阅读都助于学生扩大识字量，从而让他们带着兴趣去看、去学、去问以及去使用汉字。
（五）强调使用情境，注重汉字的语用能力
语用指的是语言在特定语境中为了一定交际目的的使用情况。同样的字在不同的环境下，使用会有不同的目的和效果。语用既要考虑句法结构又要考虑语义，而正确的使用，得体的表达，则需要反复练习，大量实践才能真正理解。汉字能力中对汉字形音义的认知是汉字阅读和表达的起点，能够区别字词意义，用汉字阅读和表达才是汉字认知的最终目的。因此，教学初期可以进行就字论字，由字到词，由词生句的语言的学习，但到教学中期及以后建议注重汉字的实用性和使用性，通过复现、对比、比较的方式进行语用能力的培养，通过字词兼顾，解决混淆汉字识别的困难。因此，将汉字形音义的认知与词义识别结合起来，来解决学生多音字、形近字或同音字混淆的汉字再认问题，提高他们汉字的应用能力。
（六）将汉字书写与汉字写作紧密结合，提高汉字应用能力
汉字能力不仅要求学生熟记汉字结构与识别形近字之间的差异，培养他们的字感和语感，使他们在对汉字字形认知的基础上进行汉字的书写，不仅写字，还要写词，写句子，用汉字进行汉语写作，真正发挥汉字书写符号的功能。因此，提高汉字应用能力，不仅要重视学生写汉字的基本功训练，还要训练学生写词、写句子的能力，使其逐渐形成使用汉语的思维模式。
可以说，基于汉字能力调查的埃及留学生读写现状表现出的很多问题既具有一定的国别性，也具有一定的共性，只要采取循序渐进、科学合理的方法，在尊重汉语学习规律的前提下，注重汉字能力的培养，使其不仅能顺利进行汉字形音义认知，更能进行汉语阅读;不仅能进行汉字字形的认知，更能实现汉语写作。汉字应用能力的形成需要我们利用有限的时间最大限度地深化学生使用汉字的熟练程度，以提高留学生汉字再认、汉语阅读以及汉语写作等汉字应用能力。
参考文献：
[1]国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教学通用课程大纲[M].北京：五洲汉风教育科技有限公司，2008：100-106.
[2]陈明洁.论欧美学生的汉字认知与汉字应用[J].西南交通大学学报，2012，（2）：72-77.
[3]施正宇.词・语素・汉字教学初探[J].世界汉语教学，2008（2）：109-118.
