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识字教学的概念界定范文1
（一）“基于标准的改革”的需求
自20世纪80年代以来，课程改革逐渐成为许多国家基础教育改革的主题。从总体上看，这次改革本质上是基于标准的改革。课程标准、教材、教学和评价是基于标准的教育体系的组成要素，改革成功与否取决于这四个要素是否能够协调一致。[1]在课程实施过程中，基于标准的教学是重要环节，同时，基于标准的学生学业评价也尤为
重要。
学业评价是保障课程改革质量的重要环节。我国许多省、市、区县都展开了不同规模的学业质量监测，这些学业评价都强调以课程标准为命题依据，试图通过监测数据，为教学改进服务。服务的目的达成与否，学业评价与标准的一致性是关键之一。
学业评价与课程标准的一致性不仅仅是教育评价的技术问题，更是一个基于伦理学的重要课题。如果根据与课程标准不一致的评价结果做出教育推论与决策，对学校、教师、学生都是极大的不公正。[2]意识到这一点，反思近十年来笔者参与的大规模语文学业质量监测，测试工具与标准的一致性程度如何？真是一个应认真研究的问题。鉴于此，我们拟对语文学业评价与课程标准的一致性展开探索。
文中所言“基于标准”是指基于课程标准。课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。[3]它描述的是学生学习所包括的主要领域及大多数学生在每一学习领域能达到的学习结果。[4]
学业评价是指“根据一定的课程目标和学科课程标准，通过测验等方法，对学生在校课程学习中取得的学习成就进行综合判断的过程，是学生评价的重要组成部分”。[5]要使学业评价准确反映学生的学习结果，反映学习结果与课程标准之间的差距，保证学业评价与课程标准的一致性是前提之一。
二、语文学业评价与课程标准的一致性
在本研究中，我们采用SEC（Survey of Enacted Curriculum，简称 SEC）模式。这是帕特（A. Porter）等人在2001年以课程实施调查数据为基础构建而成的，使用这一方法可以对不同来源的数据加以编码，可以考虑学习内容和认知要求这两个方面，来判断学业评价与课程标准的一致性程度。
（一）研究过程
使用SEC模式，需对语文学业水平测试试题及语文课程标准（2011年版）进行内容维度和认知维度的划分，以制定二维分析表来分析二者的一致性水平。
1. 确定内容维度和认知维度
（1）确定内容维度
在语文课程标准中，明确将学习内容分为：识字与写字、阅读、习作（写作）、口语交际、综合性学习五部分。但在纸笔测试中，适合测查的为前三部分。
而试卷则包括语文积累、阅读、作文。语文积累包括字词积累和语句积累。字词积累是指掌握已学过的常用汉字，有独立识字能力。这与课标中识字与写字所指一致。语句积累是指掌握课程标准推荐的古代诗文，积累常见成语、格言、谚语、名言警句等语言材料。这一要求在课程标准“阅读”部分有明确规定。可以说，试卷中的语文积累可分别归入识字写字、阅读两部分。因此，确定的内容维度是：识字与写字、阅读、习作。
（2）确定认知维度
我们结合布卢姆教育目标分类学和我国语文课程标准的相关要求将学生的认知水平分为：记忆、理解、运用、评价、创造。
记忆指学生能回想起恰当、正确的信息，包括两个相联系的认知过程：再认和回忆；理解是指学生能从口头语言、书面语言等呈现的信息中建构意义的过程；运用是指学生在给定的情境中使用某种程序完成练习或解决问题；评价是指学生能依据一定标准做出判断；创造指学生能将各构成要素整合在一起，形成一个新的整体的能力。
2. 制定二维分析表
在研究过程中，我们对课程标准学段目标和每道试题都明确其内容领域及认知要求，并将编码分别填入二维矩阵相应空格内。如何对课程标准进行编码？下面试举一例简要说明。“累计认识常用汉字2500个” 是课程标准第二学段识字与写字的一项内容，其认知水平如何划定？达到“认识”常用汉字的程度，要求学生能够读准字音、认清字形、知道字（词）义，这就不仅涉及再认与回忆，还要求一定程度的理解，因此，该条目的认知水平是“回忆”与“理解”两个水平。
为保证对课程标准和试卷的分析质量，我们请三位专家作为评分者。一位是有22年教龄的市语文骨干教师，一位是区语文教研员，另一位是高校语文课程与教学论的研究人员。每位专家保持了较好的内部一致性，三人之间也保持了较好的评分者一致性。
（二）研究结果
1.课程标准中的内容维度和认知维度
在研究过程中，对课程标准第一、二学段的“学段目标与内容”进行编码。其中，不适于纸笔测试的条目（比如：喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望等）不在编码范围之内；若某一类内容在两个学段中都出现，按较高的认知水平进行编码，不重复计算。具体情况参见表1。
按照SEC模式一致性研究的方法，需要将该表格转化为一个比率表，即把每个单元格中的数据除以总和，具体数据参见表2。
2.学业水平测试中的内容维度和认知维度
按照同样方式，以答案所设定的分值对试卷进行编码，得到2014年学业水平测试试卷的二维比率表。具体内容参见表3。
3.语文学业评价与课程标准的一致性水平
（1）学业评价与课程标准一致性的临界值
学业评价与课程标准的一致性水平用P来表示，我们需要知道P值达到什么范围在统计学上才有意义。通过利用MATLAB软件，我们得出P值的临界值为0.78。即：要使P值达到0.05水平上的统计显著性，P值要大于等于0.78。
（2）语文学业评价与课程标准的一致性水平
在得出语文课程标准和试卷二维数据比率表后，利用帕特一致性公式计算其一致性水平。公式为：
n表示单元格的总数，i表示某一单元格， Xi表示课程标准二维表中第i个单元格的内容，Yi表示学业水平试卷二维表中第i个单元格的内容。
经计算，本研究中语文学业评价与课程标准的一致性P值为0.88，达到了0.05水平上的统计显著性。说明在区域教育质量健康体检与改进提升项目中2014年语文学业水平测试与课程标准的一致性水平较高。
三、语文课程标准的完善建议
语文学业评价与课程标准的一致性水平较高，令人欣慰。但在对课程标准学段目标进行认知水平划定时，因其表述的笼统与模糊难以把握，这对于课程标准的有效落实有极大的影响。因此，语文课程标准亟需进一步完善。应该有学业质量标准，或在目前的课程标准中增加表现标准。
（一）研制学业质量标准
学业质量标准是现代意义上的课程标准的有机构成部分，是指学生在完成各学段基础教育时应具备的基本素养，是对其应达到水平的明确界定和描述。研制学业质量标准，是一项长期艰巨的任务。从目前其他国家的经验来看，其设计大致有三类模式：连续性尺度模式、成就图模式和能力水平的案例例证模式。[6]
连续性尺度模式是指用一个跨越年级的连续性发展尺度来表现学生的学业成就水平。比如英国，其学业质量标准渗透在《国家课程》中。针对每个成就目标，将学生从小学1年级到11年级的发展水平划分为依次递进的9个水平。成就图模式是分年级规定的，在明确阐述学科基本概念、内容主题、核心能力的基础上，突出学科核心能力的类型（知识和理解、思考、交流和应用），将每个类型的学习结果划分为四种水平，规定每个年级的上限水平。能力水平的案例例证模式是用实际案例说明相应的表现预期，呈现体现学生能力水平的任务样例及其分析。
只有准确把握学生认知特点、学科能力发展水平，才能对学生表现水平做出准确界定和描述。
（二）在现有课程标准中增加表现标准
我国语文课程标准在一定程度上可说是内容标准，目标过于笼统，内容概括性强，这会增加人们理解的难度。因此，在课程标准中要增加表现标准。表现标准是对课程提出的具有明确指向性的规定或要求。[7]能够回答学生学习到什么程度，能够作为表明学生掌握相关内容的证据，它是课堂教学、评价的重要依据。
不过，不同学习领域内各学段的表现标准应该具体化到什么程度，是一个值得深入研究的问题。从理论上讲，学业质量标准中描述的对学生能力的预期在本质上是一种抽象的概念。作为概括性的抽象概念，每个能力属性应跨越不同类型的任务，覆盖学生在大量问题情境中的表现。因此，将抽象的概念固化为某些具体的行为指标，虽然有助于使用者的理解，但同时可能会导致对总体目标和能力含义的窄化和表面化，[6]有可能会丧失学业质量标准的初始意图和功能。语
参考文献
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[5]蔡敏.当代学生课业评价[M].上海：上海教育出版社， 2006（03）.
[6]杨向东.基础教育学业质量标准的研制[J].全球育展望，2012（05）.
识字教学的概念界定范文2
【关键词】汉字 中国文化 戏说
汉字是一个国家，一个民族，一个区域文化的最重要的载体，研究不同时期，不同民族，不同区域的文化必须从汉字入手，去体会感受隐藏其背后的文化。对有关家庭成员汉字的分析巧解戏说，能使我们了解更多的古时文化，了解更多汉字的含义，了解更多不同身份的人应该肩负的责任。本文通过父、母、男、女汉字的剖析，使留学生深入了解一些中国古时就有的优良的家庭伦理观，从而促进其对相关汉字的掌握。
一、汉字与家庭伦理概念的界定
1.汉字概念界定。据史料记载，汉字的发展已有五千多年的历史，经历了甲骨文，金文，篆书，隶书，楷书，行书，草书等由繁到简，逐渐趋向方正，平直，线条化的过程。汉字集形象，声音，词义于一体，不仅是世界上最古老的文字之一，也是世界上独一无二的语言，汉字是记录书写符号的系统，它的出现满足了有声言语的不足。
2.家庭伦理概念界定。国内学者罗国杰认为，“家庭道德是在一定的社会历史条件下形成的，是规范家庭生活、调节家庭关系和鼓励家庭成员行为的道德准则。家庭道德具有很强的社会属性，既是家庭生活质量的保障，又是形成良好社会道德风尚的根基”。而通常我们所说的家庭伦理道德指的就是父母、男女、子女的关系。
二、“父”、“母”、“男”、“女”汉字的戏说
1.“父”与“母”。“父”在《说文解字》中被描述为“父，矩也。家长率教者。从又举杖。意思是说，父亲是家庭规矩的代表，是一家之长，是带领教育子女的人，从又举杖也体现出父亲的形象，经常拿着棍棒严厉的管教子女，可以看出父亲是威严的，很有影响力的人。“父”甲骨文写作一竖加一个又字，这个竖代表的是石斧或石凿之类的器具，说明父亲会手拿石器进行捕猎活动，为妻儿寻找食物。在古代社会里，父亲是有权威有责任感的人，他不仅要去耕作劳动，也要以身作则，管教妻子和子女。
“母”，《说文解字》中说：“母，牧也。从女，象子形。一曰象乳子也。意思是母，象奶牛一样哺育子女。字形采用“女”作边旁，像怀抱孩子的样子。甲骨文中在女的胸部位置加两点指事符号表示妇女因生育而发达的两乳，造字的本意即婴儿的生育哺育者。可见“母”字把母亲的形象本质体现的淋漓尽致，世界上没有任何语言能像汉字这样，从汉字的造字演变过程中能够体会出其背后隐藏的含义。鲁迅曾说过：“母爱是伟大的，这种爱简直就是盲目的”。在家庭伦理中，母亲最本质的特征就是延续后代，以鲜血和爱给予子女生命，并哺育其成长。
“父”与“母”这两个字，一方面我们能从汉字的演变发展过程中体会到这两种身份在家庭伦理中的分工是不同的，父亲在家庭中拥有着更多权威，母亲的主要职责就是生儿育女，体现了古时男尊女卑的思想。
2.“男”与“女”。《说文解字》中说：“男，丈夫也。从田从力。言男用力於田也。凡男之俳源幽小R馑际悄校丈夫，即成年雄性。字形采用 “田、力”会义，意思是男子在田间劳动耕作。男，甲骨文写作田加上古时耕作的器具，这种器具特别重，需要有力气的人来拿，所以就用这种器具代表力量的“力”，而田就是代表田野庄稼地。在古代，种田是一种体力活，需要由有力獾娜死赐瓿桑因此就用田下面加上这种器具来表示男子的“男”。造字的本意中也描述到“男即在田间出力做事的雄性劳动者。”由此可见男子在古代农耕时期处于生产力的主导地位，决定了其较高的社会地位。
《说文解字》中说：“女，D人也。象形。王育说。凡女之俳源优。意思是女是妇人，像妇人之形，所有与女相关的字都是采用“女”作边旁。追溯到甲骨文，女的字形像一个屈膝跪坐的人娴静地交叠着双手。造字的本意就是两胸饱满的妇人，能生育、哺乳的人类中雌性。与男子相反，古代女子由于生理条件的因素，不能处于生产力的主导地位。不得不以操持家务为职。女字的甲骨文形状是跪坐，一方面这与古时的文化有关，古时没有现代的凳子，以此只能双膝跪地并把臀部坐在脚后跟上表示坐，另一方面凸显了女子卑微的地位。这种现象不仅决定了远古时代及其漫长的封建社会里“男尊女卑”的家庭伦理观，也体现了远古时期男女分工的不同，即男主外女主内的文化。
三、汉字戏说在汉语国际教育中的意义
1.活跃课堂，引起兴趣。在汉语国际教育中，汉字成为了教学的难点。在汉字教学中，留学生普遍表现出畏惧，排斥的心理，这使课堂出现枯燥尴尬的局面。如果在汉字教学中加强对汉字的戏说，例如上文中对父母，男女等汉字追根溯源的进行讲解，留学生就会像听故事一样进行学习，在了解文化的同时也掌握了汉字。
2.加深理解，促进识字。留学生在汉语学习过程中普遍存在着不识字的现象，尤其是一些相似字。汉字戏说不仅可以帮助留学生区分相似字，更能扩大其词汇量。例如上文是对中国传统家庭伦理文化汉字的戏说，同样的方法留学生可以知道“子”、“女”的区别，并且可以掌握像“安”、“家”等一系列相关的汉字。
3.传播文化，促进交流。国际汉语教师的最根本任务是传播中国文化，而对汉字进行戏说是最佳传播文化的方式。通过文化的传播可以加强人与人的交流，从而了解更多不同国家的风土人情。
识字教学的概念界定范文3
关键词：中国传统文化；蒙学教育；德育
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）07-0256-03
一、中国传统文化与蒙学教育
我国古代将“文”与“化”联系起来，首见于《易·贲·彖传》：“观乎人文，以化成天下。”即以“文”来教化天下。中国传统文化是中华文明演化而汇集成的一种反映民族特质和风貌的民族文化，是民族历史上各种思想文化、观念形态的总体表征。蒙学以及作为其核心内容的蒙学教材，是传统文化的重要组成部分。中国古代对蒙学教育是十分重视的。人的成才与否，当自儿童始，这是中国古代教育史上较为一致的看法。早在《周易o彖辞》中就有“蒙以养正，圣之功也”之说，即主张在人幼小的时候便给予正确的教育和培养。中国的教育起源甚早，有史可稽者能追溯到大舜时代。《五经》中的《书经》记载舜帝设有掌管教育的学官。到夏朝便出现了最早的学校。周朝有了大学、小学之分。大学是对成人的教育，小学则是对儿童的教育。也就是说从周朝开始我国就有了最早的蒙学。蒙学教育虽是早时的启蒙教育，但在传承文化和普及教育上却起了巨大的作用。蒙书，即蒙学教材，虽是早时的启蒙读物，但其丰富的内容、明快的形式在中国文化史上却有不朽的价值。在国学复兴的今天，在发展教育、优先德育的时代，我们再来重新审视蒙学，学习蒙书是有深远而重大的意义的。
二、蒙学教育的概念界定
严格意义上，蒙学教育就是指传统中国的启蒙教育。封建社会的教育是一种甚为严格的理制教育，自下而上等级森严。对于当时所谓的蒙学教育，是为培养适应并遵从封建等级制度“官本”思想的人才而发展的。其所宣传渗透的政治思想、道德伦理，也主要是为等级森严的封建统治制度起到教化人才的作用。而在日益开放和发展的当代社会，蒙学与人们普遍认为的启蒙教育是有所不同的。这里所讲的蒙学并不是普通意义上的启蒙早教，它更多地被界定为思想认识最初阶段的培养教育。宽泛意义上，蒙学在当代以“人本”思想主导意识形态的教育环境下，其更多地被指定为社会人发展过程中，对优秀传统文化思想的传播教育，以及其积极的道德观、价值观、社会观的启蒙培养教育。任何知识和财富只有发展创新才会经久不衰，我们也要用发展创新的理念来学习和发展，为知识财富注入源源不断新鲜的血液，使其历久弥香。蒙学在不同社会背景下概念的界定，正是发展创新的体现，而蒙学教育中德育的发展，是中华传统文化的精华，更应认真了解并发扬光大，使其更好地应用于当代社会的发展。
三、蒙学教育中体现的德育及其发展
古代教育主要分官学、私学两种形式。传统的蒙学则完全是私办，故称私塾。私塾是蒙学的主要形式。中国的古书大都有丰富而深邃的内涵，蒙学时期只需了解字面的大概意思，其中的深意则可随着年龄、阅历的增长，在人生长河中去慢慢体会。所以蒙学时代读背过的书往往成为学生的宝藏，终生难忘，终身受益。蒙学教育的兴盛与伦理道德教育有关。蒙学教育对入学年龄、学习内容等方面都没有统一的规定，但蒙学教育中普遍渗透了德育教育。蒙学教育分为识字教学、阅读教学、写字教学和伦理道德教育等方面。封建社会非常重视封建的伦理道德教育，在这些方面也都渗透着封建伦理道德的教育。在封建社会初期，蒙学读物仅限于识字教材。最著名流传最久的是《三字经》《百家姓》和《千字文》。《三字经》叙述封建纲常、名物常识、经书子书、历史朝代等，最后以历史上勤奋好学的典故结尾，教给青少年从小懂得尊敬师长、刻苦学习、相互谦让等做人的道理。梁武帝时期周兴嗣编的《千字文》，内容也涉及伦理方面。作为阅读教材的韵语读物、散文故事中有不少伦理说教的内容，寓理于故事之中，符合儿童的心理特征。唐代李翰的《蒙求》每句各讲一个典故，如“匡衡凿壁，孙敬闭户，孙康映雪，车胤取螢”。明代程登吉的《幼学琼林》也有伦理方面的典故。蒙学教育中也有集中的伦理道德教育。编写了许多浅近的伦理道德读本，如《性立字训》《小儿语》《续小儿语》《名贤集》和《增广贤文》等。唐代的《太公家教》述封建道德的规范和待人处事的格言。《增广贤文》几乎通篇是人生哲理和处世之道。这些书以编者的伦理道德观教化学童，甚至具体规范行为准则，宣扬作者及当时社会的处世哲学。还有些读物通过规范日常行为来培养良好的道德，最典型的是《弟子规》。《弟子规》原名《训蒙文》，为清代李毓秀所作。具体列举出为人子弟在家、出外、待人接物、求学应有的礼仪与规范，特别讲求家庭教育与生活教育。后经清朝贾存仁修订改编，改名为《弟子规》，是启蒙养正、教育子弟敦伦尽份防邪存诚、养成忠厚家风的最佳读物。其中“财务轻，怨何生”“凡出言，信为先”“见人善，即思齐”等思想在今天仍适用。安史之乱之后，封建社会开始走下坡路。随着统治危机日益严重，统治者对百姓的思想控制也日益加强，理学思想作为封建统治的精神支柱应运而生。理学家比过去的儒家学者更懂得从小灌输封建伦理道德的重要性，非常提倡蒙学教育，亲自参与编写教材，如朱熹编写了有关历代圣贤嘉言懿行的《小学》，制定了规范儿童行为的《童蒙须知》；王守仁撰写反映自己蒙学教育主张的《训蒙大意》。从另一个角度看，封建礼教也是通过蒙学教育来进行最初的影响和灌输的，中华优秀文化通过蒙学教育延续。魏晋南北朝受战乱影响，学校经常处于衰废的状态，该时期许多家庭采取家学的形式教育子孙，当时曾出现一批家诫、家训的作品，其中最典型的是颜之推的《颜氏家训》。此外还有《朱子家训》，其中“自奉必须俭约”“器具质而洁，瓦缶胜金玉”的节俭思想和“见富贵而生谄容最可耻，遇贫穷而作娇态者贱莫甚”的为人处世态度值得借鉴。不少蒙学教材，即蒙书，像《三字经》《千字文》《幼学琼林》还被译成多种外文，传播于世界。蒙书重视将知识教学与品行教学结合起来，并把品行教学放在首位。这也是中华文化向来重视道德教化这一特点的体现。品行的培养几乎贯穿整个蒙书。蒙书内容相对稳定又随时增修。许多蒙书历时上百年甚至上千年。这些蒙书在使用过程中又有后代不断地修订增补，从而进一步巩固了蒙书的地位。蒙书的品格也正是中国传统教育德育、智育、美育并重的体现。
四、蒙学教育对当代德育的作用
在当今实行科教兴国、人才强国发展战略的中国，教育发展、优先德育更是党和国家发展教育事业的航标。德育的内容实际上就是道德教育、思想教育和政治教育的内容。德育的内容应当包括三个主要层次：一是基本道德行为规范的教育；二是公民道德与政治品质的教育；三是较高层次的世界观与人生观、理想教育等。传统文化中蒙学教育所体现的德育的积极作用，对于发展当代社会的德育有着举足轻重的地位和基石阶梯性的推动作用。成才先成人，一个没有良好道德品格的人，即便再有才干，终将会被社会抛弃。一个人良好的道德品格需要从小培养形成，更要伴随其发展一生。当今社会，少儿齐颂《三字经》、员工共学《弟子规》的社会现象广为人们认可和赞扬，这是时代社会发展的必然要求。传统文化是一个民族的历史遗产在现实生活中的展现，它有着特定的内涵和占主导地位的基本精神。它负载着一个民族的价值取向，影响着一个民族的生活方式，聚拢着一个民族自我认同的凝聚力。蒙学教育作为传统文化的重要组成部分，是一个人奠定基础的重要阶段。在这一时期注重道德教育，既关键又有效。当然，封建道德中有一些不正确的思想，我们应该鉴别。如果抛弃蒙学教育中封建的君臣、男女、尊卑封闭等糟粕，我们可以从中汲取丰富的精华。古人将立德视为一切之本，将德育放在教育的首位，并且提倡刻苦学习、清廉宽厚、尊老爱幼、勤勉俭朴的思想是很有价值的。古人如此重视思想道德教育，我们今天也更应该重视发展。蒙学教育中用经验教训警示人、启发人的道德教育方法和理念，值得我们借鉴、学习，并发展创新，使之服务于当代社会，推动当代社会良好道德风气的形成。
参考文献：
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识字教学的概念界定范文4
关键词：数学审题；障碍；阅读能力；小学；一年级；
作者简介：陈思忆/杭州市文三街小学教师，小学一级教师，研究方向为小学低段数学教学。(杭州310012)
一、导言
数学是一门语言，数学教学就是数学语言的教学。在日常数学学习中，一年级学生经常在考试或作业中出现因审题错误而失分的现象，其审题错误的原因主要表现在识字量少、阅读速度较慢、默读比较困难，从而对题目理解出现偏差。教师往往把这样的错误归咎于学生的粗心大意，其实，数学阅读能力的薄弱是学生未能养成良好数学审题习惯的原因。
新课程小学数学教科书在内容呈现上新颖丰富，注重体现儿童的已有经验和兴趣特点，提供了丰富的与儿童生活背景有关的素材，与此同时，例题和习题的形式多样，所选的素材较符合实际，例题的情境图也为学生探索数学问题提供了丰富的素材或信息。关注学生生活，教材呈现丰富是新课改的一大亮点，然而，课本中描述性语句的增加，直接导致了数学教科书用字量的增加，也增大了学生遇到生字的概率，因此，生字问题成为识字量极其有限的低年级学生群体数学审题中的又一道拦路虎。
除了认知特点及生活经验，学生入学前的识字量和语义理解能力的积累程度，及一年级语数教材配合等因素，均是造成低段学生生字和审题障碍的主要原因。数学新教材中的用字量增加，同期的语文识字教学不能满足数学的用字需求，直接影响到学生在审题中的问题转译和问题整合。本文对语数一年级上册教材进行对比，寻找语文教学中未作任何要求的数学用字，重点研究数学阅读障碍中的生字问题，及小学一年级数学教学内容中所涉及的数量关系所需的关键字词，探询解决审题中审题障碍的有效对策。
二、一年级语数新教材字词统计及分析
新课标指导下的小学数学教材改革增大了数学课本及其配套练习的用字量，一年级学生识字量少，常常读不懂题目意思，易形成阅读障碍，从而导致自身在审题过程中的问题转译环节直接受阻。问题的理解和整合是紧密联系的两个过程，前一环节审题受阻必然影响到后一环节的正确解题。为了了解语文数学教科书中的用字是否有一定的配合，笔者采用统计法，对一年级语文教材要求的识字量和数学教材中所用字词进行研究比较。
(一)统计说明
1.研究材料。
本研究选用的材料主要有三本。(1)课程教材研究所、小学数学课程教材研究开发中心编著，人民教育出版社2001年版，义务教育课程标准实验教科书数学一年级上册；(2)课程教材研究所、小学数学课程教材研究开发中心编著，人民教育出版社2001年版，义务教育课程标准实验教科书语文一年级上册；(3)浙江省教育厅教研室编，浙江教育出版社出版2009年版，义务教育课程标准实验教材、数学课堂作业本一年级上册。
2.研究方法。
本文基本遵循一年级上册语数教学进度的配合，对语数教材进行相应的划段，在各段内以及段与段间进行研究。
在不破坏数学教材课时完整性的情况下，笔者将数学教材划分为四段；然后根据2课时语文对应于1课时数学的教学进度，参照“(1)”中对数学教材的分段，将语文教材划分为相应的四段；数学课堂作业本与数学书的课时内容对应，分为相应的四段。各段语文、数学教科书及数学课堂作业本的划段情况见表1。
3.统计范围。
(1)数学教科书：数学一年级上册全书“目录”以后，“后记”以前共120页的单字进入统计，其中包括插图中的字。
(2)语文教科书：语文一年级上册全书除了“目录”“后记”“生字表(一)、(二)”“汉字笔画名称表”共138页进入统计。根据新课标的要求，语文一年级上册有400个汉字要求学生“会认”，其中包括了要求100个“会写”的字，学生的实际识字量可能与400个要求“会认”的字有出入，因此，本次统计只选取400个要求“会认”的汉字。
(3)与人教版数学教材配套的数学课堂作业本除了“目录”共66页进入统计。
4.对数学教材中字词的界定。
针对一年级上册数学教材的统计范围包括课本“目录”以后，“后记”以前的所有汉字。笔者按数学教材的使用习惯，将以词的形式出现的字界定为词，如需要、问题等。
(二)基本情况及分析
1.数学教科书各段中出现的相异字与语文教科书中要求“会认”的字的数据统计及清单
由表1中划分的四段可见，数学教材全书形成四个分界点，分别是31、63、90、121页。考虑到语文教科书中不断积累和运用的汉字，语文教科书各段都以第2页为起始页码，终止页以表1中的分段为准。数学教科书各段中出现的相异字与语文要求“会认”字在不同范围的比较详见表2。
其中，“相异字”指各段中出现的不同的字。
在实际教学中，同一学段内，语文识字和数学用字的先后是有差异的。忽略语文课本要求“会认”的字与学生实际掌握的字的差异、在实际教学中同一段内语文识字和数学用字的先后顺序以及数学课本中使用的汉字与学生阅读课本时需要的汉字差异等因素的影响，数学教材各段中关于“未作要求的字”。
(1)学生阅读数学课本的难度变化趋势
从表2的数据来看，A1~D1数学各段总相异字数相对前一段都有所增加，随着语文教学进度的加深以及学生识字量的增加，各段语数重合的相异字数逐段上升。由各段未作要求的相异字占该段总相异字数的百分比可知，该比例由90.4%下降到40.3%，表明学生在阅读数学课本前端时，遇到的生字障碍最大，此后，这种障碍呈逐渐减缓趋势。
(2)语文要求“会认”的汉字与数学课本用字存在较大差异
从表2对“未作要求的字”的统计个数可知，在不排除前后段重复的情况下，数学全书中的每段分别有85、119、107、81个汉字，对应着语文识字中未作“会认”的要求。虽然这一组数据是在忽略了语文课本要求“会认”的字与学生实际掌握的字可能有所出入、实际教学中同一段内语文识字和数学用字的先后顺序以及数学课本中使用的汉字与学生阅读课本时需要的汉字等因素影响下得出的，但仅从文本考虑，语数教材在词汇学习上存在一定的配合问题。
(3)学生独立阅读问题难度大
数学教科书各段中出现的“未作要求的字”平均到每页分别有2.8、3.7、3.9、2.6个生字，对于刚入学接触书面语言的一年级学生而言，生字直接影响着他们对问题的理解。一年级学生难以独立、正确地完成练习题，需要家长或教师从旁辅导，给家长及教师教学带来了不少困扰。
2.课堂作业本对应的数学教材的相异字，以及超出数学课本相异字的数据统计及清单
为了完成数学教学任务，教师一般会采用课堂上边讲边练的形式，但作业本上的内容一般要求学生独立完成，阅读难度大大提高。
“超出的相异字”指的是在同一段内作业本中出现，但在数学书中未出现并且语文书中未作“会认”要求的字，具体统计结果见表4。
生字问题在数学课堂作业本中更为突出。与人教版配套的数学课堂作业本每段都有超出数学书的用字范围，每段超出字数分别为50、41、34、67个，这意味着学生在独立解决阅读作业本中的数学问题时将遇到更大的困难。虽然一年级的数学练习题一般都以图文结合的形式出现，文字数量也在尽量减少，但书面语言的呈现往往对理解题意起到关键的作用，错误的理解将导致错误的解题。
3.数学教科书中的关键字词及一般用词
相对于语文课本的用字来说，数学课本的用字非常集中，且对学习者在理解问题上存在着高低不同层次的要求。以“多”“少”“长”“短”“一共”“大于”等字词为例，学生只有准确掌握它们的意义，才可能正确理解题目中所蕴涵的数量关系。而另外一些字词，如“认”“练”“方法”等字词的要求则相对较低，学生只需认识并大致理解其意思即可。如表5所示，一年级数学上册全书需准确掌握意义的关键字只有20个，关键词30个，一般用词高达81个。数学教科书中使用的关键字词比较稳定，用字比较集中，新增的用字量主要体现在一般的用词中。
4.一年级小学生数学阅读能力现状
一年级学生对于数学问题的理解能力，大致可以分成三类：无障碍型、识字障碍型、理解障碍型。
(1)无障碍型学生的识字量一般较大，在阅读数学题目时，能独立、迅速、正确地理解题意，偶尔遇到不认识的字，只需要告知该字音义即可。此类学生表现为数学成绩优异、学习轻松、主动性强。
(2)与无障碍型学生类型相比，识字障碍型学生的识字量较小，在审题过程中经常遇到不认识的字，对题目的阅读也不太流畅性，影响其对题意的理解。在教师告知该生字音义，或帮助读题后，识字障碍型学生还是能够找到正确的数量关系并解决问题的。此类学生在数学阅读中的表现为，数学成绩起伏较大，遇到文字较多的题型答题正确率很低，遇文字少的题型基本能正确解决问题，在数学练习过程中需有家长或教师在从旁帮助阅读题目。
(3)理解障碍型的学生在识字能力和数量关系两方面的理解都较弱，除了单纯的计算题，此类学生在解答含文字的数学问题时都需家长或教师的帮助，只有这样他们才能明确题目要求，如果仍不能正确理解题意，还需要教师重新表述该题意思，并帮助其理清题中的数量关系。此类学生在解题过程中很不自信，对家长或教师有很强的依赖性。
数学阅读过程中的生字障碍主要存在于小学低段，以一年级上册尤为突出，且学生在审题能力高低的表现出现两级差异，这与如今不少数学课仍比较重视讲练结合的教学方式有关，说明教师对于数学阅读的重视程度还不够。因此，就小学一年级阶段的数学教学而言，对学生进行数学阅读能力的培养是非常重要的。
5.数学阅读对一年级小学生数学阅读及数学学习的影响
(1)影响学生对数学的理解
解题的关键在于学生对题目的理解，那么，能进行有效的阅读就成了理解的首要前提，数学各段用字包含在语文“未作要求的字”的清单中，然而，在解题任务中，学生对数学问题的阅读不同于一般的文字阅读。数学文字表述较为简练、准确，一个字或词有可能影响学生到对整道题的理解，对一年级孩子的阅读水平来说是有一定难度的。通过不同版本数学教材的比较，我们可以明显发现，数学各段用字有很多都属于语文中“未作要求的字”，加之一年级学生平时的识字量少，往往不能流畅地阅读数学问题，这都影响他们对题意的理解。题意理解不明，将直接影响学生对问题的理解和整合，从而在数学学习中产生困难。
(2)降低了学生学习的兴趣
一年级学生刚入学不久，年龄小，好奇心强，他们的学习兴趣很大程度上依赖于学习材料的趣味性和新鲜感。为此，一年级数学教师常利用醒目的图画、生动有趣的故事、学生熟悉的生活情境以及儿童化的教学语言来组织教学，以吸引学生的注意和维持其学习兴趣。但在课堂之外，学生必不可少地要面对相对单一的书面学习材料，尽管其呈现形式上已经尽可能地运用了生动形象的图画，但文字表述是必不可少的，由于学生识字量偏少，对材料的理解易产生困难，数学教科书字词选择难度一旦超过学生可接受的范围，生字问题得不到解决，这将令学生产生学习惧怕心理，影响其数学学习的兴趣。
(3)养成了不良的学习习惯
由于识字量少，学生做题目时，往往需要教师先读题，理解了题目意思以后，再做题目，家庭作业的完成也依赖家长的陪同和帮助。长此以往，学生会产生对教师和家长的过分依赖，不利于自身独立、自主学习习惯的培养。
三、改进建议
(一)语数教材需配合并以注音形式呈现
1.语数教学配合
协调语数两科内容，突破数学中的生字问题，学生学习数学不应该再为生字所累。语文有其自身的教学目标和教学内容，识字教学也不能再增加大量数学用字的内容，如果大幅度地调整语文教学内容安排的先后以配合数学用字需求，其势必影响语文教学内容的特色及连贯性。
基于以上的设想及实施难度，语数教师在教学过程中应加强联系和配合。参考记忆的形成规律，数学教师可在一周内的数学学习中将学生可能遇到的生字列出(参考字如表3所列)，语文教师需做好配合工作，比如，每天抽几分钟时间(如晨读期间)，以出示生字卡片的形式，与学生一起读一读，并不硬性要求学生必须认识，只求在反复多次的接触中慢慢熟悉，直至最后自然识字。为了巩固生字，在学生多次读字之后，教师还可以利用生字卡片快速抽读生字，不但达到了识字的目的，而且富有趣味性，同时也锻炼了学生的快速反应能力。
2.教材中的文字以注音形式呈现
给数学教材中的文字注音，此想法源于语文教材。语文教材中除了400个明确要求“会认”的字，还存在大量未作任何要求的汉字，它们与要求“会认”字一起出现在教材的童谣或课文中。这些童谣或课文一般的要求是“读读背背”，即朗读课文和背诵课文两个层次的要求，要达到这两个要求，学生首先需要认识文中的字，在教师带读的过程中，学生无法立即掌握所有的字，这时，教师可要求学生在阅读中，将不懂的字根据拼音标注出来，几次训练后，当课文某些并未作“会认”要求的字反复多次出现后，学生就能脱离拼音只根据字形来认读，达到“会认”的要求。
数学教材中的文字注音呈现，可采用如下两种方式。
(1)对所有文字注音
全文注音范围包括数学全书“目录”以后，“后记”以前的所有汉字，其优点在于，基于每个学生在语文识字中所掌握的汉字存在的差异，全注音形式只要求学生掌握汉语拼音，那么，即使没有掌握语文认字要求中的字，学生也能够独立阅读数学文本。
(2)对部分文字注音
对部分文字注音主要是指仅对语文中未作识字要求的汉字注音。按照表1中对数学教材的分段，各段需注音的汉字见表3所示。对部分文字注音的优点是，前一段语文要求“会认”的字，在数学教材中不给予注音，这也是对语文识字的巩固和检测。
根据表4的统计，数学课堂作业本的用字有相当一部分是超出语文识字要求和数学书用字的，并且大多需要学生独立练习，因此，对练习中的所有汉字进行注音是有必要的。一年级学生对语文要求的识字量如果达到了950字，这说明他们常用汉字的认读基本是没有问题的，那么，从二年级开始，数学教材可以撤消注音。
(二)数学教师指导策略
数学教师对学生审题的指导起着关键作用，一年级数学学习中存在的问题主要包括了生字问题、问题转译和问题整合。
1.注重“听读”，帮助学生识字
语文教师在听读识字教学中，不能向儿童提出识字的要求，也不要做出我教你识字的姿态，更不能开展测查和攀比识字量等活动。听读识字教学可以蕴藏在引导儿童参与听故事、念儿歌、玩识字游戏等喜闻乐见的活动过程中，儿童由此能在熟读故事的过程中，无意地、轻松自然地识字。
常规的数学教学并不承担识字任务，数学教师可尝试采用各种“读”的方法，解决题目中的生字问题。由于数学用字相对集中，当高频率的数学用字反复出现，在多次接触中，学生能逐渐建立汉字音形义的结合，在数学学习过程中也能做到轻松认字，同时巩固语文识字教学的成效。下文介绍了几种与“读”相关的方法。
(1)指点性师生共读(入学1个月内)
对刚入学的一年级学生而言，教师会安排将近一个月的时间来学习汉语拼音，这一阶段学生“会认”的字很少，识字障碍在此期间最为凸显，学生基本不可能独立阅读数学文本，此时的“读题”需要数学教师手把手的带领。指点性师生共读可具体实行如下：教师要求学生跟着自己读题，在读到哪个字的同时就点到哪个字，内容呈现以实物投影或课件展示。
有关研究表明，儿童在入学前已经积累了大量的口语词汇，能够理解其意义并熟练运用。这就说明，儿童入学以前在汉字语音语义两方面已经有了一定的基础，而在汉字字形方面的学习相对薄弱。汉字是音形义的三结合，实行指点性师生共读的目的在于，通过语音和字形的共同刺激，将汉字字形逐渐与学生原有的心理词典中的语音和语义相联系，并不要求学生读一次题就得认识题目中的字，而是经过多次联系后在学生的心理词典里逐渐建立该字音形义的结合，从而达到识字目的。
(2)学生齐读(入学1个月以后~2个月)
此时，学生已经完成了对汉语拼音的学习，尽管每个学生的拼音拼读能力有所差异，但基本都能进行拼读。教师可试着让学生一起读一读题目，当遇到不认识的字时，提示他们根据字的注音来读，在齐读过程中，识字量大的或拼读能力强的学生就起到了带读的作用，达到共同识字的目的，同时也有利于学生自主读题习惯的养成。
(3)指名读题(入学2个月以后)
经过两个月的学习，学生的识字能力有了很大的提高，对汉语拼音的拼读能力也有所巩固。教师可以指名某一个学生来读题，要求其他学生仔细看、认真听，逐步培养学生独立读题和倾听的习惯。
2.发挥插图的积极作用
在小学低年级数学教科书中，插图占据了绝大部分版面。无论应用题难易，小学一年级学生对有背景插图应用题的理解均优于无背景插图应用题的理解。研究表明，插图对阅读产生促进作用，那么，如何发挥插图的积极作用呢，以下两种方法可以给我们启示。
(1)重视看图顺序的引导
教师对学生看图的指导一般可以提问的方式进行，由简单信息到复杂信息。比如，图中画的是在哪里？有谁？(或什么东西？)他们在做什么？从图中你得到了哪些数学信息？等等。学生在回答问题的过程中既能充分暴露自身看图理解问题的思维过程，也能逐渐养成看图的习惯，培养从图中获取信息的能力。
(2)利用插图帮助识别问题类型
在数学教材中，插图的配置是以问题情境为出发点的，插图与问题情境存在较高的一致性。一年级学生往往在阅读问题之后，不知道用加法还是减法来解决该问题。通过观察笔者发现，如果教师在指导学生时，一边读题一边用手指在插图上对应地圈一圈、点一点，那么，学生能从中悟得问题类型，找到正确的解决方法。
3.加强问题转译训练
数学课程十分重视程序性知识的学习，教师常要求学生反复操练运算程序，然而，系统地教授学生如何看问题、训练学生表征问题中的每一个句子，这样的学习在目前的数学教学中并不多见。能读题并不表示就读懂了题，许多学生在解决数学问题时，往往缺乏必要的语言性知识和事实性知识，题目的解答却要求学生知道该问题需包括哪些事实(即已知条件)，或想知道什么(即求解目标)。考虑到一年级学生的识字量，以及内容呈现的生动性，数学教材中的问题呈现应多采用插图和文字的结合方式。以数学一年级上册68页第7题为例，题目虽然只有两个字，但问题已经具备了已知数、未知数和数量关系。由下图可知，该问题包括了以下事实：原来有10个萝卜，小白兔拿走了3个(即少了3个)。要求学生回答的是：还剩下几个萝卜？
教师可进行如下的提问式审题指导：图上画了些什么？小白兔在干什么？“10个”“？个”分别表示什么？请学生用自己的话来说一说这个情境，以及问题的意思。通过一系列的提问式指导，学生既能获得问题的转译技能，也能领悟解决看图问题的方法，从而有效避免生字难题。
4.重视关键字词的理解
审题并非只是对问题的一句句理解，学生需要找到已知条件间的联系点，即数量关系，此时关键词的理解影响其问题整合的正确性。语言表述的形式是多样的，比如，同样的关键字眼“比……多”，出现在问题里可以有多种情况：(1)左边有7朵花，左边比右边多3朵，右边有几朵？(2)左边有7朵花，右边比左边多3朵，右边有几朵？(3)左边有7朵花，左边比右边多3朵，一共有几朵花？(4)左边有7朵，右边比左边多3朵，一共有几朵花？如果学生一看到“比……多”的字眼，就将数字相加，显然这种方式无益于他们正确理解和表征问题。
标重点字词法是指学生在阅读题目的同时，标划重点字词并着重理解，以便尽快掌握阅读内容或找出解题思路的一种方法。在教学中，教师应该让学生用自己习惯的符号来圈画重点词语和关键句子，像“--”“”等都可以成为提醒并找出题目条件、问题的标志，用于提醒自己注意，从而参与认知活动。比如，在“求比一个数多几或少几”的学习中，教师可让学生圈出重点字“比、多”，了解哪个多、哪个少，判断到底是求较大的数，还是求较小的数。学生只有在审题中抓住关键，才能真正理解题意。
教师需要明确的是，学生正确理解关键词的意义十分重要，但这不能成为看到某个关键词就用什么方法的一种套用模式，教师应当鼓励学生用自己的语言来重述问题，作到有效整合。
5.利用操作动态
识字教学的概念界定范文5
【关键词】“金字塔”；支架策略；理清；阅读思路
阅读教学是语文课堂教学最主要的课型，它既是识字教学的目标，也是作文教学的基础，因此，阅读课的质量直接关系到整个语文教学的质量。为此我们提出了“金字塔”支架策略，希望能借此策略帮助学生在理清阅读思路中学会阅读，并能凭借板书复述课文，进而达到知道如何思路清晰地把文章写具体、饱满的最终目标。
一、对“金字塔”支架策略的界定
“金字塔”支架策略是我们在长期的教学实践中探索出来的，它是指教师根据阅读内容和教学目标以及学生学习特征，在阅读指导中按一定思维梯度、思维顺序和过程中帮助学生理清阅读思路、并能迁移运用到写作上，由于其形状就像一个金字塔，故命名为“金字塔”。学生则在老师的引领下，通过发散性思维理清阅读思路，学会多角度比较、多角度思考、多角度联想。
二、提出“金字塔”支架策略的理论基础
1.视觉教育理论。实验心理学家特瑞・赤拉也通过两个著名的心理实验证实人们的学习，83%是通过视觉获得的。所以，我们必须重视视觉效应对学生学习的促进作用。
2.学习支架理论。支架式教学是建构主义的一种教学模式，它是一种以学生为中心，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的的教学法。
三、利用“金字塔”支架策略帮助学生理清阅读思路的操作
1.在教学设计中体现“金字塔”支架策略。在教学设计的过程中，我们可以利用“金字塔”支架策略，从宏观概念入手，把教学目标、教学内容、教学方法和教学策略，慢慢地向下散发、延伸、拓展、深入到第二层的若干语句。学生则在老师的引领下，层层深入地了解探究课文内容，理清阅读思路。下面以人教版小语四年级上册第13课《白鹅》为例进行论述，我采用“金字塔”支架策略做了如下教学设计：
2.在教学动态生成中体现“金字塔”支架策略。为了建立有效的师生、生生互动，让学生成为学习的主人。而“金字塔”支架策略的灵活运用则可以使课堂上学生思维的火花得到展示。如在执教第四单元的《母鸡》一课时，我采用了“扶放结合”的方法，根据第一部分的课文内容，我先引导学生搭建了这样一个“金字塔”支架。然后让同学们用学到的方法，自学课文的第二、三部分的内容，自己搭建“金字塔”支架。以下是一个学生根据课文内容搭建的“金字塔”支架。
3.在教学反思中体现“金字塔”支架策略。美国学者波斯纳认为：没有反思的经验是狭隘的经验。他提出了教师成长公式：教师的成长=经验+反思，由此可知经常进行教学反思是促进教师成长的有效途径。而根据文意来搭建“金字塔”支架的过程本身就是一个思考、补充和完善的过程。在学习《鸟的天堂》一课时，我先搭建了一个“金字塔”支架，但是感觉重点不够突出，因此在进行课后反思时，我再次研读了文本，重新修改了板书，力求突出课文的重难点。板书如下：
夸美纽斯说过“寻找并找出一种教学方法，使得教师因此可以少教，但是学生却可以因此多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳动，多具闲暇、快乐和坚实的进步。”实践过程证明：在阅读教学的各个环节中，通过“金字塔”支架的搭建，同学们逐步理清了文章的思路，并慢慢地将此支架迁移到习作的布局谋篇，遣词造句中。而作为老师，也在与学生的共同探索中，与学生教学相长，共同发展、共同提高。
参考文献：
识字教学的概念界定范文6
随着新课程标准下，新的理念开始推进，人教版的小学语文课程大纲要求教师在课堂教学中的教学目的和方法都要有进一步的提高，现在课堂教学不单是要求教师传授课本知识给学生，不仅仅是让学生做学业优异的“高才生”，还要改变以往的教学观念，改变以往“填鸭式、满堂灌”的教学方式，而要努力培养学生发展成为一个全面发展的人。所以，学生在课堂中是否进行了有效的学习受到了人们越来越大的关注，而让学生可以在课堂中有效地学习正是我们对于人教版小学语文教育教学策略研究的主要目的。
1.我国人教版小学语文教育教学的现状
在对我国一些使用人教版小学语文课程的小学语文课堂教学资料进行收集和整理之后，我们分析发现，在目前的小学语文教学中，存在着许多令人担忧的地方。我们的很多老师在教学中,并没有真正领悟人教版小学语文新课标的精神。有的教师把一整堂课都安排得乱七八糟，充满了各种低效率形式化的交流、汇报、表演、操作、检查等等，让学生难以自行思考。还有的教师将自己淡化出场，一切学生说了算，在没有充分引导、创设高级情境的情况下，让学生想说哪一段就说哪一段，想知道和谁交流就和谁交流，把自主等同于放任自流，其结果是不少学生无所适从。另一方面，在学生合作学习时，各组成员在合作的目标和任务的分工上不明确，乱哄哄一堆，你说你的，我说我的，合作学习处于一种放任自流的状态，看似热闹，实质空洞。在目前的语文课堂教学中，还有一种非常突出的问题：教师教得很辛苦，学生学得很痛苦，课堂平淡，气愤压抑沉闷，缺乏情感、单调枯燥，教学过程中过多灌输验证，少启发探讨，多职责压抑，少宽容引导，多包办限制，少激励创新，尤其是对学生的学法指导是空泛，低质、缺乏策略的。课堂上只有严肃的单一对话，只有单调的文本剖析，学生昏昏欲睡，个性得不到张扬，思维得不到开放。因此长期以来，教师教得无味，学生学得无趣，教学效益低下。鉴于以上几种现状，开展有效课堂教学策略的研究是非常必要和及时的。
2.对人教版小学语文教育教学策略的研究
2.1对人教版小学语文课程的教学策略进行有效教学方向的改进
有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。随着研究的深入，大家普遍认为：教学也是科学。也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注在课堂上如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，有效教学就是在这一背景下提出来的。
赫斯特等人对有效教学的研究。赫斯特（Hisrst）认为教学的目的是发展和扩大概念图式和心理技能，从而引起行为变化。因此，教师应该经常考虑怎样使得教学内容被学生接受，使得学生真正学到知识。合理地运用不同的教学策略、教学方法和教学思想可以使得学生学到更深、更多和更广泛的知识。因此，下列三种情况可以称得上是有效教学：学生不仅学到了教师传授的大部分学科知识，而且学到许多其他知识；上课结束很久以后，学生还在继续研究和探讨上课内容；不是强迫学生学习，而是学生渴望学习。
美国教授加里鲍里奇基于25年的课堂教学研究，著成《有效教学方法》，采用谈心式的方法描述一些有效教学实例，融教育学、心理学、社会学等学理于教学实践，为世界范围内教学实践的有效改进，提供了宝贵的理论解释和指导。
2.2从国内的教学研究中寻找小学语文教育教学策略有效化的方向
国内的有效教学研究也很活跃。比较有代表性的有崔允漷教授写的《有效教学:理念与策略》。崔教授对有效教学的内涵、核心思想作了清晰界定，提出有效教学的理念：一是“有效教学关注学生的进步或发展”，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念；二是“有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念”；三是“有效教学更多地关注可测性或量化”；四是“有效教学需要教师具备一种反思的意识”；五是“有效教学也是一套策略”。
在对人教版小学语文教育教学的策略进行研究的过程中，我们发现最为主要的研究方向就是如何让小学语文的课堂教学效率变得更高，使得人教版小学语文的教育教学变得有效。为了提升这一门课程的教学有效性，本文从国内外的相关研究材料中提取了一些有价值的研究成果，最后得出了几条让人教版小学语文教育教学变得更加有效率的教学策略建议。
参考文献
[1]林园.人教版小学《语文》教材与美国Treasures教材的选文系统比较研究[D].河北师范大学,2015.
[2]程晓红.以字理为基础的小学低年级识字教学研究[D].首都师范大学,2014
