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教学研究概念范文1
关键词：化学平衡；误概念；概念教学
建构主义的观点认为学生不是空着脑袋进入教室的，教学不能无视学生原有的经验背景，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验“生长”出新的知识经验。但是学生的经验可能与科学概念不一致，这些偏离或背离科学概念的观点与看法即为相异构想或者误概念。这些理解会阻碍基础科学概念的学习。而由于各种各样的原因，学生对概念的理解总会存在这样或那样的错误认识，因此，研究学生存在哪些前概念、误概念以及概念转变的策略对于促进学生科学概念的学习具有十分重要的意义。化学平衡相关概念是高中化学核心概念之一，是学生解决生产生活实践中有关平衡问题的工具，它能够促进学生深刻理解元素化合物知识，培养学生的逻辑思维能力。而且，化学平衡是进一步学习电离平衡、酸碱平衡、沉淀溶解平衡等的重要基础。所以对化学平衡相关内容的研究十分有意义。
一、化学平衡误概念
进过查阅文献可知化学平衡相异概念主要分为以下三类：
总的来说，在“化学平衡”单元的学习中，学生产生错误概念的现象较为普遍。学习化学平衡必须厘清几组概念：化学反应的方向与自发问题，宏观反应速率与微观反应速率，反应体系压强与平衡体系压强，化学平衡的移动方向与移动结果等。学生对基础的化学概念的有意义的理解促进生理学概念的学习。
不仅学生在化学平衡方面存在误概念，教师也同样存在着误概念。教师对于反应物或产物的改变对平衡的影响的概念性理解不足，为了促进教学，希望教师在教学时要阐明勒夏特列原理的局限性，给学生和教师机会去反思这种不足。
二、误概念产生的原因
误概念产生的原因主要有以下几个方面：学生难理解化学平衡是一个动态的过程，不理解化学平衡时是正逆反应速率相等，关于化学平衡的动态过程较为抽象，难以观察而且这与学生的生活经验有极大的关系，学生日常所见的平衡等大都是静态的，而且可能反应更多的涉及微观层面的理解，其知识本身的抽象性是导致学生误概念的根源。学生对勒夏特列原理的使用范围不清晰，容易把化学反应的速率和限度混为一谈。当平衡条件改变的时候，利用勒夏特列原理时会产生混乱。而且勒夏特列原理是经验性的，这一点学生没有把握住；学生产生错误概念的原因并非仅仅来源于自身，教师不恰当的教学方法的误导，教材对概念、原理的模糊表述，都可能导致学生“误入歧途”。化学教师为了使学生更容易理解和接受抽象概念，常常运用类比、比喻、模型等方法进行教学。但运用这些方法解释化学现象时，若使用不当会产生不良的影响。很多中学教材对勒夏特列原理的表述至今还沿用勒夏特列的说法，对其限制条件没有加以说明，这也可能导致学生死记硬背原理而将其应用于不合适的问题情境中。
三、教学建议
不同的学生在不同的概念知识上存在不同的相异构想，教师在平时教学中应当采用多种方法探查学生新知识的学习存在哪些不恰当的相异概念，针对不同学生的实际情况，分层指导。如有的学生在概念的使用范围不清晰时，教师应及时分析概念的内涵和外延；有的学生是由于相似学科之间的相似语言产生的相异构想，教师应指导学生利用文字或者图表的形式比较两个不同概念的区别和联系。如此一来，教师教学能做到有的放矢，在教学活动中做相应的调整重心和时间的分配，起到事倍功半的效果。利用实验探究教学法可以增强概念教学的直观性，帮助学生建构概念，教师应利用多媒体、网络资源等辅助课堂教学，提高概念学习的直观性和学习的有效性。为便于教师把握好相异概念，建议教学指导书应指出学生在学习概念前、后可能存在的相异概念。教材作为重要教学资源，应该设置相应的栏目，密切联系学生的知识背景和经验，精心选择和设计问题情境，引导学生回顾已有的知识，引发学生有关新学知识的前概念。
参考文献：
[1]肖静.初中科学课堂转变学生前概念的策略及初探[D].上海师范大学，2011.
[2]杨丽娟.初中生化学前概念及其相异构想成因分析[D].扬州大学，2004.
[3]Haluk Ozmen.The Effectiveness of Conceptual Change Texts in Remediating High School Students’Alternative Conceptions Concerning Chemical Equilibrium[J]. Asia Pacific Education Review，2007（8）： 413-425.
[4]Hans-Dieter Barke，AHazari，Sileshi Yitbarek. Misconception in Chemistry[M].Springer-Verlag BerlinHeidelberg，2009.
[5]刘树领，丁纯新.浅谈反应速率与化学平衡教学中应明晰的几组概念[J].河北理科教学研究教法探讨，2011（4）：36-38.
[6]Derek Cheung，Hong-Jia Ma，Jie Yang.Teachers’ misconceptions about the Effects of Addition of More Reactants or Products on Chemical Equilibrium[J].International Journal of Science and Mathematics Education，2009.
教学研究概念范文2
【关键词】概念教学；高中数学；教学研究；举一反三；变式训练
在教学改革的背景下，要求我们的教材和教学目标要改革以往的数学概念传授模式，不能再让学生只是单纯进行数学公式的机械记忆，而不能深刻认识到表达式的具体含义[1]，造成学生对于学习知识的动力欠缺，在学习过程当中不能灵活运用各种数学概念，影响学生学习数学的动力.新教材和新目标要立足于学生的实际情况，数学概念教学要创新思路、创新方式，更好地让学生在教学当中有最大的收获.在高中数学概念教学过程中，概念教学的基本模式有以下几种.
一、在生活当中充分感受到数学概念的存在
数学概念提炼于生活当中，它是通过对客观事物的分析综合来找到其内在的规律.数学概念的本质来源于生活，这就需要在数学概念教学过程中还原到生活中.这样，让原本抽象、难懂的数学知识还原成可以看得到、能够被利用的客观规律，这样可以很大程度上帮助学生对笛Ц拍畹睦斫.还有一些数学概念是从假设条件下总结而来的，是通过创建假设来提炼出它的本质.这些内容都是需要学生从生活中进行发现，认真、深入思考，从而得出对于数学概念的理解.例如，求解三角锥的容积时，我们通过把它与圆柱体进行对比，通过实际长度测量和实际用水测量，得出三角锥容积和圆柱体容积之间的比例关系，验证出三角锥体积V=113（底面积×高）.同时，还要积极鼓励学生在实践当中发现数学概念，让学生在学到某些部分内容后，在实践当中发现它们的影子.这样，学生能够清晰认识到自己学到的数学知识并不是抽象的，而是可以在生活当中发现的.这样，可以最大化地激发学生学习数学知识的动力.
二、充分解读概念的实际内容，让学生充分了解其中的内涵
数学概念是学习数学知识的重要基础，是学生高中数学学习过程中的重要内容.需要学生能够充分理解数学概念是怎样得出的，这样学生在利用数学公式时知道其限定条件和适用范围，能够更为准确地得出正确答案.这就需要数学教师深入剖析数学概念，清晰讲解数学概念的实质，帮助学生在学习概念之后能够举一反三，灵活运用数学概念.这样，不仅可以提高学生学习数学知识的动力，同时还有利于学生思维的训练，让学生能够在学习数学知识时，不仅可以清晰知道其中的数学概念，而且还能从数学概念当中得到启发，更好地进行数学知识的学习.例如，在学习三角函数时，sin（A+B）=sinAcosB+cosAsinB.我们可以从其中得出cos（A+B）的公式，同时还可以举一反三得出sin（A-B）和cos（A-B）的公式.并且，在求解三角函数时，利用特殊值法来理解sin（A+B），例如，sin（A+A）=sin（2A），利用二倍角公式来进一步理解这个公式的推导.这样，可以更好地让学生对于数学概念有更为清晰认识，让学生通过理解一个数学概念的推导过程，进而拓展到其他类型的三角函数推导.学生在反复理解当中，增加对于知识的理解，让学生能够深刻理解数学概念的内涵，从而更好地应用数学概念.
三、运用变式训练，进一步加深学生对于数学概念的理解
“学而时习之”是我们学习知识的重要态度，我们不仅要对新的知识有充分认识，同时还要对学过的知识有扎实的理解[2].巩固对于掌握数学知识，让学生能够灵活运用数学概念起到关键作用.数学概念需要及时地巩固，这样才能保证学生能够深刻掌握数学知识.在巩固数学概念的过程中，不是单独对一种题型进行反复练习，而是进行变式训练，改变其中几个条件和前提，让学生懂得应当怎么去做才能正确地解答数学题目.并且，在巩固过程中，要多和以前学过的知识进行综合，让学生对正在学习的知识有清晰认识的同时，还能对学过的知识进行巩固练习，不至于知识的遗漏和忘却.同时，还能让学生在学习数学知识时，有一个系统完善的学习规范，将学习到的知识能够紧密结合在一起，这样才能更好地促进学生学习数学概念能力的提高.例如，在求解椭圆参数方程时，要把它与双曲线、圆进行综合，分析三者之间的近似关系和不同之处，懂得在什么情况下运用哪些数学概念.这样，学生在遇到数学问题时，就不会不知道该运用哪些数学概念，从而影响数学成绩.
教学改革让我们从事教育行业的人，能够清晰认识到知识传授的重要理念，注重以培养学生理解数学知识为目的，促进学生自我学习能力和学习动力有更好的提高.只有这样，我国的教学改革才能达到理想的水平，才能让我们培养出来的学生更具有竞争力，才能成为社会需要的综合人才.
【参考文献】
教学研究概念范文3
一、“反比例函数的图像和性质”的教学设计
复习引入：
问：反比例函数的解析式为？
师：这节课，我们研究在直角坐标平面中反比例函数的图像和性质。
出示课题：反比例函数的图像和性质（1）
（一）三个操作，确定观察实例
（1）列表 （2）描点 （3）连线
师：按照自变量从小到大，即按点从左到右，用光滑的曲线连接，并向两方伸展。所画图像向两方延伸，会不会与坐标轴相交？
小结：根据解析式，如果x所取值的绝对值越来越大，那么y的对应值的绝对值越来越小；而x所取值的绝对值越来越小（不为零），则y的对应值的绝对值越来越大。由此可知，图像向右或向左延伸，与x轴越来越靠近；图像向上或向下延伸，与y轴越来越靠近，但都不会与坐标轴相交。
操作2（师生同步画图）
类比操作1，画反比例函数的图像。
（1）列表 （2）描点 （3）连线
师：对学生画图中出现的问题进行白板讲评，引导学生小结画反比例函数图像应注意的事项。
3.操作3（学生独立画图）
画反比例函数的图像。
（老师示范 自变量x的取值、描点）
（二）三次类比，分析本质属性
师：我们前面研究正比例函数是通过图像得到性质，这里我们同样通过函数图像来归纳反比例函数的性质。
问：正比例函数的图像是什么？那么反比例函数的图像是什么？（投影表格）
完成正反比例函数图像部分的填写
1.类比思考
问：正比例函数有哪些性质？
师：观察、比较上面四个函数的图像，类比正比例函数性质的研究，请各小组从”图像的位置分布、函数的增减性”几个方面讨论反比例函数有哪些性质。
讨论参考问题：
（1）函数的图像分别位于哪几个象限内？
（2）随着图像上的点的横坐标x逐渐增大，纵坐标y是怎样变化的？
（3）图像的每支都向两方无限延伸，它们可能与x轴、y轴相交吗？为什么？
2.类比归纳
反比例函数（k是常数，k）的性质：
（边归纳边完成表格）
分组讨论，修正性质
师：以函数为例，若在第一象限的分支上取两点，如A（1，6），B（3，2），可知自变量x的值逐渐增大，y的值随着逐渐减小；若在第三象限的分支上取两点，如C（-1，-6），D（-3，-2），可知自变量x的值逐渐增大，y的值随着逐渐减小。但如果，分别在第一、三象限各取一点，如A（1，6），D（-3，-2），是否符合这一增减性规律？
生：应该加上“在每个象限内”或“在对于每个分支而言”或“当x>0或x
3.类比小结
对照表格，谈谈正反比例函数图像和性质的异同点。
（三）三层练习，进行巩固运用
（1）比例系数k分别是多少？
（2）图像分别在哪些象限？
（3）图像在每个象限内，y的值随x的值的变化而怎样变化？
课堂小结
谈谈你学习的收获和体会
（学生没有提到的部分，老师通过引导直接讲解，帮助学生进行小结）
师：同学们回答的很好，这节课我们不仅学习了画反比例函数的图像，还研究了它的性质，更重要的是我们感受了学习知识的方法。上节课我们学习了反比例函数的概念，这节课我们学习了如何画反比例函数的图像，归纳得出了反比例函数的性质，下节课我们将运用这些性质来解决一些问题。
二、对数学概念课教学设计的几点思考
“反比例函数图像和性质”的内容教学，学生在前面已经学习了正比例函数的解析式、图像和性质，反比例函数的解析式。本节课的教学重难点有两个：一是会用描点法画反比例函数的图像；二是结合图像分析归纳反比例函数的基本性质，并掌握这些性质。
反比例函数的图像和性质较正比例函数而言，较难操作画图，比较抽象，不易理解。这堂课力求在学生已有知识结构的基础上，让学生在动手操作、性质比较、自主探究的过程中不断地发现新知识，从而促进学生对有关反比例函数图像和性质的知识构建。
（一）注重两种数学概念学习形式的有机结合
数学概念学习主要有两种形式：一是数学概念形成，二是数学概念同化。数学概念形成需要的是对物体或事件的直接经验，从这些物体或事件中抽象出它们的共同属性。而在数学概念同化的过程中，重点在于学生把新知识与头脑中已有的有关知识联系起来。但两者不是互相排斥的，在数学教学中可以把这两种数学概念学习形式有机的结合起来，常常能收到较好的效果。
本例中设计了三个操作、三次类比、三层练习，让学生经历了“观察操作实例——分析本质属性——修正本质属性——练习简单运用”等几个阶段，这里运用的是数学概念形成的学习形式。本例从具体的操作实例出发，对反比例函数从k>0和k
通过数学概念形成和数学概念同化两种学习形式的结合运用，学生对“反比例函数的图像和性质”既有感性认识又有理性认识，从具体到抽象，符合人的认识规律，提高了教学效率，使学生能够在较短的时间内正确理解数学概念所反映的事物的本质属性。
（二）注重数学思想方法的渗透
对数学而言，知识的发生过程，实际上也就是思想方法的发生过程。因此，概念的形成过程、结论的推导过程、方法的思考过程、问题的发现过程、规律的被揭示过程等都是向学生渗透数学思想方法的极好机会。
本例的一个重难点是“理解和掌握反比例函数的图像和性质”。在性质归纳中设计了“类比思考”、“类比归纳”、“类比小结”三个环节，对正反比例函数进行充分的类比，让学生更好的体会利用函数图像来研究函数性质的研究方法，降低学习难度，对反比例函数的图像和性质的掌握会更好。另外，本课将反比例函数分成“k>0”和“k
数学的概念、性质和定理等知识都明显地写在教材中，是有“形”的，而基本的数学思想方法却隐含在知识的教学过程中，是无“形”的，并且不成体系散见于教材各章节中。在概念课的教学过程中，我们老师应注意把握好数学思想的渗透时机，寻找适合学生的认知发展水平的渗透方法。
（三）注重数学概念的过程教学
数学知识的发生、发展、形成和应用的过程，是课程目标内容，也是课程学习内容。在数学概念课教学中，要抓住数学概念的本质属性及其内部联系，结合学生的能力状况及知识水平，采用多种方式，组织学生参与概念的分析、概括、形成过程，变“成果教学”为“过程教学”。
例如在“反比例函数增减性”的教学中，不是直接给出“在每一象限内”这一前提，而是先由学生类比得出“k>0时，y的值随x的增大而减小；k
学生在这一讨论后，提出了不同的修正方案，有“对于每一个分支而言”、“对于每个象限”而言、“当x>0时”等。这一开放性的教学策略，为学生提供更多的机会和时间，让学生提问和质疑、尝试和探究、讨论和交流、归纳和总结，使课堂成为学生能动地、创造性的生成过程，避免了把数学概念绝对化，让学生形成“正确的答案可能不止一个”的认识。
总之，数学概念的教学，既是数学教学的重要环节，又是数学学习的核心，其根本任务是准确地揭示概念的内涵与外延，使学生思考问题、推理证明有所依据，能够创见性地解决问题。概念教学的效果如何，将直接影响学生对数学知识的理解、掌握和应用。因此，在概念教学中，教师要根据课程标准对概念教学的具体要求，创造性地使用教材，努力优化概念教学设计，把握概念教学过程，真正让学生在参与的过程中产生内心的体验和创造。
教学研究概念范文4
【关键词】幼儿；沉浮；概念转变；科学教育
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0041-06
一、问题的提出
儿童进入课堂前就已在日常生活及以往的学习中形成了大量的经验。〔1，2〕这些经验中有些与科学的解释基本一致，有些与科学的解释相违背，我们把这些违背科学解释的概念称为迷思概念(misconception)。〔3〕大量研究表明，迷思概念在不同国家、文化背景、年龄、性别、能力的儿童中普遍存在，且根植于儿童日常生活经验之中，具有一定的解释力和预测力，因此不易改变，也不可避免地会对儿童的科学学习产生影响。〔4，5〕
本研究关注的是儿童有关沉浮现象的迷思概念。随着儿童年龄的增长，他们对物体沉浮状态的判断大多呈现出这样一种过程：从不能前后一致地按任何因素判断，到能以一种特征判断，再到能将多种特征重叠起来判断，最后能用物体密度和液体密度的关系来判断。这一发展过程在同一年龄段、不同认知水平的儿童中同时存在或部分存在，但具体到哪一年龄段对应哪一种判断水平，不同研究者有不同的观点。〔6-10〕
科学教育工作者希望通过教学转变儿童的迷思概念。1982年，Posner等四名康乃尔大学的学者提出了概念转变的模型（Conceptual Change Model，CCM），并在1992年对其进行了修正。〔11，12〕所谓概念转变，指的是儿童对日常生活中已经形成的迷思概念进行修正和改变的过程。概念转变理论对科学教育的突出贡献在于它提醒教师关注儿童概念转变的过程，并将自己的教学置于儿童概念转变的框架之中。
目前，我国幼儿园科学教育中生活和学科两大取向共存。〔13〕这是因为生活和学科作为幼儿园科学教育内容的两大来源，都蕴含着科学教育的内核，即在科学精神的引领下，通过科学的方法促进幼儿科学思维的发展、科学方法的习得以及科学知识的建构。但在实践中，生活取向的科学教育在体现科学的学科性及促使幼儿对自身科学经验进行反思、提升和总结的方面有所欠缺，而学科取向的科学教育则缺乏与幼儿生活经验的有机联系。因此，本研究试图探寻一种既能保持科学的学科性，又能与幼儿生活经验相联系的科学教育形式，以促进幼儿沉浮概念的转变。本文将这种教学称为“指向概念转变的教学”，将与其相对的教学称为“教导式教学”。
“指向概念转变的教学”有如下特征：（1）教学以幼儿为中心，而非以教师或内容为中心。（2）教师的教学更多地考虑幼儿概念转变的实际过程，而不是预定的目标。（3）教师将来自幼儿生活的问题、困惑与自然科学领域的基本概念相结合，针对幼儿的迷思概念设计教学活动。（4）在教学过程中，教师尊重幼儿并给予幼儿充分展现其迷思概念的机会，既重视幼儿与物的互动，也重视人际的互动，使幼儿通过与同伴和教师的交流，协调自己的已有信念和观察到的多方面的事实证据。但是，教师并不直接将问题的答案教给幼儿，而是希望他们自己建构经验。
“教导式教学”有如下特征：（1）教学以教师或内容为中心，而非以幼儿为中心。（2）教师更多地关注幼儿科学概念的获得，而不是其过程。（3）教师虽然也注意到需将来自幼儿生活中的问题、困惑与自然科学领域的基本概念相结合，但这种结合多是表面上的拼接。（4）在教学过程中，教师未对幼儿的迷思概念给予足够关注，幼儿的探究多在教师设定的框架内进行，教师往往直接把自己认为正确的知识告诉幼儿。
曾有大量研究证实教学在促进幼儿沉浮概念转变中的作用，但也有研究表明，即使经过教学幼儿也无法正确理解沉浮概念，即从物体与液体密度之间关系的角度预测、解释物体的沉浮状态。因而，本研究旨在探讨教学能否促进幼儿沉浮概念的转变，“指向概念转变的教学”是否比“教导式教学”更利于幼儿沉浮概念的转变。在此基础上，本研究拟对“指向概念转变的教学”策略作一些总结。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究选取南京市某幼儿园大班幼儿77名，平均月龄为74.53，标准差为3.88。
（二）研究程序
本研究采用准实验设计，自变量是“指向概念转变的教学”和“教导式教学”（分别进行五次教学，五次教学活动顺序及目标见表1），因变量是幼儿的沉浮概念水平。将全体幼儿平均分到A、B、C三组：A组幼儿进行“指向概念转变的教学”，B组幼儿进行“教导式教学”，C组为对照组，不进行教学。
研究者通过半结构化情境访谈，用相同的测查材料、程序，在实验前和实验后对全体幼儿进行测试，并依据沉浮概念发展水平划分标准（见表2）评定每个幼儿在前测、后测时的沉浮概念水平。
教学共有五次，历时一个月，每5~6天进行一次，每次为30~35分钟，用摄像跟踪整个教学过程。A组执教教师为研究者本人，无实际教学经验；B组执教教师为该园教师，已有5年教龄。
根据前测、后测中幼儿沉浮概念水平的变化比较两种教学的效果，并用质的研究方法分析两种教学的流程，总结出“指向概念转变的教学”策略。
三、研究结果
（一）各组前测、后测结果差异检验
检验结果（见表3）表明，A、B两组幼儿前测、后测中的沉浮概念水平均有显著差异（P＜0.05），而C组幼儿前测、后测中沉浮概念水平没有显著差异。这一结果表明，教学能够促进幼儿沉浮概念的转变。
（二）组间差异检验
检验结果（见表4）表明，前测、后测中，各组幼儿之间沉浮概念水平的差异均不显著（P＞0.05）。也就是说，没有足够证据表明，“指向概念转变的教学”比“教导式教学”更利于幼儿沉浮概念的转变。
但是，A、B两组间的差异在统计学上未达到显著水平是否就说明两种教学的效果没有差别呢？研究者试图从沉浮概念水平发生变化与未发生变化的幼儿对物体沉浮原因的解释入手作进一步分析。
（三）各组幼儿沉浮概念水平变化的情况分析
1.从变化人数来看，A组幼儿沉浮概念水平上升的有13人，占50.0%，B组幼儿沉浮概念水平上升的有8人，占30.8%，C组幼儿沉浮概念水平上升的只有2人，占8.0%。可见，相比于“教导式教学”，“指向概念转变的教学”使更多幼儿的沉浮概念水平得到提升。
2.从变化方式来看，A组幼儿沉浮概念水平的提升共有6种方式，从水平3到水平6都有幼儿发生概念水平的提升，且有幼儿达到了最高水平，即水平8，高于B、C两组。可见，相比于“教导式教学”，“指向概念转变的教学”具有更强的开放性，为幼儿沉浮概念水平的提升提供了更大的可能性。
3.从变化幅度来看，虽然A、B两组幼儿沉浮概念水平提升的最大幅度都是提升3个水平，且人数均为2人，但在A组幼儿中还有4人的沉浮概念水平提升了2个水平，而B组没有。可见，相比于“教导式教学”，“指向概念转变的教学”更利于幼儿沉浮概念水平的大幅度提升。
（四）沉浮概念水平未发生变化的幼儿对物体沉浮原因的解释
将幼儿前测、后测中对物体沉浮原因的解释进行比较，研究者将其变化类型分为四种，分别是“不变”“丰富”“矛盾”和“一致”。 A组幼儿前测与后测中对沉浮原因的解释每一种变化类型都有。其中“不变”的幼儿人数，A组有8人，B组有12人，C组有19人。可见，即使幼儿的沉浮概念水平并未提升，“指向概念转变的教学”仍然比“教导式教学”更有利于幼儿沉浮概念的变化。
四、分析与讨论
（一）影响教学效果的可能因素
从两种教学的特点来看，显然“指向概念转变的教学”要比“教导式教学”更符合幼儿科学概念转变的规律，但为什么两种教学效果的差异并不显著呢？下面，研究者列出了一些可能的原因。
1.幼儿科学学习的习惯
研究者在正式教学前通过两个月的参与性非正式观察，发现该幼儿园大班教师在日常教学中大多采用“教导式教学”方法，这与研究者设计的“指向概念转变的教学”有很大的不同，后者更加开放，更需要幼儿勇于面对认知冲突和矛盾事件，并通过自主探究和同伴间的交流解决这种冲突和矛盾。由于幼儿长期受“教导式教学”的影响，多数幼儿在面对研究者深层次的追问时不知该如何思考、如何运用已有知识解决认知冲突和矛盾，因此也无法对沉浮现象作出更高水平的解释。可见，幼儿在长期的教学活动中形成的科学学习习惯，包括理性怀疑的精神、动手意识、操作能力、思考主动性、在交流合作中解决问题的能力等，都在不同程度上影响了“指向概念转变的教学”的效果。
2.两组教师的实际施教情况
虽然A、B两组的教案是研究者根据两种教学的定义而设计的，存在明显的差异，但是两位教师实际的施教情况却不在同一层次上，这也影响了教学的效果。
A组教师，即研究者，作为新手教师无论在教学经验上，还是与幼儿的熟悉程度上都不如B组具有五年教龄的该园教师。研究者虽然在每次教学活动前都进行试教，并提前两个月开始熟悉幼儿，但与B组教师之间仍存在一定的差距，从而影响了教学效果。另一方面，虽然研究者多次向B组教师强调，请她按教案以平时上课的状态施教，但观察发现，由于准备较为充分，该教师的教学明显比平时更加开放，更注重发挥幼儿的主动性，这也在一定程度上影响了“教导式教学”的效果。
3.“指向概念转变的教学”为幼儿将来的概念转变提供了可能
幼儿概念转变的长期性、幼儿思维发展的阶段性以及科学概念本身的抽象性决定了幼儿概念转变过程的复杂性。虽然两种教学的效果没有在统计学上体现出显著差异，但是研究结果表明，在“指向概念转变的教学”中，更多幼儿的沉浮概念水平得到更多样化、更高程度的提升，幼儿对物体沉浮原因的解释也更加丰富，并趋于合理。也就是说，“指向概念转变的教学”为幼儿将来的概念转变提供了可能。
（二）“指向概念转变的教学”策略
1．教师应充分了解幼儿概念的原有水平
这里的“原有水平”既指实施教学前幼儿的概念水平，也指每次教学初始阶段以及教学过程中幼儿的概念水平。在“指向概念转变的教学”中，教师对幼儿沉浮概念水平的了解贯穿整个教学活动的始终。
这里的“充分”体现了教师追问的深度和广度。例如，教师追问：“你选的是什么材料”“它能让瓶子浮起来吗，为什么”“你是怎么做的”“为什么刚刚你装第29粒的时候瓶子是浮的，装了第30粒之后瓶子就沉下去了呢”“在装了第22粒以后为什么又加了那么多瓶子都还不沉下去呢”“29粒比22粒重很多啊，瓶子为什么还是浮的呢”等等，以深入了解幼儿的沉浮概念发展水平。这一系列问题在逻辑上前后相关，从现象描述到原因解释，再到对自己操作的描述，既帮助幼儿反思整个实验过程，也帮助教师了解幼儿的思考过程，并判断幼儿当前的沉浮概念发展水平。在“指向概念转变的教学”中，教师注重面向全体幼儿提问，虽然不可能请所有幼儿回答每个问题，但教师会根据幼儿的概念发展水平、问题的难易程度以及提问目的选择幼儿作答。
2．教师应在幼儿原有概念水平的基础上，通过设计前后相关的系列活动以及创设问题情境，帮助幼儿在与材料和他人（教师、同伴）的互动中发现活动中蕴含的反例和矛盾事件，从而引发认知冲突
由于概念转变是一个长期的过程，不可能通过一两次教学活动就实现，因此教师需要围绕总目标设计前后相关的系列活动。这里的“前后相关”并不是简单地指活动顺序上的安排，而是强调前后活动的逻辑相关。这种逻辑基于两点，一是沉浮概念本身的逻辑关系，二是幼儿沉浮概念发展的顺序。
只有当幼儿真正投入地去解决问题时，他们才能积极、主动地思考，概念转变才有可能发生。但是由于受思维发展水平的限制，幼儿不可能在有限的教学时间内发现操作材料之中蕴含的科学概念和科学原理，因此需要教师用问题的形式将其揭示出来，但这种揭示不是简单提问，而是根据活动的核心目标创设问题情境。例如，第二次教学的核心目标是帮助幼儿认识“重的东西会沉下去，轻的东西会浮上来”，因此，教师首先让幼儿自由操作三个小方块，猜测“它们放到水里会怎么样”，并给出自己的理由，然后以实验来证明自己的猜测是否正确，并思考原因。而在“教导式教学”中，教师则是先让幼儿掂量手中的方块哪个轻、哪个重，再猜测一下方块放到水里之后哪个沉、哪个浮。从表面上看，“指向概念转变的教学”只是颠倒了“教导式教学”中教师的提问顺序，但正是这一颠倒将蕴含沉浮概念的问题交到了幼儿的手中，给予他们更多思考“为什么这个沉下去，那个浮起来”的机会。因此，教师需要在教学前思考每次活动的核心目标，并把它转化为幼儿有能力探索、值得探索的问题，在活动的初始阶段就将该问题抛给幼儿，让问题引领幼儿的探索和操作。
问题情境是一个多层面、多维度的网络。在活动初始阶段提出的问题是活动的核心问题，教师需要设计出一系列由浅到深的问题，从而将幼儿的思考引向深入，使概念转变成为可能。例如，在第二次教学中，教师围绕“什么样的东西会沉下去，什么样的东西会浮起来”这一核心问题，拓展出一系列问题：“这三个一样大的小方块放到水里会怎么样”“为什么你认为这个方块会沉下去，那个会浮起来”“实验结果和你猜的一样吗”“为什么这个是沉下去的，那个是浮起来的”“沉下去的一样吗，浮起来的一样吗，怎么不一样”等等，引导幼儿细致观察不同的沉浮现象，并反思其背后的原因。对“为什么两个方块下沉速度不同”的反思为后续活动中幼儿感受轻重的相对性作了铺垫。
幼儿只有与材料充分互动才能体会材料中蕴含的沉浮概念及其原理，这是幼儿建构和转变自己的沉浮概念的基础。而与教师及同伴的互动则促进了幼儿概念的建构与转变，并为其指明了方向。这种互动不仅体现在集体活动中，也体现在幼儿与教师、同伴的个别交流中。在五次教学活动中，教师给予幼儿充分的个别操作、交流、讨论的机会，围绕活动的核心问题与拓展问题追问每个幼儿，使每个幼儿都有操作、思考、表达的机会，并把来自幼儿个别操作的典型问题、经验让其他幼儿分享，实现了个别与集体的互动。
反例和矛盾事件是引发幼儿概念转变的关键，因此在五次教学活动的先后安排上和每次活动中都体现着这一思想。例如在第二次教学活动中，操作材料为三个大小相同、质量不同的方块，其中一个较轻的方块会浮，两个较重的方块会沉。与最重的方块相比，次重的方块也是轻的，却会沉下去，这就产生了一个冲突。这为后续活动中幼儿理解轻重的相对性作了铺垫，但当时教师并未挑明，而是让幼儿比较两个方块的下沉速度，从而反思物体质量对沉浮的影响。
3．教师应引导幼儿反思自己对概念的原有理解与反例、矛盾事件之间的冲突，并通过与同伴的交流、争论，尝试从不同角度寻找能更加合理、有效地解释反例和矛盾事件的方法
幼儿反思的对象是他们对沉浮概念的原有理解与反例、矛盾事件之间的冲突，否则反例和矛盾事件就无法进入幼儿的视域，也就谈不上引发幼儿的概念转变了。在“指向概念转变的教学”中，教师通过创设问题情境以及前后相关的一系列追问引发幼儿的反思，引导幼儿与同伴、教师交流、争论，促使幼儿概念转变的发生。
这里的“更加合理、有效”是指帮助幼儿从不同维度思考影响物体沉浮的因素，而这些因素早已隐含在教师提供的材料中，幼儿已在本次或前次活动中积累了相关经验。例如，第一次活动隐含了“不同类型”的物体，第二次活动隐含了物体“体积相同”，第三次活动隐含了物体“体积增大”，第四次活动隐含了物体“体积不变”，第五次活动隐含了物体“体积、质量同时增大，但体积增大更多”，这些都是为了帮助幼儿将体积和质量结合起来判断物体的沉浮状态。
参考文献：
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On Teaching Children of Top Class in Kindergarten Conceptual Change of Sinking and Floating
Xu Jie
(Educational Science Publishing House, Beijing, 100101)
Zhang Jun
(College of Educational Science, Nanjing Normal University, 210097)
Li Qing
(Xuanwumen Kindergarten, Nanjing, 210018)
Ma Liuxin
(Teachers’ Training School, Xuanwu District of Nanjing, Nanjing, 210018)
教学研究概念范文5
关键词：初中数学；基本概念；体系化；教学研究
经历了小学数学学习以后，学生的数学思维有了一定的雏形，在数学基本概念问题的分析方法和解决能力上得到了一定的训练，这也是继续初中数学学习的基础。
一、对初中数学基本概念的探究
学生在学习数学知识时，首先要接触的就是概念，而数学概念往往是用抽象的数学语言去描述客观事物的空间形式或数量关系，理解起来非常单调、枯燥无味。教师完全可以从数学概念入手，通过展开探究式教学，让学生在直观生动的教学过程中，通过观察、分析、综合，全方位的掌握数学概念[1]。如在学习线段的垂直平分线这一数学定理时，教师可以设计这样一个问题：有三个村子分别呈三角形的状点分布，问，如想在村子附近建一所小学，应该建在哪里才能让三个村子的学生上学所走的距离相等呢?提出这个问题后，学生开始发挥想象并且画图去探究，应该设在哪里才是最合适的建校距离。再比如，在谈到用方程式解决问题时，可以结合商场甩卖库存积压商品举例。如某商场以每件120元的价格出售两件皮上衣，其中一件赚20％，另一件亏20％，在这次买卖中商场是盈利还是亏损？通过这种堂课的学习，学生不仅熟练掌握了一元一次方程的计算方法，培养了对数学的学习兴趣，感受到数学在实际生活中无处不在的价值，还增进了对数学的感情。在这种学习方式中，学生不仅形象地掌握了各种数学基本概念，而且能够对这些概念进行应用。因此，教师对数学概念进行主动性探究，有助于帮助学生有效、深刻的掌握数学知识。
二、对初中数学基本概念的体系化构建
要想学好初中数学仅仅只是对基本概念的掌握是远远不够的。初中数学的特点概括地说，主要有三大特点：知识的抽象性大、知识的密度增大、知识的独立性大。因此，必须进行体系化构建。而有些教师认为数学概念是约定而成的，学生掌握概念的方法只有死记，对此没有予以足够的重视，相反，只是让学生记住教材上的概念，再通过讲解教材上的习题，进行针对性的练习，通过这些传统的教学方法让学生掌握知识。这种状况在提倡素质教育，且对初中教师的教学方法提出了更高要求的情况下是不适宜的。数学基本概念的体系化构建不仅仅是知识的体系化，而且还指思维的体系化、层次化。初中数学主要是思维与技巧的学习，技巧可以通过记忆和多做习题来掌握，思维的锻炼却是要经历一个很长的过程。所以初中数学教师在渐进式教学中，对学生思维的锻炼需要分阶段进行。思维的发展遵循“具体到抽象”，“抽象到具体”以及“多向思维”的过程，而学习兴趣是贯穿整个思维发展过程的最好的老师。
三、初中数学教学体系化构建中应遵循规律
初中数学基本概念有着高度的抽象性和概括性等鲜明特点，数学定理、定律、公式是对一般规律的揭示，具有普遍性，我们发现有些数学问题由具体进到抽象更易理解。所以教师应培养学生用“具体到抽象”的思维来解决数学问题。教师在教学过程中除了传授知识以外，还要教会学生用合适的思维方式思考问题，所谓“授人以鱼不如授人以渔”。
立体几何是初中数学中的主要内容，尽管同学们之前已经有了两年平面几何的学习，但初次接触，对于大部分学生来说还是有很大难度的。教师在教学设计时，应寻找3D教学素材，借助多媒体辅助教学，让学生在直观、形象的感性认识中逐步形成立体的概念。这种从“具体到抽象”的方法，便于学生学习立体几何的初步知识。
1.教学过程中注意培养学生学会“抽象的概念具体化”的思维
抽象是初中数学的一个鲜明的特点。教师怎样把抽象的概念清楚地传授给学生？这就要求教师在教学方法上下工夫了。抽象的概念具体化，是通过进行直观形象的教学手段，把生活中的直观感性材料呈现给学生，让抽象的概念具体化、形象化，不但使学生容易理解深奥的概念，而且能与生活衔接起来，体会到数学不仅仅是书本的学问。
2.在教学过程中，注意引导学生应用思维的多向性，使问题得到进一步深化
教学研究概念范文6
>> 项目驱动的软件工程课程案例式分段情景教学研究 以就业为驱动的信息管理与信息系统专业核心课程教学研究 高职教育中的《测试驱动开发》课程教学研究 基于项目驱动的软件测试课程教学探索 自主学习驱动的软件测试课程双语研究性教学方法 软件测试教学研究与实践 案例驱动的教学方法在《软件项目管理》课程中的实践与思考 高职院校《软件测试》课程的案例教学探讨 案例驱动与项目导向结合的软件工程课程教学模式 基于“案例驱动”的PLC教学研究 软件工程案例教学研究 产品设计课程案例教学研究与探索 跨学科课程教学研究与案例 基于任务驱动的机器人课程的教学研究与实践 软件工程课程教学研究与实践 软件工程课程教学研究与研讨 设计竞赛驱动下的《设计程序与方法》课程教学研究 基于培养应用型人才的测试技术与信号处理课程教学研究 面向机械工程测试技术课程的创新教学研究与实践 软件测试课程教学模式改革研究与探索 常见问题解答 当前所在位置：l）中开源软件作为学生的软件测试对象。表3选取SIR库中规模适中的8个程序作为开源项目。SIR库已包含了一个用于正确版本和多个错误版本，以及应用各种测试研究的测试用例集合。通过研读开源软件的帮助文件，学生能够掌握测试用例的规范编写，以及测试脚本的编写。表3为开源软件信息表。
3.课程评价及效果
软件测试课程不同于一般的理论课程，它不但需要学生的个人能力，同时需要团队的协作精神。我们将课程成绩划分为两块，理论考试占70%，实践考核为30%。我们在实践过程中将学生每4个人分为一组，作为实践部分的最终得分。在考核中，教师对每一个小组进行考核，组长对小组成员进行考核。我们将每个小组规定为100分，55分交给组长分配给每个组员，比如25分、10分、10分、10分，总计55分，其他组员每个人有15分的分配权利。
我们分别对教学改革前的2010级计算机科学与技术专业的81名学生、教学改革后的2011级计算机科学与技术的79名学生、2012级计算机科学与技术专业的84名学生进行了满意度调查，主要包括课程满意度、组长满意度、组员满意度。为了避免直接对教师进行评价，我们让每名学生对课程之间进行效果评价，分为很满意、比较满意、满意、不满意四个等级。小组内也进行满意度评价，分别是组长对组员，组员对组长及其他组员。图2显示学生对课程的满意度有了显著的改善。图3显示学生之间的满意度也逐年增长。总之，采用核心概念和案例驱动的教学改革有效果显著。
