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现代儿童观的基本内涵范文1
关键词： 后现代课程观 幼儿学习品质 提升途径
2012年10月，教育部颁布了《3―6岁儿童学习与发展指南》（以下简称指南），帮助教师、家长及社会各界对3―6岁儿童学习与发展的目标达成共识。指南基本理念中明确提出学习与发展是每一个幼儿的权利，将学习品质的培养单独作为幼儿个体发展最重要、最基本的领域之一。
幼儿园作为现阶段我国最重要的学前教育机构，肩负着儿童思想启蒙、智力开发、情感陶冶的重要任务，如何达到使儿童健康发展的目的，是每一所幼儿园都应考量的首要问题。后现代课程观是近年来学术界讨论比较热烈的一种课程观念，较适用于幼儿园教育。幼儿园应充分发挥课程优势，整合多种资源，如教育理论、教育政策、家庭、社区资源等，抓住儿童发展的关键契机，提升儿童的学习品质。
一、后现代课程观的特点
后现代主义课程理论是对现代主义进行反思与批判，因此称为后现代主义。它的产生是以后现代主义哲学思潮的产生和发展为基础的。后现代课程理论以美国路易安那州立大学教育学院教授多尔的后现代课程观最引人注目，华东师范大学钟启泉认为多尔描述的后现代课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，却是有界限的，它寻求在过程中借助反思组织自己的课程。因此，后现代主义课程的核心要素是“过程”[1]。为了构成这种过程，多尔设定了如下四个基本标准或原理：“4R”标准――丰富性（Rich）、回归性（Recursion）、关联性（Relational）、严密性（Rigorous）。这使得后现代课程迥异于现代课程，它更复杂、多元、丰富和开放，更偏重于幼儿为主体，幼儿更愿意且有更多机会参与课程与教学，且教学语言、教学情境兼具支持性与批判性，使教学打破以往单向的教师传授知识，可以引用更多不同教育观点及方法，打破以往单纯的分科教学模式，而更多地形成生成课程，同时让幼儿在教学过程中有更多表达机会，老师与幼儿之间有更多互动，产生一种交互式学习，使教学更适合幼儿。因此，对于幼儿园来说，应深入了解后现代课程理论的内涵及精髓，用以指导幼儿园课程建设，提升幼儿的学习品质。
二、儿童学习品质的内涵
“Approach-to-learning”，现惯译做学习品质，按照美国华盛顿州《早期儿童学习与发展基准》（Washington State Early Learning and Development Benchmarks）的解释，它指的是“能反映儿童自己以多种方式进行学习的倾向、态度、习惯、风格等；不是指儿童所要获得的某些技能，而是儿童自己怎样使自己获得这些技能”[2]。华东师范大学李季湄教授解读《3―6岁儿童学习与发展指南》时对学习品质所做的定义：学习品质是指儿童学习的倾向、态度、行为习惯、方法、活动方式等与学习密切相关的基本素质，在早期开始形成与发展，并对幼儿现在与将来的学习都具有重要影响的基本素质”[3]。美国国家教育目标研究小组（NationalEducation Goals Panel，简称 NEGP）认为，学习品质就是儿童在具体学习过程中表现出来的，影响其学习效果的一种综合心理倾向和特征。它囊括了幼儿的好奇心和学习兴趣，以及认真专注、积极主动、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习素质”。学习品质包含许多重要因素，现尚无统一共识，通过对美国各州《早期儿童学习标准》的研究可知，学习品质主要包括坚持性、好奇心、主动性、创造力、问题解决能力及反思等要素[4]。卡根（Kagan）认为，学习品质主要表现为主动性、目标意识、专注程度、独立性、想象和创造能力、抗挫折能力、坚持性和好奇心等[5]。由此可见，好奇心与主动性、坚持性与专注性、独立性与创造性、抗挫折能力与反思等是学习品质的核心要素，若想提升儿童的学习品质，需从这些方面着手，方能成效显著。
三、合理设置课程提升学习品质
（一）将家庭因素纳入到幼儿园课程体系
多尔设定后现代课程观“四R”标准中的关联性（Relational）即是使课程与儿童所处的其他生态环境相互融合、互相渗透。基于此，在幼儿园课程设计中首先值得注意的就是将家庭因素纳入到幼儿园课程体系中。父母是孩子的第一任教师，也是影响最大的老师。据研究表明，在早期受到的影响因素中，家庭因素占有绝对比重。家园共育，共同对儿童的发展及成长产生影响，使得影响具有广泛性和持久性。
1.发挥家长职业优势
幼儿家长从事不同职业，每一种职业都有其特点，幼儿园在设计园本课程时应考虑将家长的职业纳入到课程体系中，发挥家长的职业优势，丰富幼儿园课程。例如，对于某些从事医生、护士、警察或者消防员、科学家等职业的家长，幼儿园就可以将其请到园中为儿童上一堂生动的实践课程，讲解一些生活常识或职业故事，丰富儿童的生活经验。还可以请家长帮忙，将儿童带到家长的工作单位参观学习，以便尽可能地丰富儿童的知识，激发儿童的好奇心和主动性，发展儿童的想象力和创造力。
2.课程体系覆盖家庭因素
幼儿园应与家庭紧密结合起来，提高儿童的活动兴趣，丰富儿童的生活经验，养成儿童良好的学习品质。例如，幼儿园可以组织儿童调查父母、亲朋好友的职业及其特点，可以组织儿童回家帮父母做一件力所能及的事情并与其他人分享，也可以建议家长与幼儿一起做一些工艺品带来幼儿园展示等。这些方法的运用，不仅能加强幼儿园和家庭之间的联系，使得家园共育健康发展，更能够加强亲子联系，使得儿童在家庭中也能够进行学习体验，提升学习品质。
（二）充分发挥游戏在课程中的作用
后现代主义倡导游戏，后现代的建筑和绘画中具有一定幽默的游戏性。德里达倡导的语言学转向视后现代解构为与观念游戏的工具。这种游戏的目的当然是在一种自由放松的气氛中尝试新的可能性。人类学家长期以来知道动物运用游戏为学习的一种形式，对人类来说也不是不一样。放弃游戏与工作相脱离的做法，我们需要将二者统合起来，强化一个并改革另一个。通过游戏尚未考虑到的可能性（借用德里达的思想）可以实现[6]。
游戏以其特有魅力吸引儿童，让儿童拥有自由想象的空间，对儿童创造力的发展起着至关重要的作用。对创造力的研究揭示出，创造力与主动自愿的内部动机、自由民主的气氛、灵活易变的形式有着密切的一致性。这也正是游戏的特点和性质，游戏与创造力之间有着许多相似之处。因此，让儿童坚持游戏的过程也就是发展儿童创造力的过程。无论是自由游戏还是结构性游戏，都能使幼儿的创造力得到充分发展。
前苏联学者马卡连柯著名的“哨兵站岗”实验研究充分说明了用游戏培养幼儿的坚持性等意志品质是十分有效的。实验以3～7岁的幼儿为被试，要求他们在空手情况下保持哨兵持枪站岗的姿势。实验设置了两种情境：游戏情境和非游戏情境。游戏情境中实验者以游戏方式向被试提出要求：“工人”在“工厂”包装糖果，你来当哨兵，站在旁边为保护工厂而站岗；非游戏情境：其他小朋友在一边玩，让被试在旁边站着。结果表明：在游戏情境中幼儿坚持站立不动的时间，远远超过非游戏条件下站立不动的时间[7]。
（三）加大生成课程在课程体系中的比重
“生成课程”（emergent curriculum）一词最早见于伊丽莎白（贝蒂）・琼斯1970年在她的《课程就是发生的事》（Curriculum Is What Happens）的前言中。琼斯认为，课程计划需要从班级里的儿童和成人的日常生活，特别是从儿童自己的兴趣中形成。人们对“生成课程可以感受它，但无法预测它。需要实践它的人对游戏力量充满信任，对在许多可能性之间进行自发选择的信任”。贾珀尔・L・鲁普纳林认为：“目前对生成课程的解释是在方案教学的原则基础上扩展的，不过，更强调过程。通过过程，成人确定课程主题和方案。”[8]
对于生成课程来说，它更突出“生成性”，而非“预设性”。其表达的中心理念是重视个体发展与教育的过程性、非预成性和不可预测性，因此具有浓厚的后现代课程观的风格，充分体现后现代课程的建构性和非线性特点，符合多尔的“4R”标准。生成课程从本质上决定它符合儿童的发展需要，能够极大地激发儿童的好奇心和主动性，使儿童专注于探索、实践，进而发展其创造力，对于提升儿童的学习品质具有不可估量的重要作用。
学习是人一生的重大课题，可以说人的一生就是学习的一生，终身学习已经成为全社会的共识，儿童在幼年时期养成良好的学习品质，对他今后一生的成长都具有不可磨灭的巨大意义。因此，幼儿园应善加利用各种资源为儿童学习品质的养成服务，为儿童的终身学习打下坚实的基础。
参考文献：
[1]钟启泉.从后结构主义看后现代课程论[J].全球教育展望，2002（10）.
[2][5]王宝华，冯晓霞，肖树娟，苍翠.家庭社会经济地位与儿童学习品质及入学认知准备之间的关系[J].学前教育研究，2010（4）.
[3]孟田.深入解读《3―6岁儿童学习与发展指南》――广东教育学会学前教育专委会2012年会李季湄教授专题讲座侧记[J].教育导刊，2013（1）：11.
[4]庄甜甜，郭力平.对美国早期儿童学习标准中“学习品质”领域的分析研究[J].早期教育，2011（3）.
[6][美]多尔著.王红宇译.后现代思想与后现代课程观[J].全球教育展望，2001（2）.
[7]邱学青著.学前儿童游戏[M].南京：江苏教育出版社，2008：36.
现代儿童观的基本内涵范文2
正确理解形、音、意间的关系
研究发现：在识字的过程中，智力落后的儿童很难把汉字的形、音、意三者有机地结合起来；在汉字字形认识方面，智力落后的儿童对字形的识别，并非随着笔画数的增多而越不容易被识别，识别成绩的好坏与其对汉字熟悉程度密切相关。这一研究结果告诉大家，智力落后的儿童在识记汉字时，依赖汉字字形提供的信息数量；可以说，提供的信息数量越多，越容易识别。
在汉字字义理解方面：让智力落后儿童通过讲解了解字义是一件难事，往往是越解释越深奥，越解释学生越糊涂。原因之一，教学时将汉字视作抽象的符号，让学生死记硬背，忽视了汉字作为一种表意的符号所蕴含的形象内涵；原因之二，智力落后儿童由于其思维长期处于形象思维阶段，抽象概括能力差，事物间难以建立相关的联系，决定了其对汉字学习有特殊的困难。
通过现代多媒体信息技术，可以集声、文、图、像于一体，在识记字形时给学生提供丰富的信息，通过动画将汉字的字形、字义和字音这些信息完美地结合起来。动画演变的过程是有理解性的思维过程，弥补了智力落后儿童思维上的不足，识字一下子就变得非常的直观和简单，再也不用死记硬背，学习汉字成了很有趣的活动，识字的效率和质量一下子得到了提高。
如：在学习“人”这个字的时候，声音系统出现生字的读音和组词，随后解说把“人”想象成一个站立的人，画面系统则随之将“人”字变形为一个双手贴放在身体两侧，迈腿走路的人，形象生动。再如：学习“泪”这个汉字时，这样解说：“目表示眼睛，三点水表示液体，泪是从眼睛里流出的液体。”随着解说，汉字“泪”逐渐变成从眼睛里流出泪水的动画，并配上呜呜的哭声。
突出重点，化解难点
识字教学中，写字是一项重要的基本功，是巩固识字的重要手段。智力落后儿童在书写过程中通常将汉字当作“字符画”画在纸上，出现倒笔顺和增减笔画的情况。教学中，运用多媒体演示书写更具有优越性。在书写教学时，采用动画书写的方式，不但可以让学生看到笔画书写过程而且可以在观看书写的同时听到笔画的名称，利用这种视听结合的方式增强学生对汉字写法的记忆，是非常直观、非常形象的示范。
电子白板是一种多媒体教学设备，由它带来的新兴的、电子化的、智能化的教学模式使枯燥乏味的课堂生动起来。强大的功能和辅助工具在课堂上的运用，让练习成了游戏，使得学生乐此不疲。电子白板扩展、丰富了传统计算机多媒体的工具功能，更加提高了视听效果。将电子白板中的拖放、照相、隐藏、拉幕、涂色、匹配、即时反馈等功能模块，灵活的运用到识字教学中，如：利用拖放、匹配的功能让学生进行分类、找朋友等游戏，锻炼学生的识别能力；再如：运用放大镜在草丛里找学习过的汉字，增强学生对汉字字形的分辨能力。这些精彩的视觉及听觉效果，大大提高了学生的注意力和理解力，激发了学生的兴趣，调动学生积极参与到学习过程中，成为学习的主体。
丰富生活，为之添翼
现代多媒体信息技术在识字教学中的运用，不仅是教学手段的创新，还是教与学方式的根本转变。信息技术可以给学生提供多方面的大量的信息，有文字的，有图像的，有声频的，还有其他的综合信息。
通过多媒体计算机和网络提供丰富资源，可以帮助学生开阔眼界，便于学生对外界的观察和对生活的理解。智力落后的儿童进行识字教学的目的之一是让其将来能融入社会。现代多媒体信息技术可以突破时空的局限，把生动活泼的东西带到课堂中，可以再现生活、重现历史，让学生充分走进生活并运用所学的知识，从而克服了智力落后的儿童知识迁移能力差的弱点。
现代儿童观的基本内涵范文3
关键词：民间传统；儿童玩具；现代设计；作用
1 了解传统民间玩具的种类及特征
中国传统民间玩具历史悠久，早在新石器时代开始就发现了轻吹可以发声的陶埙和形制较为粗糙的陶猪；分布地域广阔，经考古发现，传统玩具分布在中国的各个地方，比如江苏无锡的大阿福、北京的兔儿爷、山东潍坊的泥娃娃等；种类造型繁多，包括泥玩具、陶瓷玩具、竹木玩具、葫芦玩具、健身玩具等，健身玩具又分为毽子、秋千、陀螺、空竹等。它贯穿于人们的生活当中，以它独有的娱乐性、趣味性、祈求性充实着人类的生活。
传统民间玩具的特征有以下三点：第一，地域特征明显，乡土气息浓厚。传统玩具是劳动人民在闲暇之余亲手设计编织的，通过民间艺术家们或粗糙或细腻的设计手法，可以看出当时的风俗和文化，同时能表达出浓厚的本土气息和地域特征，也就是我们现代人常讲的“接地气”。第二，创作形式自由，不受拘束。传统玩具没有宫廷贵族那样精致的要求，全凭民间艺术家们直观的感觉和丰富的想象力，完全是随心随性，在极其自由畅快的环境下创作出的作品，不需要受任何拘束，因此我们才能看到不同造型的泥塑、不倒翁这样充满童趣的玩具。第三，具有丰富的文化内涵。中华文化历史悠久，博大精深，影响力也是渗透到了发展的方方面面。民间玩具和民间图案一样，都是受传统文化影响的工艺美术形式，只不过民间玩具的娱乐性和趣味性更强一些。许多民间玩具都是诞生于民俗事项之中，这就说明玩具的本身也是民间风俗和日常生活的体现，随着历史文化的发展，玩具本身也被赋予了丰富的内涵。
2 分析目前儿童玩具设计存在的问题
第一，缺乏自主创新品牌，忽略传统因素。近几年我们总是看到这样的新闻：“中国游客在日本购买大量的马桶”、“澳大利亚奶粉被中国妈妈们买断”。有人说这是“崇洋”，但是这也反映出了我们的不足。中国与发达国家比起来确实还有一定的差距，玩具产业也是如此。由于发展时间晚，基础差，我们的自主创新能力一直得不到提升，同时迫于现实的压力和舆论的导向，设计者们过于追求创新的力度，却忽略了我们的最大的优势――传统文化，无法做到在继承中创新。
第二，市场调查不充分导致供求不匹配。有些商家在产品上市前，市场调研工作准备不充分，缺乏对儿童消费心理合理的、具体的分析，只是一味地抄袭和模仿。智能机器人火了就大肆的生产机器人，“奥特蛋”有名气了，就赶紧制造上市，这样看似抓住商机的做法，其实是错误的。玩具设计必须要以满足消费者的需求为准，不能盲目跟风。
第三，监管力度有漏洞，玩具的结构安全性能差。儿童的自我保护意识差，尤其是0～3岁这个年龄段，他们经常喜欢把手中的物体放到嘴里，这是非常危险的。通过查阅资料和走访市场可以发现，由于家长们缺乏玩具安全性的意识，只是觉着玩具好玩、好看就买了，再加上商家的贪婪，这样便导致市场里仍然存在很多“三无”产品和标识不规范的产品。这反映出安全生产的监督管理是存在漏洞的，这样会使生产厂家放松警惕，从而导致更多存在安全隐患的玩具流入市场。
3 探究民间传统玩具对现代儿童玩具设计的启示
党的十以来，就“传承弘扬中华传统文化”发表了一系列重要的讲话，深刻阐述了中华优秀传统文化的地位、作用以及基本内涵。明确提出：在积极发展宣扬优秀文化的同时，绝不能墨守成规，以“拿来主义”为主，要在原有基础上进行再创造，创造出中华文化新的辉煌。这便是研究、传承传统文化的真正意义。现代玩具设计也是这个道理，先学习借鉴民间传统玩具的优秀特征，再结合现代人的消费心理和主流趋势，创造出更有趣、更受欢迎的玩具，促进玩具企业的发展，实现质的飞跃。
探究民间传统玩具对于现代玩具设计的启示，可以从以下几个方面着眼：第一，注重玩具的教育功能。功能是玩具设计的主旨，也是玩具价值的体现。很显然，古代民间艺术家是非常注重这一点的，例如九连环和七巧板等玩具都具有教育功能，其作用就在于供儿童玩耍的同时，进行思维开发和品德教育，希望通过这些玩具把中华民族的智慧和精神传达给孩子们，培养他们积极勤劳的美好品质。在如今这个需要全能型人才的社会里，思维的开发显得更加重要。在玩具设计中，我们要注意到玩具蕴含的逻辑性，把玩具与大脑思维关联起来，例如在扑克牌上设置问题，改变积木玩具的形式等等，总之是要通过设计一些复杂而又有趣的环节，在吸引孩子们注意力的同时，还要进行思维能力的训练。第二，从民间工艺玩具的美学角度入手，打造具有民族传承力的作品。有人认为，传统玩具造型粗糙，颜色花花绿绿，甚至有一种“土里土气”的感觉，已经不符合现代的审美观念了。不尽然，现在的人生活压力巨大，在快节奏的生活中，他们已经厌烦了城市的灯火辉煌，反而会怀旧，会喜欢民族的东西。民间工艺是中国传统工艺美术的母体，民间玩具又是民间工艺的特殊形式，其多样的色彩和纹样图案，以及或捏，或编，或缝的成形方式，增加了作品的艺术感染力。因此要想创造独特的、具有民族风格的玩具，就必须以民间玩具的美学为基础。第三，崇高的价值追求。中华民族是一个追求文明，道德高尚的伟大民族，在岁月的沉淀和优秀文化的指导下，不仅形成了自强不息，永不言弃的民族精神，同时还培育了中国人民崇高的价值观。古代人民是淳朴善良的，同时也是积极高尚的。他们创造出的作品必定也是高尚的，不掺有任何杂质的。玩具是孩童们最亲近的玩伴，例如在欧美电影《玩具总动员》中，男主人公安迪总是离不开牛仔玩偶胡迪，一放学回家就要找它。因为玩具不仅仅是孩子们手中的，还是他们孤独时、迷茫时最值得信赖的倾诉对象，在孩子们的世界中，玩具是活的，有人性的，甚至是可以进行交流的。因此我们在设计玩具的过程当中，就要摒弃污秽与恶俗的设计方式，注意价值观的主观融入，引导他们树立正确的人生观、价值观。第四，非凡的想象力和创作思维。古代没有天文望远镜、显微镜这样的高科技，对于无法用肉眼看到的东西，就全凭自己的想象和对生活的认知。因此对于现代设计者来说，我们也需要将想象力发挥到极致，开放自己的思维，不受任何因素的制约，从而创造出个性的、自由的、另类的玩具。
玩具在每一个人的童年中都扮演着非常重要的角色，它不仅可以陪伴儿童成长，给他们带来快乐，还能开发心智和大脑，使孩子更加聪明。
研究和借鉴中国民间传统玩具的文化，不仅可以拓宽设计者的思维领域，还能给现代玩具赋予更深刻的意义，这样不仅能让孩子们在玩耍中学习到传统文化，同时也促进了现代儿童玩具事业的发展。
参考文献：
[1] 陈小美.儿童玩具设计的心理学研究[D].山东艺术学院，2011.
[2] 李刚.陕西民间玩具梳理与创新设计研究[D].陕西科技大学，2014.
[3] 余慧君.现代陶瓷玩偶设计研究[D].中南林业科技大学，2014.
现代儿童观的基本内涵范文4
Abstract: Based on the case of Sihuan playgroup,this paper insists that the construction of curriculum for non-formal preschool education should be oriented to a happy and healthy life of children from the view of human science. The curriculum system should be centered on children,and closed to contact with children's life. It should pay attention to integration curriculum and children's activities, culture and children's lives.
关键词: 人学;非正规学前教育;课程建设;四环游戏小组
Key words: human science;non-formal preschool education;curriculum construction;Sihuan playgroup
中图分类号:G642文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)10-0184-02
0引言
非正规学前教育作为现代学前教育系统的重要组成部分,是世界学前教育发展的一大潮流。非正规学前与正规学前教育的重要区别在于它的非制度化,作为一种非制度化的学前教育形式,非正规学前教育的课程有很大的灵活性与开放性,但是其课程建设不能脱离人学的思想。从人学思想出发我们认为非正规学前教育的课程建设应以儿童的快乐健康成长为目的,以儿童为中心,建构贴近儿童实际、贴近儿童生活的课程体系。
1“人学”视野下的教育
一般认为,人学是“系统研究人的本质、存在和历史发展规律的理论”[1];是从整体上研究人之存在、人性和人的本质、人的活动和发展的一般规律,以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问。[2]人是教育的对象,教育是培养人的社会实践活动,教育是一个人一人系统,而不是一个人一物系统,但这些真实的陈述却有着虚假性,因为现实的教育在很大程度上是“无人的教育”。随着哲学观的当代转向,哲学视野下的教育观念也发生了重大变化。从存在论和生存论出发,教育的工具主义和功能主义思维模式受到审视和批判;教育哲学开始关注个体和存在方式,重新开启被蒙蔽的生活世界。“发现教育中的人”、“呼唤教育中的人”就是针对这种现象的一种呼告。这里的关键在于在教育中没有树立人学的世界观,才使人活动于同时却又隐没于教育中。教育人学所要做的工作,就是要以人学世界观为基点,对教育现象进行深刻而生动的描绘,使真实的人、大写的人凸显于教育中,并使这种教育人学世界观深人教育者的内心,成为他们的内隐的教育观念。真正的教育是培养作为“人”的人,而不是造就工具。按照雅斯贝尔斯的观点,教育就是使人领悟到生命的内涵。他说:教育本质上就是一种唤醒人的生命意识,启迪人的精神世界,建构人的生活方式(物质的和精神的),以实现人的价值的生命活动。从人性的角度研究教育,认为教育的“最广义的问题”,就是“怎么能有效地改变人性。”在“人学”的视野下,教育是属于人之为人的活动。教育的根本问题是育人,培养人是教育的根本职能,是教育的本质所在。这种教育本质的规定性,决定了人的问题是教育的中心问题。[3]
2教育人学的基本内涵
教育人学的基本内涵包括三个层面―――教育:人是目的;教育:人之生成;教育:人对人的活动。[4]“人是目的”是教育人学的根本法则。它意味着,一旦人从本体性的目的地位滑落,或者,一旦脱离人之目的地位来把握人,那么,人必将沦为工具性或手段性的存在。所以,“人是目的”既是教育的灵根所在,又是教育的命脉所系。同理对于学前教育而言,“儿童是目的”则是学前教育的灵根所在,是学前教育的命脉所系。教育人学主张:教育乃人之生成。这是教育的真正主题,也是“人是目的”的必然要求和具体体现。对于学前教育而言,就是保教结合,促进儿童健康快乐的生长,为人一生的发展奠定良好的基础。教育人学主张:教育是人对人的活动。这既是“人是目的”这一根本法则的方法论要求,同时也是“人之生成”这一教育主题的自然延伸。而也只有落实到方法论、过程论的层面,“人之生成”的教育主题才能得到真正实现和提升,“人是目的”也才能得到实质性地维护和捍卫。
3人学视野下非正规学前教育课程的建设
以人为本是人学的核心理念,教育是培养作为“人”的人,教育是人之生成,教育是人与人的活动。在此观念指导下,非正规学前教育的课程建设应以儿童的快乐健康成长为目的,以儿童为中心,建构贴近儿童实际、贴近儿童生活的课程体系。因而,在人学视野中非正规学前教育课程建设要实现课程与文化的整合、课程与活动的整合。儿童生活世界是课程选择的基本范筹,贴近儿童生活和实际的文化构成课程的基本内容,儿童活动又体现课程的实施和行动方式,三位一体,相互依存,共同作为人本化课程体系的组成部分,共同作为人学视野中课程建设的基本内容。为此我们在建设非正规学前教育课程中要特别关注以下三个方面:
3.1 非正规学前教育课程与儿童活动的整合――关注儿童的发展特点与需要非正规学前教育面对的教育群体是多为流动学前儿童及其家长这一弱势群体,采取的是非正规学前教育的课程模式。为弱势群体提供的学前教育课程不能按照“普遍适合性”原则而来,从教育人学出发,我们的课程要适合幼儿的成长环境、发展的特点与需要。
教育要为教育对象服务,适宜的教育才是好的教育。比如北京有很多家正规的幼儿园,但是这些幼儿园都主要是为城市儿童服务的,而四环游戏小组面对的教育群体是流动学前儿童及其家长这一弱势群体。四环游戏小组面向的儿童跟北京正规幼儿园的儿童有着不尽相同的特点,这些儿童具有流动性强、年龄差距大、安全意识相对较差、身体活动能力比较强,语言能力的发展相对缓慢、卫生和行为习惯不良等诸多特点。四环游戏小组作为非正规学前教育的一种积极尝试,从以儿童为本的人学思想出发,在课程内容上根据市场儿童成长环境和发展的特点与需要,在注重幼儿全面发展的同时侧重以下六个方面:①帮助幼儿建立常规,养成良好的卫生、生活习惯的课程内容。②促进幼儿的优势能力发展,并带动其他能力共同发展的体育活动和游戏。③针对性的语言活动,给幼儿更多的说话练习的机会,另外对几个语言能力严重滞后的幼儿建立个案,重点教育。④在交往活动中,让幼儿体验尊重、友爱、互助,学习正确的交往技能。⑤艺术活动课程,通过音乐、美术、手工活动陶冶幼儿的性情。⑥安全教育课程,让幼儿学习自我保护的方法,分辨哪些行为危险,哪些行为安全,不进行危险活动。同时四环游戏小组的课程还根据幼儿和家长从农村来的特点,融入了民间民俗的内容,引起家长和孩子的兴趣,并且不断发掘家长和孩子身上的教育资源,不断变化灵活多样的课程以适应不同孩子需要。
3.2 非正规学前教育课程与文化的整合――乡土课程资源的开发与利用毫无疑义的是,课程是传载、继承和延续文化的重要方式。实际上,课程与文化的关系是双向的、动态的、发展的,因为文化的实质是人化。非正规学前教育的课程像正规的幼儿园一样,应当包括幼儿所有领域的发展:身体的、情感的、社会的以及认知的,它是以综合的方式对幼儿施加影响的。所不同的是,非正规教育课程的来源更具有生活化、民俗化的特点,这是从流动儿童和他们父母的文化背景出发,他们远离农村来到城市,但却处于城市边缘状态。照搬一套正规城市幼儿园的课程是不适合他们的。必须结合他们的特点(包括文化背景、兴趣爱好、表达方式、相互作用方式、兴趣差异、能力差异等)来创设符合他们的一套课程。游戏小组正是利用自身的非正规、民间组织的天然优势,从流动儿童的父母、社区的退休教师和热心人士、民间的手工艺者身上充分挖掘一些传统的可以利用的教育教学资源,这种方式从以往的实践经验看受到了幼儿和家长们的欢迎。这不仅丰富了非正规幼儿教育的课程,同时也是对非正规幼儿教育的一种探索和构建。此外,一些具有乡土特色的民俗和民风,以及传统文化中的经典也成为非正规学前教育课程的重要来源。
3.3 非正规学前教育课程与儿童生活的整合――关注社区课程资源的开发与利用确立以儿童为课程的主体,以儿童的现实生活世界作为课程内容的范围,着眼于儿童的全面发展和个性发展。在非正规学前教育课程与儿童生活的整合方面,特别需要关注的是社区课程资源的开发与利用。当代世界各国的学前教育大多是以社区教育的形式发展着的,可以认为,社区教育在学前教育领域有着更突出的表现和更广阔的发展前景。而非正规的学前教育尤其适合在社区开展,因为非正规学前教育通常走的是一条低投入、高效益的道路,社区里就存在着丰富的资源可供利用。因此我们应在社区内综合协调现有资源并发掘和利用一切可用于教育的资源,树立“发展幼儿教育的资源就存在于社会、社区”的观念,将潜在的各种人力、物力、财力资源,自然与人文资源有效地加以开发利用。另外,非正规学前教育还是吸纳下岗教师及社区人员就业的一个重要途径。[5]非正规学前教育课程要依托社区资源,根据教育对象、教育情境的不同而采用不同的内容和形式,没有放之四海而皆准的课程模式。四环的课程必然是缘于市场中的孩子这一教育对象的真实需求和特点而设定的,必须仔细的考察教育对象的生存状态、成长环境、身心发展特点和生活经验,挖掘社区中适宜的课程资源,才能适合并满足其需要。较强的针对性或称之为个性化应是非正规课程的最突出特点。比如在四环游戏小组的实践中,我们积极与社区进行协调与沟通,充分利用四环社区已有的物质资源为四环的儿童服务。此外,还有一个重要的“物”资源,那就是市场本身。总之,游戏小组充分利用了身在市场、身在四环社区这个天然的优势。
注释:
①四环游戏小组成立于2004年4月7日,是根据实际需要由北京师范大学教育学院学前教育系张燕教授及其研究生发起的,组织社区人士和家长,运用志愿者的力量,整合教育资源,定期为四环社区内未进入正规托幼机构的0-6岁农民工子女提供学前教育服务的非正规教育组织。
参考文献:
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现代儿童观的基本内涵范文5
一、高等师范特殊教育专业学生职业技能的内涵
职业技能，指学生将来就业所需要的技术和能力[1]。具备良好的职业技能是就业的根本，调动学生学习职业技能的积极性尤为重要。特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教学方法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的，旨在达到一般和特殊培养目标的教育，其目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展潜能、增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才[2]。根据特殊教育的目标，高等师范特殊教育专业应培养具备普通教育和特殊教育的知识和能力，能在特殊教育机构及与特殊教育相关的机构从事特殊教育实践、理论研究、管理工作等方面的高级专门人才。因此，特殊教育专业学生需要学习特殊儿童心理和教育方面的基本理论和知识，受到从事特殊儿童教学和研究的基本训练，具有进行实际教学及理论研究的基本能力。基于上述认识，高等师范特殊教育专业学生职业技能的内涵是指为了从事特殊教育教学、理论研究、管理等工作，所需要的特殊教育专业技术和能力，需要掌握的具体职业技能有：特殊教育学科的基本理论和基本知识;评估各类特殊儿童的基本方法;进行特殊教育教学、科研或管理的基本能力;熟悉我国特殊教育的方针、政策和法规及发展动态;掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有初步的科学研究和实际工作能力。
二、高等师范特殊教育专业学生职业技能培养的内容
(一)专业的知识结构和知识技能
知识技能是专业工作者必须具备的基本条件之一，《特殊教育提升计划(2014—2016年)》提出的“培养师范生指导残疾学生随班就读的教学能力”对特殊教育教师提出挑战，要求其要有专业的知识结构和知识技能才能胜任特殊儿童的教学工作。为了顺应当前融合教育发展趋势，高等师范特殊教育专业应重点培养面向特殊教育实践需求，拥有现代特殊教育理念，既懂理论又有实践操作技能，并具有创新精神的“应用技术型”特殊教育专业人才。特殊教育专业学生除了应掌握特殊儿童的心理、教育和康复等方面的基本理论和基本知识外，还应精通某一特殊专业方向的教育教学及康复训练技能，如手语与盲文沟通、言语与说话训练、辅具的使用与维护、行为改变技术等。
(二)诊断、评估，制定个别化教育计划的技能
诊断、评估，制定个别化教育计划是特殊教育专业学生必须具备的一项职业技能。特殊儿童的诊断和评估是运用一定的技术和方法对疑似特殊儿童进行各种必要的检查和测验并作出结论的过程，采用医学、社会学、心理学以及教育学等方面的检测方法，对儿童偏离常态的方面、性质、程度及其发展的可能性作出判定，诊断和评估的结果将应用于后续的教学、科研和管理的过程。对特殊教育教师来讲，为特殊儿童拟订个别化教育计划是诊断和评估结果应用最重要的方面。高等师范特殊教育专业的教师要让学生熟悉和掌握各类诊断和评估的途径和方法，如观察、访谈、行为评定、测量工具的使用等，学习如何利用已获得的有关特殊儿童身心发展的数据和资料，在此基础上确定儿童的特殊教育目标，制定出符合儿童身心发展水平和教育需要的个别化教育计划。
(三)选择、编制教材的技能
由于特殊儿童的个体间差异较大，一般来讲，特殊教育学校没有固定教材，需要教师根据国家颁布的课程标准，以及每个学生的评估结果、身心特点，围绕特殊儿童的生活经验、实际生活环境和需要自行选择和设计教材。教材的选择和编制是特殊教育专业学生必不可少的一项职业技能，选择和编制合适的教材关系到教育目标的达成，也关系到后续教育训练计划的制定，教材的选择和编制要从特殊儿童发展的实际可能性出发，与特殊儿童现有的发展水平相适应，使特殊教育的功效得到最大限度的发挥。
(四)组织、实施教育训练的技能
熟练地组织与实施特殊儿童的教育训练是高等师范特殊教育专业学生应重点掌握的技能。由于障碍类别和程度、发展过程以及环境等因素的不同，特殊儿童的身心发展水平表现出较大的特殊性和差异性，相对滞后于普通儿童，类化能力较差，其教育训练需要反复进行。特殊教育专业学生在校期间就要练就扎实的教育训练技能，运用特殊教育的理论知识，根据特殊儿童内在的能力设计教育训练计划，以保证他们得到最适当的发展。
三、高等师范特殊教育专业学生职业技能培养的策略
(一)构建以职业技能培养为核心的特殊教育课程体系
合理、科学的课程设置是提高特殊教育专业学生职业技能水平的根本保障。以职业技能培养为核心的特殊教育课程体系应分为专业基础课程、专业核心课程、专业方向课程和专业实践课程四个模块：专业基础课程是指教育学、心理学、现代教育技术等教育心理理论知识和技能;专业核心课程是指特殊教育专业基础理论与技能，包括各类特殊儿童的教育学和心理学、个别化教育计划、特殊教育教学活动设计、各科教学法、盲文、手语、行为改变技术、康复等[3]，包含了特殊教育需要的最基本、最主要的教学设计能力和职业技能;专业方向课程主要是针对特殊教育学校的需求开设的课程，如自闭症儿童的教育康复、脑瘫儿童的教育康复、情绪行为障碍儿童的教育康复等课程[4];专业实践课程主要是对所学理论知识和职业技能的演练，包括实习、实训、见习、寒暑假社会实践等。四个专业课程模块均指向特殊教育专业学生职业技能培养的要求，不仅强调了特殊教育专业学生要注重特殊教育理论素养的养成，而且强调了特殊教育专业学生要具备教育行动的能力。
(二)职业技能培养与课堂教学改革相结合
提高学生的职业技能，要与特殊教育专业的课堂教学改革相结合，不仅要求相应学科的教师调整和增加与特殊教育职业技能训练相关的课堂教学的内容，改革课堂教学的方式方法，还要把职业技能的培养目标和内容有意识地渗透到课堂教学之中，为学生创造职业技能训练的机会和条件。可以采用以下教学方法：一是讨论法，教师设置特殊教育热点问题，调动学生参加讨论，培养学生思考问题的习惯;二是参与教学，让学生参与到教学中来，体验未来教师岗位的角色行为，也能检验学生知识的理解与应用情况;三是读书法，教师提供特教方面的阅读材料，学生在课堂上进行文献导读，培养学生自我教育能力;四是参观法，让学生深入特殊教育学校或机构等教育一线，通过义工服务方式直接接触特殊儿童，增加认识特殊儿童的体验;五是案例教学法，选取来自特殊教育的典型案例进行教学，让抽象、枯燥的理论变得形象生动;六是实习法，让学生通过3～6个月的长时间实习，参与对特殊儿童进行的直接教学活动，提高学生应用知识解决实际问题的能力。
(三)加强学校与实践基地合作
特殊教育专业与校外实践基地要建立长期稳定的合作关系，特殊教育学校和组织机构的教育实际情境、教学资源等均可作为课程教学资源加以利用，并方便学生进行志工服务，学生通过直接观察，积累特殊儿童具体的行为表现，能够丰富感性经验，通过对教学过程的观摩，了解特殊教育学校教师如何进行教学，从中可以汲取切实可行的教学经验[5]。深入特殊教育学校、特殊教育机构、康复训练机构进行专业见习与实习是培养特殊教育专业学生职业技能的重要环节，也是提高学生业务能力的主要途径之一[6]。
(四)建立科学有效的职业技能评价体系
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关键词：学前儿童；科学教育；生成性教学
学前儿童科学教育是指儿童在教师的指导下，通过自身的活动，对自然界（包括人造自然）进行感知、观察、操作、发现及提出问题、寻找答案的探索过程。这一概念反应了学前儿童科学教育是儿童“亲身经历真实的研究过程”。在学前儿童科学教育中，教师要掌握生成性教学的理念，运用恰当的策略，要让儿童在真正地“做科学”中建构和生成科学的意义。
一、生成性教学及其基本理念
（一）生成性教学的提出及内涵
生成性教学是美国教育心理学家维特罗克最早提出的。维特罗克提出，学习的实质就是大脑主动地建构外界信息与头脑中已有的相关信息的联系，以使输入的信息获得具体意义，即学习是学习主体的原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起信息的意义的过程。在生成性教学中，儿童是学习的主体，是知识意义的发现者、研究者和主动构建者。
继维特罗克提出生成性教学的理念以后，众多的心理学家和教育学家进行了大量理论研究和实践探索，进一步充实和丰富了这一理论的内涵。意大利的马拉古兹在学前儿童教育中进行了生成性教学的实践。经过实践研究，马拉古兹认为学前儿童教学既不是教师预先设计好的，在教学过程中不可改变的僵死的执行计划，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的生成过程。美国的后现代主义的代表人物多尔对后现代课程的描述是：“它是生成的，而非预先界定的”。他强调，构造主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，而不是预先设定的课程。教学过程是互动与对话的过程。在这种互动过程中，各因素都处于积极状态。
综上所述，生成性教学是教师在教学过程中以真诚的态度与学生就相关课题进行平等对话，并根据学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要对自己的教学行为与思路做出及时调整，使教学对话能够深入持久地进行下去的教学过程。其核心是旨在通过充分发挥教师在教学过程中的主动性、能动性和创造性，从而促进儿童生动活泼的个性获得长足发展。
（二）生成性教学的基本理念
1.生成性教学更加倾向表现性目标的价值取向
所谓表现性目标是指“每一个学生在与具体教育情境的种种‘际遇’中产生的个性化表现。”它是由美国课程学家艾斯纳提出的一种教学目标取向。艾斯纳指出在课程计划中存在两种不同的教学目标：一种是在教学计划中预先规定好的，即预先规定了通过教学儿童应该获得的知识和行为，称之为教学型目标；另一种是预先不明确规定儿童在教学完成后应获得的知识和行为结果，而只指明学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要从事的活动，强调学生在学习中个性化的表现和个人意义的获得，称之为表现性目标。表现性目标强调学生与情景的互动，强调学生在学习过程中创造性地解决问题的思路与方法。教学仅仅为儿童创设一个情境――需要解决的问题或任务，但并未预设他们要达到统一的结果与行为。它能够激发儿童主动参与问题解决并且进行个性化的构建和知识的生成。当然，生成性教学关注表现性目标并不意味着完全排斥教学性目标，恰是在承认教学性目标的基础上使表现性目标更加凸显。
2.生成性教学更加关注教学的具体过程
传统教学关注的是教学结果，也就是教学目标的达成状况或学习任务的完成情况，而对教学目标的达成过程，则略去不管。而生成性教学关注的是儿童的发展，儿童的发展又是在具体的教学过程中实现的。“教育一词首先被认为是一种过程”，教学当然也是一种过程，教学与过程不可分离。如果教学过程是单一的，学生只能获得片面的发展；如果教学过程是丰富而生动的，学生能够获得全面的、个性化的发展。生成性教学认为教学活动的实质是培养人的过程，其核心不是目标的达成而是儿童的发展。生成性教学认为教学设计仅仅是对整个教学过程所做的宏观规划，而对教学中学生的具体行为表现不做预设。因此，生成性教学是更加关注教学的具体过程，而不是结果。
3.生成性教学更加重视偶发教学事件的教育资源性
所谓偶发的教学事件，主要是指在教学过程中偶然发生，事前没有预料到的事件。从某种意义上说，偶发事件不是教学过程中的意外，而是教学过程的必然和常态，是一种出现规律不易被把握、又没有统一的固定的处理方式的事件。生成性教学更加重视对偶发教学事件的利用，甚至将其看作是教学过程中生成的一种有益的教学资源。在生成性教学中，重视偶发事件的教育性，就是要求教师不断留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对其作出积极的回应。在生成性教学中，教师对学生发展的影响比他预料的要多，学生对教师的触动方式也是无法预料的，这会促使教师采取进一步的教育性行动而不是去完成事先规定的行动。
4.生成性教学更加强调平等互动性的教学方法
生成性教学的现代教育观念认为，在教学中教师与儿童、儿童与儿童之间是平等的关系。关系的内涵就是相互影响、相互促进的互动过程。“我”影响“你”，也就是“你”影响了“我”。生成性教学把教学过程看作是教师与儿童、儿童与儿童、教师与文本、儿童与文本等多种教学因素相互促进的互动过程，而不是单一的“教――受”的灌输过程。在教学过程中只有互动，才会生成新的资源和信息，而对话是互动性教学方法的基础，是师生以平等的关系、开放的心态、谦虚的态度来交换彼此的思想，探讨对文本的理解。所以在运用互动性的教学方法时，要时刻注意以对话的方式来统领。
二、生成性教学在学前儿童科学教育中的作用
学前儿童的学习特点不同于其他年龄阶段，更多的是运用直觉思维而非逻辑思维，抽象符号的呈现对于幼儿来说难以理解，其对世界的认知是建立在直接经验的基础上的。儿童学习科学，不只是学习现成的科学结论，而是对科学探究过程的理解与体验，是儿童主动构建具有个人意义的科学知识与技能，习得科学探究思维的过程。由此可知，学前儿童科学教育的过程就是生成性教学的过程，生成性教学在学前儿童科学教育中具有不可替代的作用。
（一）生成性教学可以培养儿童的科学思维能力
学前儿童科学教育并不仅仅是对知识的记忆，更重要的是让儿童在学习知识的过程中培养其领悟科学、运用科学的能力，即将所学的科学知识、概念和技能运用于解决具体问题中。科学思维能力是儿童在不断地探索和解决问题的过程中获得和得以体现的。在学前儿童科学教育的生成性教学中，教师会有意识地为儿童提供进行科学探究的环境，让儿童历经探究的全过程，在此过程中，带领学生运用观察、交流、猜测等一系列的科学方法来获取信息、组织信息以及检验结论，引导他们将所学的科学知识运用到新的问题情境中，以提高他们的科学思维能力。
（二）生成性教学可以引导儿童通过探究建构科学概念
儿童天生就具有认识和了解世界的强烈愿望，他们会自发地组织来自外部的各种信息，形成对世界的初步认识。这些初步的认识依赖于直接的情景和感知，是建立在直接经验基础上的，是儿童认识这个世界的开端，也是他们建构对这个世界新认识的起点。在生成性教学中，教师会认真观察并了解每一位儿童的想法，从儿童的实际发展水平出发，积极地给儿童创造亲自探究的机会和条件，让他们自己去建构新的科学概念，促使他们在现有水平上获得进一步的发展和提高。
（三）生成性教学可以发展儿童的多元智能
科学学习作为一种儿童通过积极主动地探索和实践来认识世界的活动，受到其认知发展水平的影响。不同思维水平的儿童在科学教育中的表现特点不同。那些处于具体行动思维水平的儿童在直接的探究活动中获益更多，而认知水平更高的儿童即使在传统的讲述方式下也能够获得发展。因此，在生成性教学中，教师引导儿童开展各种不同方式的探究活动，可以发挥儿童不同的优势智能，使儿童更加自信，更有兴趣投入活动，并在活动中使智能获得多元的、全方位的发展。
三、生成性教学在学前儿童科学教育中的运用策略
生成性教学强调教学的过程性，突出教学的个性化建构，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。在学前儿童科学教育中，科学有效地实施生成性教学，需运用以下策略：
（一）了解儿童，预设学情，是生成性教学的前提
在学前儿童科学教育中，儿童是最重要的课程资源，因为每个儿童都是一个活生生的、独特的人，儿童之间的独特含了更大的生成性。教师把儿童当作重要的生成性课程资源，就必须要了解儿童的个体差异、心理认知水平和学习兴趣需求，并以此为据开展科学教育。科学教育从儿童的现实情况出发，从儿童的已知起航，生成才会更有效。美国著名的心理学家奥苏泊尔曾指出：“假如让我把全部教育心理仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言蔽之：影响学习的唯一重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”
（二）精心策划弹性的教学设计，为生成创设自由的空间
生成性教学重视教学的情境性和偶发性，但这并不是对教学预设的排斥，相反，而是更强调精心策划具有弹性的教学设计。为了更好地生成，教学设计要从活动目标、内容、过程、方法、材料及场地等方面体现出多样性、选择性、灵活性和开放性，为儿童科学知识的生成和个性的发展预留更大的空间。如在设计活动目标时，一方面要从知识掌握、能力方法和情感态度三个维度进行预设，另一方面还要根据儿童实际水平和个性差异，做分层要求；在设计活动方法时，可以采用观察、操作、比较、分类、阅读、交流等多种方式方法，并且使各种方法有机结合、相互渗透，观察中有操作，操作中进行观察，在操作、观察中进行比较和交流更有收获。再如，预设活动形式，可以运用个别学习、小组探究、大组讨论、小明星上课、情境表演等新的教学组织形式，活动中如何选择和组合运用这些形式，则根据活动的需要和可能而定，无固定框架，多形式的活动组织更能激发儿童的兴趣和积极性，更有利于探究和生成。
（三）培养问题意识，鼓励儿童质疑，促进动态生成
宋代著名学者陆九渊曾指出：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”可见质疑问难具有极大的价值意义。在生成性教学中，问题意识的培养也是生成性教学的关键。教师要努力创设一种民主和谐自由宽松的活动情境，鼓励儿童遇事有主见，敢于提出问题，引导他们留心观察生活，学会多角度深入体验，认真思考，对所见、所闻大胆地提出问题，努力找根据，分析说明。
（四）创设宽松自由的心理环境，鼓励儿童积极探索
创设一个宽松、和谐的心理环境是生成性教学的前提。新《刚要》指出：“为幼儿的探究活动创造宽松的环境，让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验。”只有为儿童创设一个能使他们感到安全、可信任的能够进行自主探究和创造的环境，才能使儿童感到无任何压力，消除顾虑，大胆去尝试，积极地进行科学探索活动。实践证明，宽松自由的活动氛围，是儿童进行科学探究活动的基础，儿童在宽松、和谐的环境氛围下，更倾向于探究和生成。
在学前儿童科学教育中创设宽松自由的心理环境，教师必须尊重和接纳每个儿童的兴趣和需求，寻求儿童真实的认知水平；要给每个儿童激励性评价，挖掘每一个儿童探索活动的独特价值，使每个儿童在每一次探究活动中都有所发现，有成功的体验。另外，教师要给儿童出错的权利，避免伤害儿童。教师应该接纳儿童的错误认识，并让儿童在“试错”探究过程中逐渐认识事物，使儿童形成尊重事实、通过探究能解决问题的意识。
在学前儿童科学教育中，生成性教学强调儿童的主体地位，重视儿童积极探究，关注儿童主动建构和生成知识的意义，这些理念和特点对于儿童科学素质的培养和个性化的全面发展会产生积极的促进作用。
参考文献：
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