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教育概念的内涵和外延范文1
“内涵”与“外延”是逻辑学的一对范畴，原义指概念的两种基本属性。按照《现代汉语词典》的解释，概念的内涵是指事物本质属性的总和，而概念的外延则是所指对象的范围。，’，我们所使用的高等教育“内涵发展”(包括“内涵性发展”、“内涵型发展”和“内涵式发展”等各种用法)和“外延发展”(包括“外延性发展”、“外延型发展”和“外延式发展”等各种用法)都是从这里借用来的。在很大程度上，人们所说的高等教育内涵发展与外延发展都是一种比喻性的说法，而没有给以精确的规定。
最初人们使用高等教育内涵发展与外延发展概念是20世纪80年代中期以后。当时人们普遍认为我国高等教育规模偏小，而造成这种现象的一个重要因素就是办学效益太低，不具有规模效益。当时衡量办学效益的主要指标是学校校均规模和生师比以及生均成本，研究表明这三者都很低。在此基础上一种发展思路产生了：高等教育应该扩大其内涵方式来获得发展，具体而言就是提高生师比，提高单位规模效益，从而降低生均成本。这在当时被普遍认为是一种比较有效的高等教育发展方式，即不增加多大的投入，即可使在校生规模获得很大提升。显然这种发展思路是与主张新建高校来增加招生规模的思路相对的，后者主张通过增加高校数量的方法被认为是扩大高等教育外延的方法，而前者在不增加高等学校数量情况下增加招生规模的方法则是增加高等教育内涵的方法。于是高等教育的内涵型与外延型发展概念就此提出。
当时，高等教育发展的一个直接任务就是扩大高等教育的招生规模。但在高等教育投入不能大幅度增加的情况下如何来扩大招生规模呢?人们自然会想到能否通过学校挖潜来扩大招生。如果可行的话就会节省了大量的因新办学校而必须的巨额投资。研究结果也确实证明了我国高等学校提高办学规模还有很大的空间。于是高等教育的内涵型发展思路就此确定下来。．“内涵型发展”就是指在不增加高校数的情况下通过学校内部挖潜来扩大招生规模的发展形式，而“外延型发展”则指通过增加高校数来扩大高等教育规模的发展形式。可以说，“内涵型发展”一直是20世纪80年代中期以后直到90年代结束的发展主调，它与高等教育“稳步发展”的方针是一致的。
20世纪90年代末，我国高等学校开始了大扩招，短短的几年时间使高等教育规模迅速扩大起来，高等学校开始人满为患。面对高校的巨型化趋势，许多高校在管理上都出现了严重不适应的状况。许多学校为了接纳新生，缓解校园紧张局面，不得不新辟校园，而多校区管理则成了很大的麻烦。面对这种状况，一些教育专家提出高等教育要改变发展思路，应该从“内涵型”转向“外延型”，以适应高等教育规模继续扩大的要求。[2]与此同时，国家高等教育发展政策也得到了进一步明确，即今后高等教育重点发展高职层次，培养社会需要的大批应用技术人才。为了激活高职教育发展潜力，国家将高职学院的审批权下放到地方。大批民办高职院校也在这个时期诞生了。种种政策措施表明，我国高等教育发展的思路出现了重大调整，即从高等学校内部扩充挖潜的发展方式转向新建高等学校的方式，也即开始采纳外延式发展思路了。
与此之后，大批新建高校特别是为数众多的高职院校、应用性本科院校和独立学院以及民办高等学校开始陆续出现。从这个现象可以看出，高等教育的内涵也发展了，即不再是过去单纯的国家办学了，而是增加许多新的办学成分，特别是民间力量办学的成分。高等学校的类型也增加了，出现了学历教育和非学历教育、独立民间办学和公办与民办合作的二级学院以及与境外合作办学等形式，此外还有网络学院等。这确实使高等教育内涵丰富了许多，但这些都不属于“内涵型发展”范畴，而是“外延型发展”的表现。
二、新时期内涵发展：以质量提高为核心的增长模型
在高等教育规模迅速扩大的同时，人们对高等教育质量的担心与日俱增。人们在怀疑以牺牲质量为代价的发展是否真正值得。尽管社会上对高等教育质量上升还是下降说法不一，但有一点是肯定的：如果高等教育的师资质量上不去，办学质量就难以保证。对于大批新建院校而言，他们不仅存在师资短缺问题，而且大批教师都是新手，没有相应的工作经验积累，这无法让人们不但心它的质量。此时人们对高等教育发展的看法更为理性化了，即认为高等教育发展不单纯是数量的扩大，还必然附带着质量的保障。而没有质量保证的发展是不可靠的，也是不可持续的。所以高等教育发展观开始从重视数量扩张转向重视质量提高上来。这一思想很快就成为了当今高等教育发展的主流。为此，传统的“内涵型发展”与“外延型发展”的概念含义也在悄悄地发生着变化。今天，内涵型发展的主要意思就变成了以质量为主导的发展，以区别于为扩大规模为目标的数量式发展，而追求数量增长的办学思路是一种外延型的发展。
现实中，人们对以数量为主导的发展思路颇多微词，人们把高等学校的招生腐败、高收费、乱收费等统统视为这种发展思路的结果。大家认为，因为要增加招生数量，所以各方面的控制都放松了，于是就出现了一定的混乱。这说明招生环节必须进行严格控制，人们对质量的关心必须受到关注。提高质量的思路就是进行办学资质评估，增加优质师资的教学投入，推行新的学生评教制度。这种与传统的重视数量、重视外在效益的发展思路不同，被认为是新的内涵型发展思路。新的发展思路就是重视教学质量，重视学校的内部效益。这实际上也是鼓励学校要炼好自己的内功，提升自己的办学品质，即充实自己的内涵。而与之相反的则是外延式发展。
可见，这时人们关于“发展”的理念也发生了重大变化。传统“发展”的内涵就是指数量的扩展，规模的扩大，包括总体规模的扩大和单位规模的扩大，以入学机会提供的总量作为发展的衡量指标。现在的“发展”明确提出了质量保证这一基本要求，注重学校办学品质的提高。“内涵型发展”概念就是把这一新的发展观作为自己的注释。
当然，过去在谈论外延式发展或内涵式发展时并非完全没有照顾到质量因素。因为大家有一个基本的共识，即认为大学的办学质量需要长时间的摸索和办学经验的积累，而短期内的办学质量是不可靠的，因此通过老校挖潜的办法既提高了办学效益，又保证了质量。因此这是内涵型发展。这时的内涵型发展实质上是内在含量增加的意思，即在质量不变的条件，数量增加了，弥补了原来的含量不足的欠缺。而通过增加新的高校的发展道路一则需要高昂的投入，二则新的学校需要办学经验积累，因而质量无从保证，这种发展没有增加高等教育的内在品质，反而有淡化品质的嫌疑，而它仅仅是规模的扩大，办学效益和质量等内在成分没有增加，所以是一种外延式的发展。而在实际执行中，通过内部挖潜方式如果“失度”也会不伤及质量。
今天，人们感到这种以数量增长为主导衡量指标的发展观念有重大的偏失，因为这种发展衡量的仅是“外在的”衡量，而缺少对“内在的”衡量，外在的指标只有数量指标，而无质量指标。所以这种发展仅仅反映规模扩大，不能反映规模扩大的结果如何，因而是一种“外延性”或“外表的”发展，如此就可以看出人们对“外延性发展”所持的否定态度。而人们所期望的“内涵型”发展是以一种以质量提升为主导的发展模式。自然而然，在这个时候，外延性的发展就不认为是一种理想型式的选择，只是一种方式或表现形式，而内涵性发展代表一种比较理想的发展型式，因此仍然用“内涵型发展”来指代。从“型”到“性”或“式”的概念字眼的少许变化代表了人们发展观的变化，即人们用来指代一定的理想类型的时候要冠以“型”，即表示“模型”的意思，当一种发展方式与人们期望有很大差异时则不用“型”来表示用采用更为中性的字眼来表示，如“外延性发展”、“外延式发展”，换言之，人们已不把这种发展方式作为追求目标。
转贴于 可以看出，今天强调以质量为主导的发展是对过去以数量为主导的发展选择的纠正，但这并不意味着数量上停止增长，而是要以质量保证为前提的扩张，其实质就是反对盲目的数量扩张，反对把数量扩展作为绝对目标，要求在质量、规模、效益和速度之间实现均衡。可以说，新的内涵型发展概念指的是一种均衡、协调、可持续的发展观。
三、高等教育“内涵发展”开始指向制度建设和文化建设
从原则上说，没有人不同意高等教育发展要均衡、协调和可持续发展，问题是如何达成这种发展状态。今天人们重新提出“适度发展”的概念来。这时的“适度”是针对前一时期的发展速度过快而言的。高等教育学家潘懋元先生认为适度是一个比较量，是以经济发展速度相比较的量，他提出了高等教育要适度超前于经济发展速度的原则，认为这是由教育发展具有周期性和滞后性的特点决定的。他同时还指出，“适度”不是一个绝对值，还必须以实际发展的结果进行调整。比如前一时期高等教育发展速度太快，现在就应该降下来，因此不能笼统地说高等教育发展速度要超前于经济发展速度，而是说总体上高等教育发展速度要适度超前于经济发展速度，其中也包括在一定情况下要适度降低发展速度或可能低于经济发展速度。[3]总之，适度超前发展是一个总体原则，在具体运用时要根据发展状况进行调整。
如此看来，把握适度超前原则需要高超的技巧，必须建立在对高等教育发展状况的实事求是的评价基础上。然而要做这样的科学评价并非易事。
除规模和速度难以科学判断和有效控制之外，人们感到真正困惑的是质量问题的判断。比如对于前一时期的超快速度的增长，许多人都认为质量出现了严重滑坡，但很难提出具有令人信服的证据。所以经常听到有两种不同的声音，一种认为是质量严重下降，一种则认为质量没有下降，甚至还有人认为质量提高了，而且他们都能够给出一定的例证来。现在关键的问题是缺乏一个客观的科学的统一的评价尺度，如果各种评判所采取的评价方式是不一样的，就难以达成共识。当然人们普遍认为教育质量与办学条件之间的变化直接相关。于是大家都非常重视办学的硬件条件评估。但必须指出，硬件条件只是一个基础条件，而不是根本的保障。而根本保障是人们的价值观念和敬业精神，如此就需要一个有效的制度保障和大学校园文化建设。制度建设和文化保障，才是高等教育真正的内在发展，也是高等教育根本发展。所以，高等教育的内涵发展必须最终转移到制度建设和文化保障上来。
但什么样的制度是最有效的呢?大学校园文化又应该怎么建设?这又是令人大为困惑的问题。我们日常制定的许多制度是难以操作的，或者在操作之后效果是非常差的，为什么?根本原因在于人们对这些制度缺乏认同+似乎这些制度纯粹是外在于人的，其目的似乎就是为了束缚人，于是在无形中形成于与制度的对立。而许多所谓的文化建设又流于表面，没有激发人们参与的内在动力，不能成为人们心灵的维系，这样的文化建设当然也是失败的。当文化建．设缺乏底蕴的时候，就不能为制度建设提供支撑，也不能成为制度执行的动力。我们认为，文化建设与制度建设必须是一体的，制度建设应当是为了实现一定的文化使命，而文化建设则赋予制度建设以实质内涵，故而，制度是文化的载体，文化是制度的灵魂。同时，不同学校应该具有不同的文化特质，无疑，这个特质不是天生就有的，而是需要创造的。而创造的主体首先应该是大学校长，当然也包括广大教师，特别是资深教授，这样才能形成一种风气。从这个意义上说，大学校长必须是教育家，没有教育家的素养是难以完成文化创造这个任务的。因此，高等教育的内涵发展最终呼唤的是教育家来办教育。
什么是教育家?教育家是真正理解人、尊重人、知道如何教育人和培养人并具有成功的办学实践经验的人，因为只有他们才懂得什么样的制度才是对人的尊重，才能激发人的创造潜力，才能将人们团结在一个共同的目标下。在这样的目标引导下，教育才能获得实质性的发展而不仅仅是数量的增长。因此，发展最终体现的是人的素质的提升，是人对自我价值的肯定与实现，是达到自我与社会的和谐共处。这样的发展观才是持久的、健康的、科学的发展观。所以发展必须最终归结到一个字，即“人”的发展上，没有这个核心，一切发展都是外在的，都不是真正的。而只有坚持“以人为本”，才能使高等教育发展实现内涵式的发展。
高等教育要实现向内涵式发展的转变，必须从了解人的发展需求人手，了解教师的发展需求，了解学生的发展需求，了解社会的发展需求，最后才能了解大学的发展需求，才可能最终创造出一套有效的制度来。大学校园文化的本质就是对人的发展需求的把握，就是对人的存在价值给以终极的关怀，从而使人们自然而然地成为这个文化有机体的一部分。这个过程既是文化陶冶过程，也是大学成长发展过程，同时也是高等教育实现自我价值提升的过程。在其中，高等教育的内涵得以真正发展。
无论是什么样形式的高等教育，其文化实质都是一样的，目的都是为了人的发展，不同形式的高等教育是人们对自身发展方式选择的不同，都是为了实现更有效的发展，都是为了寻找个体发展与社会发展的最有效的途径，都是为了实现个体发展与社会发展的和谐，这些发展都只有在尊重主体性，即尊重人们的创造性自由的情况下才可能实现；而制度建设正是为了提供人们实现创造价值的条件和保障，而文化建设是为了给这种制度不断注入生机和活力，使之能够适应社会发展变化的要求。所以，高等教育发展必然依赖于人的发展，而人的发展是高等教育发展的真正内涵。
在当前，制度建设的一个关键问题是处理好行政权力与学术权力及与受教育权利之间的关系，行政权力需要放弃落后的“官本位”思想，学术权力要建立在尊重学术权利的基础之上。但无论是学术权力还是行政权力，都必须尊重受教育者的权利，要将受教育者的发展放在中心位置。如果没有对受教育者权利的尊重，就不可能有对学术权利的真正尊重，同样也不可能产生行政权力的真正有效运作。目前各种考核制度越来越机械化、缺乏人性化，使人逐渐感受到主体性丧失，正在异化为外在目标的工具，从而创造性的激情也在消退，这已经成为大学向更高水平发展的桎梏。因此，大学必须有一场精神的革命，实现从外在目标的重视向内在目标重视的回归，实现大学制度的重建和文化的更新。
四、结语：内涵发展本质上是一种自主型发展
我们看到，关于高等教育内涵型发展讨论有一个逐步深化的过程，这个深化过程实际上是一个逐步接近高等教育发展本质的过程，在这个过程中，高等教育发展的核心内涵逐步显现出来，最终使高等教育发展的内涵得到了扩充。在这个发展过程中高等教育越来越摆脱外在功利目标的束缚，逐渐向高等教育本质进行回归，即回归到发现人、发展人这个使命上来。发现人、发展人是一切教育活动的出发点和归宿，自然也是高等教育活动的本质。而实现这个回归必须以认识人为基础，以尊重人为目标。认识人是为了发现人，尊重人是为了发展人。这既是大学制度建设的逻辑，也是大学文化建设的灵魂。当大学真正确立了发现人和发展人的发展目标后，大学才真正实现了自主性的发展。这时高等教育也才能真正尊重自我发展的逻辑。这不仅是对高等教育发展内涵的重新定位，而且也是对高等教育发展内涵的重新发现。
参考文献
[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典[C]．北京：商务印书馆，1981．815，1169．
教育概念的内涵和外延范文2
一、教育装备的本质
事物的本质应该是该事物的存在价值，即作为客体的该事物对于主体的作用和意义，或称“客体的主体化”[1]。教育装备的本质也应该是其在教育系统中的存在价值，它涉及教育的本质与装备的本质。
1.教育的本质
胡德海教授在他的《教育学原理》（简缩本）一书中归纳了国际上诸多学者对教育本质的阐释[2]：（1）捷克教育家夸美纽斯说：“教育在于发展健全的个人。”“只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人。”（2）英国哲学家洛克说：“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”（3）法国启蒙思想家、教育家卢梭说：“植物是由栽培而成长，人由于教育而成为人。”“我们生而软弱，因而需要力量；生而无能，因而需要他人帮助；生而无知，因而需要理性。所有我们生而缺乏的东西，所有我们赖以成为人的东西，都是教育的赐予。”（4）德国哲学家、教育家康德说：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”（5）被称为近世儿童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齐认为：“教育是人类一切知能和才性的自然的、循序的、和谐的发展。”（6）美国实用主义教育家杜威认为“教育即生活”“教育即生长”“教育乃是社会生活延续的工具”。他还说：“教育是经验不断地改组或改造，这改组使经验的意义增加，也使控制后来经验的能力增加。”（7）前苏联教育家加里宁说：“依我看来，教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上，养成教育者所希望的品质。” 胡德海教授在该书中表示更加认可《中国大百科全书·教育》对广义教育定义而反映出的教育本质：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。”
通过上述对教育本质的阐述可以看出，教育具有两大功能：（1）教人做人（影响人们的思想品德）；（2）教人做事（增进人们的知识和技能）。教育的本质在于教育的存在价值，而教育的存在价值由教育的功能来体现。教育的上述两大功能反映了教育的存在价值，亦即教育的本质。
2.装备的本质
对一个事物本质的理解，在于该事物的不在场。某事物的不在场，使得它的存在价值更加清晰、明确。举一个哲人们经常使用的例子：假设桌子表面出现一个总是划破我手臂的钉子尖，而恰好我手边又没有锤子（即锤子这个事物不在场），则我就有可能用手上的手机去砸钉子，此时手机就被称为锤子而不再是手机。手机完成了锤子的功能，是因为虽然实际的锤子不存在，但锤子的理念作为真际还存在于我心，锤子的本质和存在价值此时充分地体现了出来。揭示装备的本质和存在价值也可以使用同样的方法：可以假设世界上所有的装备（即技术物[3]）都不存在了，则人类将会因为没有了这些衣食以及获取衣食的工具而失去生存条件，但是人类的反应是马上会根据自己头脑中装备的理念，通过有意识的劳动重新制造出一批新的装备来继续生存。从中可以看出装备的3个本质特征：（1）装备是人类生存的条件之一；（2）真际装备是人类心中的理念；（3）实际装备是通过人类有意识的劳动获得的。
通过上述分析可以看出，装备的本质就是“人类通过有意识的劳动而制造出使人类得以生存的事物”，也就是人类的人工生存条件。生存条件在这里也可以称为生存资源，所以装备就是人工资源。但是，生存条件中除了装备以外，还需要其他条件。人类赖以生存的资源并不都是通过劳动制造出来的，除了劳动产品外，一些自然资源也是人类的生存条件，例如，河里的水、树上的野果、各种可以食用的小动物等。同时，由于人类是“社会性动物”或“怕孤独的动物”，相互之间的合作、协作也是人类赖以生存的重要条件，即除了自己以外的其他人也是生存资源，可以称为人力资源。这样，人类赖以生存的条件就应该包括自然资源、人力资源和人工资源3个部分，而装备则是指这些资源中的人工资源部分。
3.教育装备的本质
使得教育赖以生存的条件可以称其为“教育资源”，教育资源与人类生存资源一样也是包括自然资源（如：祖国山河）、人力资源（如：教师、学生）和人工资源（如：教学设备）3个组成部分（如图1所示）。而教育装备的本质，则是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性。
《教育大辞典》中定义“教育资源（educational resources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”[4]。而“教学资源（instructional resources）是支持教学活动的各种资源，分为人类资源和非人类资源” [4]。仔细分析可知，人类资源就是人力资源，非人类资源就是物力资源。从教育装备的角度看，财力资源并不是人们所关注的内容，在研究时可将其忽略或归入人力资源，同时将物力资源细分为自然资源和人工资源。其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工或改造的物力资源（教室、教具、实验仪器设备等），自然资源是未经加工的物力资源。祖国的山河是自然资源，当用于爱国主义教育或进行地理研究时就成为教育教学资源的一部分。图1反映了教育资源和教学资源之间的关系。教学资源是教育资源中的部分人力资源（教师、学生、专家等）、部分人工资源（设备、仪器、软件等）以及一些自然资源，由它们构建起教学环境。
图1 教育资源的组成
二、教育装备概念的界定
将教育装备的本质阐述清楚后，就可以对教育装备的定义进行规定了。目前，教育装备的定义比较多，而且各自都有自己的根据和理由。以下将要根据一般定义的规定原则和教育装备的本质属性对其概念进行界定。
1.概念界定的方法
概念的界定就是给概念下定义，概念清楚了，定义并不一定就是十分准确的。给概念下定义有各种各样的方法，一般认为有：逻辑学定义方法与认识论定义方法。逻辑学定义方法根据形式逻辑中对概念与定义的规定，采用“属 + 种差”的定义方法；而认识论定义方法则采用“发生定义”的方法。除此之外，还可以细分为：词法定义、情境定义、内涵定义、外延定义、列举定义等诸多方法。其中使用比较多的是“属 + 种差”定义方法、内涵定义方法和列举定义方法。“属 + 种差”就是先找到被定义概念的临近上位属概念，再找出其种概念之差，将它们合并成为该概念的定义。内涵定义是将一个事物与其他事物之间不同的所有特征描述出来。而列举定义是一种特别的外延定义，它列出一个概念所描述的所有的事物；列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义。
2.教育装备概念的内涵与外延
对事物概念的建立是人的一种思维规定。关于概念及其内涵与外延的定义，一般的逻辑学教材上都有这样的叙述：“概念是反映对象特有属性或本质属性的思维形式。……概念的内涵，就是指反映在概念里面的对象的特有属性或本质属性。……概念的外延，就是指反映在概念里面的具有概念所反映的特有同性或本质同性的对象的总和。”[5]
前面详细地论述了教育的本质、装备的本质和教育装备的本质。教育装备的本质，是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性（它的特有属性将在第5部分“教育装备的作用对象”中分析）。根据概念的内涵是对象本质属性的定义，教育装备概念的内涵就是“人工打造的教育资源”，因为它描述了教育装备的本质属性。因此，“人工打造的教育资源”也就是教育装备概念的内涵定义。
根据概念外延是反映本质同性的对象总和的定义，教育装备概念的外延就是：黑板、课本、课桌椅、电子白板、校园网、学校体育场、教师办公桌等。按照概念外延的严格定义，这里应该开列反映教育装备本质同性的对象的总和。但是由于这个对象的总和是一个无限集合，所以除了已经开列的外，其余的部分在此只能用“……”“等等”代替。而这也是在逻辑学上允许使用的描述方式。
3.教育装备定义的多元化
“教育装备学”这个名词的第一次出现，是华东师范大学祝智庭教授于2002年为首都师范大学教育技术系一个专业方向的命名。自教育装备这一概念提出以后，教育装备理论研究经历了概念界定、内容划分、方法引进、历史考证等一系列活动。对教育装备的定义也多种多样，现部分地开列如下。其中，将教育技术装备的定义也部分地开列出来，其原因是从它们定义的表述中可以认为是“教育之技术装备”（请参阅本文的第3部分）。
定义①“教育装备是在教育活动中，支持承载和传递知识信息的配备物和配备行为。也可以更加具体地表述为：教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（ 何智等：教育装备的发展特点分析；《长春2004年教育技术国际论坛论文集》，吉林大学出版社，2004年，P746）
定义②“教育装备是指在教育领域中，为实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和以及对其进行相应配置、配备的行为与过程。”（殷常鸿等：教育装备理论框架构建浅析；《中国教育技术装备》，2005年11期）
定义③“教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（艾伦等：教育装备与装备制品差异分析；《中国教育技术装备》， 2006年2期）
定义④“教育技术装备，是指实施和保障教育教学活动所需的物质设施（包括教学仪器、教学设备设施、教学资料包括软件、工具和教育教学的环境）。”（后有为：深化对教育技术装备的认识，用教育技术装备促进学校发展、促进教育教学改革、促进教师的专业成长；http：///old/article/view1240.aspx ，2006年6月）
定义⑤“教育技术装备是指为实现教育教学目的，在一定的环境下进行建设、配备、管理、使用、研究的各种物质条件和手段的总和。”（马如宇：教育技术装备概念及内涵界定思考，《中国教育技术装备》，2009年23期）
定义⑥“教育装备是整个教育资源中除了人力资源、自然资源以外的一切人工资源部分。”（艾伦：教育装备学与教育技术学，《中国教育技术装备》，2009年29期）
认真分析上述6个定义可知：
（1）定义①和定义③属于列举定义；定义②，④，⑤属于内涵定义；而定义⑥属于“属 + 种差”定义。
（2）定义②和定义⑤除了定义物化的装备外，还限定了“行为与过程”和“手段”，所以它们是对名词教育装备和动词教育装备一并进行了定义。
（3）从定义①到定义⑥的顺序是按照文章发表年代排列的，从中可以看出对教育装备认识的渐进过程。
（4）因为“列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义”，而教育装备可认为是一个无限集合，所以定义①和定义③的列举定义是不够完备的，不满足定义规定。
（5）根据本文教育装备本质的分析，教育装备应该是物化的，所以定义②和定义⑤有些偏颇。
（6）定义②“实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和”中的“资源”是否包括人力资源、财力资源和自然资源？如果包括，显然是不对的，因为它犯了外延过宽的错误。
（7）定义④虽然属于内涵定义，但是在后面括号内的说明其实采用了列举定义的格式，有悖定义的原则。
（8）定义⑥也可以简化后描述为“教育资源中的人工资源部分”，其中“教育资源”是教育装备的临近上位属概念，而“人工资源”则是种差，完全满足“属 + 种差”定义的规定。
所以笔者认为定义⑥“教育资源中的人工资源部分”或其简化定义“人工打造的教育资源”对教育装备概念的界定更为合理一些。
三、教育装备与教育技术装备的异同
与“教育装备”相比，“教育技术装备”是一个较为含混的概念，对它存在着3种不同的理解，分别为：“教育技术与装备”“教育之技术装备”和“教育技术之装备”。
（1）“教育技术与装备”应理解为“教育技术与教育装备”。在《中国教育技术装备》杂志2012年第3期（1月下旬刊）登出的《教育装备学与教育技术学辨析》一文中，笔者进行了较为详细的分析，此处不再赘述。
（2）“教育之技术装备”，强调限定于教育的技术装备。在《教育装备的起源与本质》[3]一文中，笔者论述了装备与技术装备是同一个事物的不同说法，它们都是在说明具有技术含量的人造物品，所以装备就是技术装备，于是教育之技术装备其实就是教育装备。
（3）“教育技术之装备”，强调限定于教育技术的装备。教育技术之装备一般是指构成教学环境的各种现代化信息设备，如多媒体教室设备、计算机网络教学设备、电子教科书等；有时也指现代化自主学习设备，如手持移动学习设备（手机及各种Pad等）。如果再加上传统的图书资料、各个学科的实验室仪器、操场的体育设备以及各种学校设施等，则构成了教学装备。但是，考虑到校园网这类信息技术装备仍然属于教育技术之装备，它在教学管理和教育信息处理上也具有相当大的作用，所以教育技术之装备就应该除了要包括一部分教学装备外，还应该包括一部分非直接用于教学的教育装备，其地位如图2中深色部分所示。
教育装备是一个更大的概念，它包含了教育技术之装备，也包含了教学装备。例如，校长办公室的办公桌属于教育装备（是人工教育资源）而不应该是教学装备，因为它不是直接用于教学的，当然也更不是教育技术之装备。教育是个较大的概念，而教育技术是教育概念下的一个小概念；所以，教育装备是个较大的概念，而教育技术之装备是在教育装备概念下的一个小概念。
图2 教育技术装备与教育装备的关系
四、教育装备与教具的关系
刘济昌老先生在他的《教具理论研究导论》中对教具所下的定义为：“教具是在教学过程中体现教育思想、教育目标、教学内容，运用直观教学、情景教学、实验观察、信息交流、操作训练等方法时所用器物和装备的总合。”[6]并在该书中多处特别地强调教具不包括教材（估计是受“教育的三大基石：教师、教具、教材”说法的影响）。这样的理解与人们对教育装备的认识产生了巨大差异。刘济昌老先生对教具的定义属于列举定义，这就限定了他所描述事物的集合应该是一个有限集合而且是较小的集合。但是定义中说到教具是教学过程中“器物和装备的总合”，其规定了教具是包括教育装备的，可又是不能包括教材的。本文中对教育装备的定义是“教育资源中的人工资源部分”，它既包括部分教具、学具以及图书等，还包括学校与教育机构中的各种设施和工具，是一个无限集合，因为它属于“教育资源”。
如果对“教具”一词做词源分析，则可能会比较复杂，因为其中的“教”既可以理解为“教学”也可以理解为“教育”，而“具”则可以解释为“用具”“工具”“器具”等。《教育大辞典》对教具的定义是：“教学过程中可借以辅助教学活动的用具。传统的有教科书、标本、模型、图表等，现代化的有电影、电视、投影、录音、录像、计算机等设备。”如果按照此定义规定，那么教具就是以教师为主使用的“教学用具”。另一个与“教具”非常相关的词是“学具”，学具是对教具的补充。《教育大辞典》对学具的定义是：“学生在学习中用于直接操作活动的用具。如小学数学教学中用的彩色棒、塑料几何形体、算盘，中学生用的实验箱等。如今计算器、计算机等也已比较广泛地用作学具。有利于学生动手动脑，有助于知识、技能的理解、掌握。”按照此定义，学具就是以学生为主使用的“学习用具”。因为教具与学具都是在教学活动中发挥作用，所以它们都属于教学资源。但是因为有部分教具或学具并非人工制造，如：路边拾来的一块矿石，空中飞舞着的一只蝴蝶等，这些非人工制造的教具与学具就是教学资源中的自然资源部分，它们不属于教育装备（或教学装备）。而如果将它们制成标本，它们就成为教育装备了。于是可以看出，教具、学具、教育装备与教育资源、教学资源的关系如图3所示。其中，图中的深色部分是“教具+学具”，它们占据了教学装备（人工的教学资源，如：教学挂图和学生的绘图直尺等）的全部和一部分自然的教学资源（如：路边的矿石和空中的蝴蝶等）。当然，有一部分自然的教学资源（图中空白的自然资源部分）是不应该算作教具和学具的。例如祖国的山川河流，它们可以用于校外的自然科学教学、旅游专业教学等，也可以用于校外的爱国主义教育，但它们显然不应纳入教具和学具的范畴。
图3 教具、学具与教育装备的关系
五、教育装备的作用对象
为了能够进一步对教育装备的概念有所理解，我们对照其他领域的装备分析教育装备的作用及作用对象，从而将其特有属性也全部反映出来。各个领域都有着自己的装备，并且它们的发展也都依赖这些装备的先行发展。但是各个领域装备的作用及其作用对象有着本质的不同，下面逐一对它们进行说明。
工业装备的作用对象多为无机物或有机物而非生命的物质。农业装备的作用对象多为植物或动物而非人类的生命体。军事装备的作用对象是以人为主并兼有非人类的东西，而且与其他建设性装备相比它具有破坏性、摧毁性的性质。医疗装备、体育装备、教育装备的作用对象都是人类本身，并且都是建设性的作用。虽然教育装备的作用对象与医疗、体育装备一样都是人类本身，但是进一步分析就会发现它们在本质上有所不同。医疗、体育装备的作用对象基本上是针对人体的生理机能与健康，而教育装备的作用对象则更多地是为了人类心理的健康、思想的先进、知识的丰富、头脑的强健等。所以教育装备在研发、设计、生产等方面就不能与医疗、体育装备一样，更不能与工业、农业、军事装备一样，教育装备有它自己的特点，它的作用对象是宇宙万物中最高级、最复杂的人类的头脑。在这方面，心理学与教育有着非常相似的地方，但是由于心理学没有形成一个大的产业或大的体系，而基本处于科学研究的状态，同时从学科角度讲，心理学也属于教育学科门类，所以就可以将心理学装备纳入教育装备体系。
工业装备作用对象的简单性，使得工业装备得以优先快速发展起来。然而，正是由于教育装备作用对象的高级性与复杂性，使得它的研究始终处于初级阶段。教育装备的发展从来都是“拿来主义”，都是将其他领域的装备直接拿来使用，使得它的性质类似于科研装备，还未构成自己独立的体系。拿来主义的教育装备还反映出它们支持的学习正处于模仿阶段，在模仿其他领域的工作，而模仿则是最初级的学习方式。教育装备的研究就是要构建教育自己的装备体系，使得由教育装备而形成的教学环境下的学习变为高级的学习。
参考文献
[1] 李艺，颜士刚.技术的教育价值论[M].北京：教育科学出版社，2010.
[2] 胡德海，教育学原理（简缩本）[M].兰州：甘肃教育出版社，2008.
[3] 艾伦.教育装备的起源与本质[J].中国教育技术装备，2012（6）：3.
[4] 顾明远.教育大辞典 增订合编本（上）[M].上海：上海教育出版社，1998.
教育概念的内涵和外延范文3
关键词：生物学；概念；教学；看法
中图分类号：G633.8 文献标志码：A?摇 文章编号：1674-9324（2013）33-0133-02
生物学概念就是指认识生物及其生物现象的一些本质特征。传统教学过分强调机械接受、死记硬背，而新课标则注重培养学生分析问题、解决问题以及合作交流的能力，这就要求我们教师要不断改变教学模式。生物学概念是生物知识结构最基本的单位，既是思维的基础，又是抽象思维的结果。高中生物新课程中出现了很多生物学概念，有的十分抽象，难以理解，那么，如何有效地教学，才能提高学生对生物学概念的理解呢？下面就粗浅地谈谈我的几点看法。
一、抓住概念关键词
生物学概念是生物学知识的高度概括，每一个字、词都是经过反复、认真地推敲才得出的，都有其特定的意义。它们不仅显示了概念的本质特征，其中的关键字词，对概念的理解具有举足轻重的作用。如果不能精准地把握这些字词，对概念的理解难免会误入歧途。同一时间内聚集在一定区域中的各种生物种群的集合就是群落。单从这一不太顺口的句子上理解和掌握群落这个概念很难，如果教师能帮助学生理出几个关键词：同一时间、一定区域、生物种群的集会。生物种群的集合是其中关键的字眼，它的意思就是全部的生物，在讲解时可用红线画出来，那样就加强了学生的注意，使关键词一目了然，有利于学生正确地理解群落的含义。
二、分析概念的内涵和外延
具有特定的内涵和外延才能构成一个完整的概念，内涵是指事物的本质属性，外延是指本质属性应用的范围。要想牢记、理解并能灵活运用各种生物学概念，必须将其内涵与外延分析透彻。比如基因这个概念，要想从本质上掌握它，就一定要先分析分析它的内涵和外延。它包含的内涵是：从结构上讲它是由脱氧核苷酸序列组成的；从功能上讲它是控制生物性状的基本单位；从位置上讲，它分布于染色体上，呈线性排列。因此总结出基因的概念就是：控制生物性状的遗传物质的功能单位和结构单位。它包含的外延是：基因有显性基因与隐性基因之分、有细胞核基因与细胞质基因之分等。经过这样全面、仔细而深刻地分析后，学生就能更加准确、深入地掌握和理解概念，如果教师再增加讲解一些相关的知识，同学们对知识的理解就会融会贯通。
三、绘制各种概念图
所谓概念图就是有节点和连线构成的一系列概念的结构化表现。其中节代表某一领域内的多个概念，连线代表各概念之间的内在联系。概念图的绘制，能够将分散的、零碎的知识更条理化和系统化，有利于全面巩固所学知识。教师利用概念图教学，能将复杂知识更直观地呈现出来，有利于提高效率；学生利用概念图学习，能更好地总结和理解所学概念，这样既提高了学习效率，又减少了解题时的错误，何乐而不为呢？下面就以细胞膜结构和功能的概念图为例看看绘制概念图在教学中的重要作用。
通过上面这个概念图细胞膜复杂的结构和功能就一目了然了，同学们学习起来容易多了。在平时的教学中，教师也可以尝试让学生自主设计和绘制各种概念图，并通过展示、讨论、交流等方式，让他们互相补充、互相完善以得到一个个完整、清晰、精练的概念图，把复杂的知识简洁化、系统化，有利于同学们对知识的学习和能力的提高。
四、纠正学生的错误认识
正确地理解一个概念，可以帮助我们正确地推理和判断。为了加深学生对概念的理解，我们老师在讲课时应尽量少用一些抽象而又深奥的专业术语，如内涵啊、外延啊等等，而应使用更加贴切自然的方式，同时结合同学们平时对概念的一些错误认识，加以引导、设疑追问、旁征博引，在传授他们知识、培养他们能力的同时，将一些错误认识消灭在萌芽状态。基因突变是由于DNA分子中碱基对的增添、缺失或改变而引起的基因结构的改变。这个概念的字面意思并不难理解，但学生很容易产生错误的认识就是：只要DNA分子中碱基对一发生变化就必然会导致生物性状的改变。然而事实并非如此，从《20种氨基酸的密码子表》中就可以看出，仅仅是密码子的第三位碱基发生变化，其编码的氨基酸并不会变，如丝氨酸的密码子就可以是UCU，也可以是UCC、UCA、UCG。通过这样及时纠错，学生就很容易对所学概念形成永生难忘的记忆。
五、比较概念异同
什么是比较呢？比较是指对事物或者现象进行对比，用以确定它们之间联系与区别的思维方法。对生物学概念进行比较，引导、启发学生找出概念的本质特征，明确各个概念之间的异同，让重、难点迅速突破，让模棱两可、混淆不清的概念清楚明了、迎刃而解，加强了学生对概念的理解和认识。对于不同的概念我们可以采用不同的方法进行比较。
1.找出概念之间的差异和特性作比较。如比较物质出入细胞膜的三种方式，我们就可以用这种方式列表比较。
2.找出概念之间的共性与关联，比如对基因、DNA、染色体这三个概念的比较。
3.找出概念之间的对立面和统一面。比如在学习光合作用、呼吸作用这一对概念时，它们的化学过程看似互逆，但它们的作用、性质完全不一样。我们老师在上课时就可以引导学生从反应场所、所需条件，反应产物、生成物以及能量的转化等多方面比较，让同学们通过比较，对二者之间的相互制约、相互依赖的关系一目了然、一清二楚。当然，不同的概念虽然在一定程度上有类似的地方，但还是有本质上的差异的，所以细致准确地找出概念之间的异同，合理地进行对比分析是掌握生物学概念最有效的方法之一。
除了上述方法外，学习生物学概念的方法还有很多。新课标在注重学生学习基础知识的同时，更注重学生能力的培养和素质的提高，这就要求我们教师在进行生物概念教学时，要不断地更新教学模式，要因材施教、因人施教，对不同的概念，要从不同角度入手，既要借鉴别人的先进经验，又要及时的更新自己的专业知识，这样才能更好的诠释概念之间的联系与异同，并把它们传授给学生。
参考文献：
教育概念的内涵和外延范文4
【关键词】初中数学；概念教学；辨析；概念运用
数学概念是构成数学知识的基础，概念教学在整个教学中起着举足轻重的作用。我们知道，九年义务教育初中数学教材大多数概念都进行了淡化处理，但不完全意味着降低概念教学的要求，通过学习新大纲和研究新教材以及多年来的教学实践，深深体会到，教材的真正意图就是在于把哪些不易被学生理解的概念，通过“试一试”，“做一做”、“议一议”、“练一练”，由师生并加以归纳得出结论，以求得把抽象的东西变得直观，更符合初中生的认知规律，从而降低概念教学的难度，使学生较易地接受，更好地提高学生的基础素质。如下谈谈概念教学几点体会：
一、准确掌握概念的内涵、外延
任何一个概念，都有它的内涵和外延，外延的大小与内涵成反比。概念的内涵指的是概念所反映的事物的本质属性之总和（或集合）；概念的外延指的是概念所反映的事物的范围（或集合）。准确把握数学概念的内涵、外延及其相互制约的关系，就能从量和质两个方面透彻理解概念。例如，辨析“正方形”概念时，已经学过平行四边形、矩形、菱形的概念，在辨析时可通过对正方形与矩形、菱形等概念作比较分析，发现正方形概念的内涵中包括矩形和菱形概念的内涵，从而从外延关系上得出正方形是特殊的矩形和菱形，而它们又是特殊的平行四边形。从对正方形概念的辨析，转向对平行四边形、矩形、菱形和正方形之间的区别及其联系的分析，进而把平行四边形的知识系统化。而对有些容易混淆的数学概念，如负数和非正数、角的平分线与三角形的平分线、弦与弦长、小于和不大于、平方根和二次根式、乘方与幂等，在教学中注意引导从概念的内涵与外延上加以区分，找出它们之间的联系和区别。这样不仅明确概念的内涵与外延，而且剖析了概念的本质属性，有利于学生理解和掌握数学概念，也有助于学生培养思维的广度和深度，提高学生的辩证思维能力。
二、培养学生的发现能力
概念教学的基本目标是帮助学生形成概念，而学生形成概念的关键是发现事物的本质属性或规律，发现是创造的一种重要形式，是用自己的头脑、双手亲自获得知识的一切形式。由此可见，中学生动手、动脑获得知识也是一种发现。因此，在教学中，根据教材内容“试一试”、“做一做”等实例，如：剪纸、拼图、对折……，都是让学生动手、动脑获得知识，教师要加以引导，努力创造条件，给学生提供自主探索机会，给学生充分思考空间，让他们在观察、实验、分析、归纳的过程中，发现问题，解决问题，去理解数学概念的形成和发展过程，正确理解概念的内涵和外延，更好地培养学生的发现能力，凡是学生能自己想得出来，能做得出来的，教师决不能包办代替，使他们在实践中获得知识，把概念记得更牢固。
三、正确理解概念
概念是具有严谨性的，对概念的理解不能有半点马虎，特别是定义、定理要正确理解，才能更好使用。定义本身并非定理，它是一种事物的本质属性或一个概念的内涵和外延的确切而简要的说明。仍可分为“题设”和“结论”两部分，而且，“题设”与“结论”都可构成互逆的两个真命题。例如，平行四边形的定义：“两组对边分别平行的四边形叫做平行四边形”。这定义实际上存在着“四边形两组对边分别平行”与“四边形是平行四边形”是互逆关系，都是真命题，这是定义与定理之分。有些定理虽然存在逆定理。如：角平分线性质定理。但有些定理不存在定理，如对顶角性质定理，可见定理并不都可逆。因此，可逆性的只是一切定义的共同特征，定义之所以可逆，是由定义的充要性决定的。在教学中使学生正确理解一切定义都可作为判定定理的使用，又可作为性质定理使用。这就有助于学生正确理解概念和正确使用概念。
四、加强是非判断，建立思维层次教学
教育概念的内涵和外延范文5
关键词：高中生物 概念教学 障碍
在高中生物课堂教学中，教师首先要做的就是攻破学生学习的薄弱点，而高中生物概念学习就是一个薄弱的环节。教师要确定概念教学的目标，将生物概念有效地展现在学生的面前，让学生更加透彻地明白概念所要表达的本质内涵以及延伸意义，从而能对雷同的概念进行区分，对同类的概念进行无误的归纳，在不断的积累、整理、探索中形成自己的概念体系，攻破学生学习高中生物概念的障碍。
一、学生学习高中生物概念出现障碍的原因
应该说，学生接触到生物是从小学的自然科学课堂开始，由于这门科目只作为一门副科来学习，所以教师没有对此做深入的讲解，学生也没有养成进一步探究的习惯，缺少对一些生物学现象的观察和思考，对一些生物概念的掌握只停留在表面，例如教师在讲动物和植物的时候会告诉学生，有腿有脚，会跑会跳的是动物；无腿无脚，长在土地上的是植物。由此一来，在学生脑海中形成了一种片面、错误的生物学概念，他们会认为蘑菇是植物，会认为鸡鸭是动物。这样笼统的概念教学方式让学生的思维模式固定化。
从心理学的角度来看，学生在各个阶段都有一个学习特点，所以教师和家长要在适当的阶段给予学生需求的知识。但是教师与家长常常忽略了这一点，起初就没有培养学生对生物的兴趣。就以最为常见的现象为例，小孩通常情况下会问父母我是从哪里来的，这一问题就涉及到了生物这一学科概念，但是父母通常的回答是捡来的，或是更为唯美地说是上天派来的天使。家长对这一概念的阐述会让孩子陷入迷惑的状态。虽然随着时间的迁移，学生不断接受一些新知识，纠正一些，不科学的旧知识，但是由于起初没有养成严谨科学的探索习惯，所以对于高中生物概念的学习会存在一些障碍，这对学生生物的学习造成了一定的影响。
二、学生如何破除高中生物概念学习的障碍
美国纽约州大学研究院的教育心理学教授奥苏贝尔提出一个比较有见解的学习理论，即有意义学习理论。他认为学生在学习的过程中不仅仅要记住词句和内含的符号，还应理解这些词句乃至符号所代表的本质内容。而这一学习理论恰恰可以运用到高中生物概念学习当中。
生物学概念是对生命自身所存在的现象以及活动规律进行本质的反映，这是它的内涵。生物概念中所强调的生命体还有存在的条件和范围，这属于外延。内涵和外延是透彻分析概念首先要了解的基本特征，而在了解其基本特征之前，要创造意义学习的两个先决条件：对于所学的概念来说，教师要将其逻辑结构展现在学生的面前，让这些概念与学生现有的知识体系有效地连接；对于学生来说要在内心建立起有意义学习的动机，自主地去学习探究，并愿意将新接触的知识与已有的知识建立联系。
从了解概念基本特征这一层面来说，学生在这两个条件为基础的情况下学习，要想破除对生物概念学习的障碍，就必须明确生物学概念的内涵以及外延。就如酶这一概念，它是一种由活细胞产生的有机物，具有催化的作用。对于酶的分类来说，大部分属于蛋白质，只有很少一部分属于RNA。教师在讲解这一概念的时候，要建立内涵与之间的逻辑关系，而学生要有自主学习的心向，将现有的知识与新接触的内容很好地联系起来，明确其外延。
三、教师如何破除学生高中生物概念学习的障碍
对于高中生物来说，其概念庞杂繁多，而且由于这些概念的特征及内容不同，所以彼此之间的联系不紧密，这样一来就给学生的学习带来了困难。在这种情况下，教师要联系概念的特点选择合理的教学方法。
（一）对高中生物的概念进行直接的讲解
教师在教学过程中，要依照学生的特点以及所授课程的特点来确定教学方法。对于生物学概念来说，并不是所有的都晦涩难懂，有相当一部分概念实际上是按照它本身特有的意思予以命名的。所以教师在讲解这些概念的时候，用一种直接的教学方法来讲解就可以了。比如教师在给同学讲“染色体”的时候，就可以让同学们根据这一概念的字面意思去理解，即染成颜色的物体，然后再逐渐深入，为同学讲解其具体的含义：碱性染料容易将细胞核内的一种物质染成深色，这种物质就是染色体。
（二）采取概念解剖的教学方法来分析概念
我们将概念看做一个整体，这个整体是由多种要素组成，教师在概念教学的时候，要指导学生将概念解剖，找出构成概念整体的几个要素。通过对几个要素的分析来理解掌握概念。例如教师在讲到“相对性状”的时候，要引导学生找到其组成的因素，即生物、性状、不同的表现类型。然后再讲解这些因素之间的关系，让学生了解这一概念的内涵以及外延。
（三）采用生活的实际例子，将抽象化具体
生活是最大的课堂，教师在教学的过程中要利用好这个课堂，将最本真的东西传授给学生。对于概念来说，它是事物本质以及特征的抽象概括，让学生很难理解。所以教师要善于观察生活，将书本上的知识与日常生活相联系，通过具体的实例让同学们一目了然地看到生物概念的本质。
（四）有效地运用对比的方法，将雷同的概念区分
对比这一方法可以运用到各类学科中，通过对比，我们可以了解到对比物的内涵本质。有些概念比较相似，所以学生常常将其混淆，而这些概念一般都是教学的重点及难点，同时这也是最易失分的地方。因此对于教师来说，要对这些容易混淆的概念进行有效类比区分，找出差异点和共同之处，使这些概念的内涵及外延清晰可辨，让同学们能够更好地掌握。
总结：
高中生物概念繁多无序，而且都十分抽象，使学生很难理解和掌握，所以教师应该采取更高效的教学方法，破除学生学习高中生物概念的障碍。此外，教师教学生怎样解决问题，还要教给学生解决问题的方法，在讲解概念的时候，还应让学生自己探究，掌握学习概念的方法。
参考文献：
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[2]裴新宁.概念图及其在理科教学中的应用.全球教育展望，2001（8）：47～51
教育概念的内涵和外延范文6
【关键词】 代数；几何；变式教学
1 初中代数概念变式教学的一般特点分析
1.1 代数概念引入变式:教师在教授一个新的概念时，将概念还原到客观实际(包括变式题组)之中，拮取部分含有此新概念的萌芽或雏形的实际现象(如实例、模型或已有经验、题组等)进行引入，通过变式移植概念的本质属性，使实际现象数学化，达到展示知识形成过程，促进学生概念形成的目的。引入代数概念有时也采用与学生原有认知结构进行对比的方式，通过新旧知识的对比，使学生构建出新知识，对比也是变式的一种形式。
1.2 代数概念的辨析变式:教师在引进概念后，针对概念的内涵与外延设计辨析型问题，通过对这些问题的讨论，达到明确概念本质、深化概念理解的目的。
1.3 代数概念的巩固变式:教师在代数概念引入、理解的同时，要明确概念的应用，以达到对代数概念的巩固。教师可通过设计直接应用概念的练习变式题组，并通过对题组的讨论解决，达到熟悉概念、巩固概念、应用概念、提高解决问题能力的目的。
2 从几何概念的特点出发进行变式设计
一般来说，几何概念具有以下特点:
2.1 实践性。学生掌握的许多科学概念都是从日常生活概念中抽象发展而来的。然而由于日常概念的宽泛性、易变性、多义性，容易对学生学习抽象的数学概念造成错误的理解。由于学生在接触数学概念之前，与之相联的日常概念可能早己在他们的意识中潜在地存在着，因而有些错误几乎是根深蒂固的。因此，教师应注意指导学生从自己的日常生活中积累有利于概念学习的经验，同时又要注意利用学生的日常经验，为概念教学服务。学生获得概念的能力随年龄的增长、智力的发展、经验的增加而发展。研究表明，就智力与经验对概念学习的影响程度来看，经验的作用更大，丰富的经验背景是理解概念本质的前提，否则将容易导致死记硬背概念的字面定义而不能领会概念的内涵。这里的“经验”除了从学校学习中获得以外，学生从日常生活中获得的经验也起到非常重要的作用。为了防止经验对新概念学习产生消极影响，教师可通过变换反映概念的图形使学生掌握概念的内涵。
2.2 直观性。几何中的许多概念都与图形密不可分，根据图形可直观地对对概念下定义，并根据图形理解概念。而书中所给图形往往只是概念外延的一个方面。这就要求教师对图形进行变式，使学生把握概念的多种外延形式，进而把握概念的本质属性。
2.3 逻辑判断性。在几何教学中教师不仅要对概念的内涵、外延，定义充分了解，而且还应意识到“凡是定义都是一种特殊的命题”，在“这类特殊的命题中”的条件和结论互为充要条件，即原命题是正确的，逆命题也是正确的。任何一个定义即可以作为性质使用又可以作为判定方法使用。例如“平行四边形的概念:两组对边分别平行的四边形叫做平行四边形”，为让学生认识到平行四边形概念的性质与判断性的双重作用，教师在适当时机对其进行语言变式，即平行四边形的两组对边分别平行。与“平行四边形”对比，引导学生对矩形、菱形、正方形得到同样的认识。
2.4 系统性。学生学习的概念是循序渐进的，有时新学习的一些概念是原有认知结构中某个概念的子概念或相关概念，抓好某个具体概念的教与学固然十分重要，但如果对于概念与概念间的内在逻辑联系不加以挖掘、分析、揭示，使之形成概念体系，学生获得的表象可能是零散的甚至是零乱的，因此，当概念的教与学达到一定阶段或一定层次之后，教师应引导学生将相关概念通过变式形成一个概念体系，并纳入已有的认知结构，以便在新的高度上通过对本质属性的变化及与相关概念的对比达到对相关概念本质属性的理解与把握。
3 代数概念与几何概念变式教学的比较
3.1 相同之处:
3.1.1 代数与几何中的许多概念都来源于实际生活、生产。在概念引入时都可将其还原到客观实际之中，撷取部分含有此新概念的萌芽或雏形的实际现象进行引入，通过变式移植概念的本质属性，使实际现象数学化，达到展示知识形成过程、促进学生概念形成的目的。例如代数中“负数”概念的引入及几何中“垂直”概念的引入都来源于客观实际。
3.1.2 代数与几何中的许多概念都具有逻辑判断性。“凡是概念都是一种特殊的命题”，在“这类特殊的命题”中的条件和结论互为充要条件。例如代数中“绝对值”的概念及几何中“平行四边形的概念”。教师在教学中注意在适当时机给出概念的逆向变式问题，以便使学生更深入地理解概念的本质属性。
3.1.3 代数概念与几何概念都具有系统性。学生学习数学概念是循序渐进的，有时新学习的某个概念是原有数学结构中某个大概念的子概念，如代数中“一元二次方程”、“分式方程”都属于“方程”的范围，几何中“矩形”、“菱形”、“正方形”都属于“平行四边形”这个大概念。在概念学习达到一定阶段时，要适时对其整理，将它们联系、归纳、概括到一个系统之中，并通过“对比”更深入地理解概念。“对比”是变式的一种有效形式。
3.2 不同之处:几何概念与代数概念相比较最明显的区别在于几何概念具有直观性。几何概念几乎都与图形相关，因此图形变式是学生正确理解几何概念本质属性必不可少的环节。代数概念相对几何概念具有较强的抽象性，因此教师要通过变换概念的非本质属性，突出概念的本质属性，使学生正确理解概念的内涵。
变式教学也是为了激发学生学习动机和兴趣，使学生真正参与到知识的形成过程、问题的解决过程中来，在这些“过程”中展开思维，真正成为学习的主人。通过教师的变式教学引导，使学生养成迅速抓住概念或问题的本质属性的习惯，使学生不断探索，从而培养学生的创新精神。
参考文献
[1] 刘长春、张文娣.中学数学变式教学与能力培养.山东教育出版社.2001，
[2] 曹才翰、章建跃.数学教育心理学.北京师范大学出版社.1999，
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