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人本主义与人文主义的区别范文1
人本，就是一切从人的发展需要出发，充分关注人的潜能、个性的张扬和主体人格的自由发展。人本主义（humanism），又称人文主义，即以人为本位出发，作为衡量事物的标准和尺度。起源于唯物主义思想家费尔巴哈，兴起于欧洲文艺复兴时期，被资产阶级启蒙思想家作为反对中世纪教廷统治的工具。20世纪的两次世界大战后，人们的思想观念发生了变化，后现代主义随之兴起，人文主义被赋予“反传统、改革现实”的新含义。关于“人本主义”的内涵，有学者认为主要有三点：（1）注重对人的行为、经验的研究，认为自由对个体行为的影响大于遗传、环境的影响。（2）重视人的个性，认为人具有选择、创新、价值判断与自我实现的能力。（3）关注人的潜能的发展。因此，重视借助特殊感觉、知觉研究真善美，突破创造力及人类反应的可能性以及重视对创造潜意识的探索的思想体系就是人本主义思想。由此，我们不难发现人本主义的三个主要特征：（1）强调人的主观能动性；（2）重视人的独特性；（3）注重人的潜能的发展。
人本主义与马克思“以人为本”思想的区别，关键在于对人的不同理解：人本主义既把人看作纯生物界的人，也从人和动物的区别的意义上理解人，因而它往往抽去人的社会关系和具体历史条件，以抽象的、永恒不变的“人的本性”作为社会历史的准绳，它强调的是人的生物性、共同性、普遍性；而以人为本则既看到人的存在和类价值，也看到人的社会存在和社会价值，还看到人的个性存在和个性价值。正确区别人本主义与以人为本的关系，可以使我们更科学地认识人本主义。
人本主义教育管理，就是利用一切特定历史的有利因素，从人性和人的利益出发，充分发挥人的潜能，发展个性，调动一切积极性、创造性和能动性，促进教育对象、教育者和管理者的全面和谐发展。它最早是以“人际关系理论”的形式始于20世纪30年代，运用并发展于40～50年代；60年代以后得到了进一步发展，以“人力资源理论”的形式广泛运用于各种管理活动中。人际关系理论和人力资源理论都重视组织中个体成员的合理需要的满足，以提高人的工作积极性和工作效率。人本主义的教育管理，重视组织与个人的互动，重视教职工对决策的参与、合作计划、共同目标、自主性、个人在教育或学习中自我发展、自我实现等。要求学校管理不仅要寻求实现学校组织目标与教职工利益的一致性，而且要把学校的目标与学生发展的目标统一起来。
二、实施人本主义教育管理的现实意义和策略
（一）现实意义
随着我国教育事业的不断进步，教育管理水平也得到很大提高，管理思想不断更新，管理制度不断创新，管理手段不断丰富。同时，随之而来的问题也日益凸显，如忽视对学生和教师的尊重、师生间的关系处理问题等。实施人本主义教育管理，具有重大现实意义。首先，促进教师和学生的和谐发展。“尊重人、依靠人、发展人、为了人”是人本思想的核心内容。实施人本主义教育管理，就是要尊重学生，尊重教师，以学生的发展为根本，相互促进，形成教育合力。其次，推动素质教育的实施进程。素质教育是我国80年代中后期以来日益得到认同的一种教育思潮。它意在充分开发个体的潜能使其得到发展和优化，全面塑造学生的各种优良品质，提高个体的整体素质水平，以适应现代化建设的需要。个性化教育是素质教育的核心。这与人本主义的内涵是一致的，表现在以下方面：强调开发个体的潜能，重视培养受教育者的完整人格，坚持学生是学习的主体，要求尊重学生的个性差异等。因此，实行人本主义的教育管理，对推进我国素质教育的发展，具有深远的影响。再次，人本主义教育管理是现代教育管理思想发展的必然趋势。人类进入了充满机遇与挑战的全新世纪，教育将发生一系列深刻的变革。我们的办学理念与办学实践也迫切需要全面的革新与提升，注入以人为本、人与自然和谐发展的新思想，注重科学精神与人文精神的融合，这是现代教育管理发展的必然趋势。
（二）实施策略
人是最活跃、最能动的因素，任何工作忽略了人的因素都不会取得真正意义上的成功。人本主义的教育管理就是要在管理过程中，把管理的重心立足于人，要“尊重人、依靠人、发展人、为了人”，始终贯彻“以人为本位”的原则。教育管理的主要对象就是教师和学生。下面将从“人”的角度分别阐明人本主义教育管理管理过程的具体体现。
1.对教师的管理
（1）尊重教师，使之在愉悦的环境中工作
应该根据教师个人的兴趣、特长和能力，为其提供能充分发挥才能的空间，并不断创造条件，优化教师的工作、生活和学术环境。一方面要引导教师提高对教书育人重要性的认识，使其认识到自己所从事的工作有重大的社会价值，产生强烈的自豪感、责任感，激发其潜能和工作热情；另一方面要认识到任何有效的激励都应考虑环境对人的行为的影响。要不断完善社会大环境和学校小环境，为教师的工作和成长创造宽松、和谐、竞争、向上的环境和氛围。此外，还应确保教师的福利和待遇能够落实，避免生活包袱。
（2）建立科学、合理、有效的激励机制，防止职业懈怠
“激励机制”是指在组织系统中，激励主体系统运用多种激励手段并使之规范化和相对固定化，与激励客体相互作用、相互制约的结构、方式、关系及演变规律的总和。正确地把握教师的需要特征，不断激发教师的创造性和革新精神，并据此建立和完善一整套相应的激励机制，不仅可以大大提高工作的绩效，还对提高学校的教育质量、办学水平和办学效益有着不容忽视的作用。针对教师的需要特点，建立和完善激励机制，要着力建立和完善专业地位的个性激励机制、合理的薪酬分配激励机制、科学的绩效评价激励机制，避免出现教师职业懈怠现象。
（3）构建有效的教师培训体系，充分发挥教师潜力
教师的在职培训是提高教师素质、发掘教师潜力的基本途径。据统计，一名大学生在校期间所学的知识，只相当于其一生中所需知识的10%左右，而其余的90%则需要通过职后的培训来补充。研修培训结合了知识本位培训和能力本位培训，是目前教师培训的主要模式。与人本主义相适应的教师培训就是校本培训，它强调培训的自主化和培训的个体化，运用“点菜式”策略，根据学校实际，为教师提供不同的培训内容，针对性强。形式主义、主题不明、学非所用是与人本精神背道而驰的。
2.对学生的管理
（1）牢固树立“以学生为中心”的观念
人本主义教育管理体现在学生管理上就是生本教育，其核心内容是一切为了学生。生本教育理念是针对传统教育中的种种弊端而提出来的。传统教育以教师为中心；以知识传授为教学活动的主要形式，教学内容以学科体系为中心，实行题海战术，加重学生负担；评价方式以考试为主，只看分数；忽视学生的需要和权利。其根本原因是由于教育观念的落后，与人本主义教育管理思想相悖。
（2）建立规范化、民主化的学生管理制度
人本主义的教育管理要求不断完善学校的教育教学管理，建立全面性、规范性、操作性强的学生管理制度。在制度建设上，应加强和学生的沟通，广泛听取学生的意见；在制度实施中，应实行操作性强的、人性化的“严”制度、“软”管理，严宽结合，情理相济，注重工作效果，以学生为本，从而形成融洽、和谐、宽松、民主的学习环境和育人环境及科学、完善、公开、公正、民主、透明的评价制度。
（3）坚持适度原则，正确运用纪律处分的方式
处分是一种传统的处理违纪学生的手段。单纯地靠处分来教育学生是不科学的。要理清处理和处分的关系。处分不是处理的惟一手段。谈心、家访、自我教育等都是与人本主义相适应的处理方式。要坚持正确的纪律处分原则。要本着“对学生的一生负责”的原则，根据情节，去处理违纪问题。只要学生能认识错误，有悔过的表现，就已达到了教育的目的。要正确把握处分的“度”。对于情节较严重且屡教不改的学生，一般要采用纪律处分的方式。但在处分过后，一定要认真做好帮助、教育的工作，不能处分了事。另外，过多的处分会给学生带来负面影响，一方面过多处分使学生觉得处分不过如此，反而弱化了处分的作用；另一方面，处分给学校的教育环境，给广大学生的心理也带来负面影响。所以，在教育学生的过程中，我们必须恰当运用纪律处分的方式，实事求是地分析学生个体情况。既要处理好学生的违纪问题，又要帮助学生提高认识，真正体现“为了人”。
（4）建立师生共长的新型师生关系
人本主义教育管理对师生关系的要求可概括为：尊师爱生，相互配合，民主平等，和谐亲密，共享共创，教学相长。学校要为民主、平等、和谐的师生关系创建一个良好的氛围，教师要深入了解学生、关心学生、和学生平等地交往，及时了解学生的心理、学习、生活动态。在教育教学中要尊重学生的主体地位，尊重学生的自尊心，尊重学生的个性特点与兴趣，同时要创设民主、平等、参与的教学氛围，鼓励学生发表不同的见解，引导、发展学生的创造性思维。教师对学生要坦诚相待、热情关怀，形成师生共长的新型师生关系。
（5）引导学生自我管理
人本主义思想一般包括对自由和自治的信念，认为人类有能力克服遗传、个人历史和环境的限制而做出有意义的个人选择，强调个体重要性以及特殊的人类需要。人本主义教育管理对学生的管理的终极目标就是达到学生的自治。要努力培养学生的自我管理意识。学生的自我教育、自我服务、自我管理正是以学生为主体，尊重学生、关心爱护学生的集中体现，是对学生的最大尊重。
三、当前我国实行人本主义教育管理面临的问题
（一）整个社会缺乏“以人为本”的环境和氛围
传统的教育教育管理观念片面地强调“管”，忽视教师和学生的主体性。在相当一部分学校中，要求学生师云亦云、不越雷池，仍被视为天经地义。另辟蹊径、独树一帜则会被认为不合常规而加以制止。此外，由于市场经济的发展，导致在教育上也出现了片面追求短期效应的现象，这是对实施人本主义教育管理的严重阻碍。
（二）教育管理者人本意识淡漠
在教育行政机关和学校管理干部中,不少人习惯凭经验、凭感觉办事，把学校当成人才加工厂来管理，把学生当成工厂流水线上的标准件来对待，认为学生的质量有教师管着就足够了，不懂得学校的投入、管理、师资、教学、研究、服务等都是因学生的需要而产生，都是为学生服务的。
人本主义与人文主义的区别范文2
关键词：小学语文；工具性；人文性；教学原则
中图分类号：G622 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）08-0072-04
今日，我们的基础教育承受着大量且多样的批评与指责，批评的声音来自不同的地方，政府官员、教育研究者、社会批评家、普通民众，以及一线教师自身的反思；并且，这些批评指向基础教育中的各个阶段和方面。作为基础教育中的一个组成部分，小学语文亦未能逃脱这些指责，甚至更为严重。依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的说法：“语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。”小学语文奠定了基础教育的一块重要基石，甚至可以说是最重要的那块。因为，“语言文字是思维的工具，是获取其他学科知识的工具”[1]。小学语文的地位如此重要，而它所遭到的批评却使人怀疑它能否担负起所期望的职责。本文将要探讨的是其中的一种批评，即有关语文教学中工具性与人文性的统一问题。这个问题涉及到语文的基本性质和教学方向，因而值得我们给予优先的注意。
一、批评：工具性与人文性之间的摇摆
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确地表述：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是大多数人都能接受的观点。但是，当我们进一步追问工具性与人文性究竟是如何统一的或者如何在语文教学中实现二者的统一时，分歧开始产生。现实的情况是，小学语文课程在这一方面遭到了不少质疑与批评。这种批评大概可以分为乍看相互矛盾的两种：
一方面，某些观察者看到小学语文课堂中充斥着教师要求学生大量抄书、背书、写字等重复性训练，这些训练肢解了语文的整体性，根本上是一种机械灌输的办法。这种语言灌输和操练不仅忽视了对学生予以文学上的启迪、精神上的熏陶和美感上的陶冶，更不符合学生在小学阶段的认知水平和过程，无法使学生养成良好的识字、写字和运用语言的习惯。另一方面，在新课程改革的推动下，很多语文教师没有正确地理解新课程的理念，其结果是，在一些小学语文课堂上，教师为了实现“自主、合作、探究的学习方式”，“尊重学生的差异性和独特性”，一味顺从学生的独特看法，导致一种“你好、他好、大家好”[2]的散漫、乡愿的学风。这种乡愿式的自由，缺乏对学生进行基本而适度的规范训练，学生既没有获得独立的、创造的精神，也没有打下厚实的语言文字功底，在初中和高中阶段的学习中跟不上教学的进度。
上面两种批评指出了当下小学语文教育实践中存在的两大“病症”，当然，实际发生的弊病并不局限于这二者，更有可能的情况是，工具性与人文性二者在语文教育实践中都没有达到预期的目标。我们可以概括地说：第一种情况过于强调了语文的工具性，而忽视了语文固有的人文熏陶的作用；第二种情况则表明，语文人文性的一面被有些老师推向了极端，基本的语文能力和习惯的扎实培养却不被重视。灌输式的教学将语文当作纯粹的工具来教，乡愿式的教学则将“以人为本”推向了放纵的极端，这两种批评都指向了小学语文教学实践中的实质问题，即：何谓工具性？何谓人文性？二者如何在语文课程中统一起来？这种统一又如何在小学语文教学中获得实现？这些问题不单是纸面上的理论问题，也是关系到语文教学的实践问题。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对此肯定地指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”然而，这一问题仅仅给我们规定了语文课程的基本性质，远没有回答二者如何统一、如何实现的问题。
二、语言：语文工具性与人文性的载体
何谓语文？根据《现代汉语大词典》的解释，语文有两种含义：其一，指语言和文字；其二，指语言和文学的简称。作为一门学科的“语文”这个概念，涵盖了上述两种含义。语言乃是语文的根本和基础，构成了语文的基本层面。语言是人类所特有的交流思想、表达情意和下达命令等的工具，在这个意义上，语文课首先是实践性的、工具性的。无论如何，语文被当作教育中的重要部分，原因正在于它首先是交流的工具，缺乏语言工具，人类社会便难以维持。其次，语言是文化的载体，人类其它各门知识、传统习俗等都以共同的语言为前提。因此，工具性也是语文的基本属性之一。运用语言文字的能力，包括独立识字、写字、读文章、写作文、口语交际等听说读写能力，是小学语文教学中的首要任务。也因此，拼音、字、词、句等训练成为小学语文教学中必不可少的组成部分。这一点是大多数人都同意的。
（一）人文主义视野下的人文性
较之于工具性，人文性则是一个存在不少歧义的概念。人文性是人文主义思想中的一个基本概念，在人文性概念的背后，有一系列基本的理论思想对其予以支撑和解释。“人文主义一词指向西方历史上一种关于人的问题的认识、解释以及与教育密切相关的现象，它没有固定的含义，伴随着历史的发展而有所更迭。”[3]众所周知，人文主义起源于西方近代开始的文艺复兴运动，人文的概念被用来抗衡中世纪以来统治心灵的基督教的神性观念。换言之，人文性的原始意义是赋予人类以崇高的价值和地位，从今日的眼光看来，这是一种典型的“人类中心论”。自文艺复兴以来，人的观念开始从宗教的束缚中解放出来。日后随着科技发展、产业革命和启蒙运动等祛魅事件，人的意义与价值逐渐成为西方以至全世界的共识。在这个过程中，人文主义本身也经历了一系列的演变，分化为各种不同的流派和倾向。尽管分化愈烈，但是人文主义或人文性本身作为一个核心概念具有若干确实的规定。
人文性的基本立足点是尊重人与解放人。毫无疑义，人文性首先意味着认识并肯定人的价值和尊严，认为每个人都是平等的、重要的、独特的个体存在。其次，从肯定人性出发，产生解放人的冲动和追求，即高扬人的能动性、自觉性和创造性，也就是现在常说的主体性。这与新课程标准中的表述是同一的。这两点也是我们最常提到并予以承认和实践的人文性格。然而，这并没有构主义的全部，事实上，人道主义和人本主义等思想同样承认并实践这些基本理念。人文主义或人文性的另一重维度蕴含在“人之所以为人”这个重要的命题中。文艺复兴时期的人文主义学者的一个共同特征是精通古希腊罗马的文学和哲学等古典学科知识，当时人类文化中最优秀的部分蕴藏在一些古典学科中，旨在提升人的品格和精神。人区别于动物之处在于人具有精神性的维度，动物则缺乏精神向度。这也是人文主义区别于人道主义或者人本主义的所在，后两者并不完全要求精神上的提升。
新人文主义大师白璧德就人文主义的精神向度做过很多详细而明白的阐述，其根本假设是人性二元论，即相信人性中既有善的因子，也有恶的胚芽，作为人所要做的乃是抑恶扬善。完成这一目标的途径是学习人类文化中沉淀下来的各种人文知识，恪守规范与价值，由此不断追求崇高。“人文主义者在极度的同情与极度的纪律和选择之间游移，并根据他调节这两个极端的情况而相应地变得更加人文。”[4]我们既不能放任自己的情绪和感受，也不能丧失独立的品格和地位，换言之，人文主义倡导一种有节制的自由。节制的力量来源于人文知识对人性的熏陶，即精神性对人性中恶的一面的内在制约。也因此，人文主义的实质是一种关于理性人性以及培养理想人性的积极教育方案。新课标中有如此表述：“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”学生应追求广博而全面的发展，避免陷入专业化的片面，这与我们提倡的素质教育或者通识教育的原意是内在契合的。
（二）语言构成了语文工具性与人文性相统一的基础
语文由语言和文学两部分组成。我们要注意一个很明显的事实，无论语文的工具性还是人文性，二者都存在于语言文字以及由语言文字构成的文学中。语文是一种典型的语言文字的产物，同时语文也是民族文化的凝聚形式。语言作为人类交流工具，具有工具属性，语言本身承载着文学甚至文化功能，人文性正是内含在语言、文学和文化中，因此，我们可以谨慎地得出一个结论，语文的工具性和人文性统一于语言（包括文字）。展开来讲，语文的基本材料是语言文字，构成语文的语言文字还承载着丰富的文化传统和思想。语言文字因为它所承载的文化功能而有意义，否则只是一堆无意义的客观存在。同样，任何文化、思想和情感都必须通过语言文字予以展现和留存。在这一个意义上，语言文字是工具性和人文性的统一体，工具性与人文性二者相辅相成、不可分割。
从这种统一的观点考察语文教学中的工具性偏向和人文性偏向，就可以发现二者都是由于没有很好地理解语文的工具性和人文性的涵义和关系所造成的。只讲究语言文字能力和语文习惯的训练和培养，是机械的，没有注意到语言文字以及由语言文字构成的文章都是依靠它们所承载的思想而变得有意义的。实际上，任何有意义的语言和文字必定包含着文化上的意义，如果仅仅训练字词的运用，这样的语文能力是极其贫乏、表面的，缺乏精神的深度。另一方面，仅仅注重语文的文化意义的熏染，却不以语言文字的基本能力为依托，显然是抽调了精神意义的实现基础。此外，我们课堂中出现的那种散漫乡愿的现象，其原因之一就是未能理解人文主义所强调的道德克制精神。在白璧德看来，“人性与自然相比具有内在的超越性，文学的重要使命就是引导人类由低级自我提升为高级自我”[5]。
三、途径：实现语文工具性与人文性统一的教学原则
上面关于语文统一性的分析只是在抽象的理论层面展开的，但是，就教育的实践本性而言，最要紧的事情是如何在实际的语文教学活动中维持二者之间的恰当平衡。这是一个具体的教学法问题，在此，一个新的限制性因素被引入我们的考虑之中，即小学生的认知能力和已有的知识水平是教学的实际起点。这也意味着，语文工具性与人文性之间的平衡状态处于不断的建立—打破—重建的动态过程中，因为学生的认知能力和知识水平在不断发生变化。笔者立足于小学阶段学生的心理特点，从语文工具性与人文性统一于语言的性质出发，结合自身的教学经验，认为如下原则对于保持语文工具性与人文性之间的平衡是有益的。
首先是中庸原则，即工具性与人文性二者不可偏废。我们既要摒除肢解语文整体性和精神性的机械训练，同时又要防止课堂中可能出现的散漫风气。在机械与散漫之间，我们需要寻找一条中间道路。达成此点的第一要求便是克制人为的偏见。在这条原则之下，我们另提出一条特别的原则，即节制性原则。这条原则专门针对新课程改革中出现的误解自由和自主的倾向。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提倡“自主、合作、探究的学习方式”，许多教师却由此而将学习的任务全部推向学生，以为教师的干预必定妨碍了学生的自主和独特性。根据人文主义的基本原则，人文性内含着约束，学生的思想和行为应当受到一定的约束和引导，而不是任其随意发展。
还有便是积极性原则。第一，小学语文教学重视语言文字基本能力的训练和培养。从小学生的认知水平来看，其感受性丰富而理性尚未养成，因此，语言文字及文学中蕴涵着的深层意义并非小学生所能领会和理解。因此，学会拼音、识字、写字、说话等基本事项是小学语文教学的根本任务。当然，根据中庸原则，即使是在语言文字的训练过程中，也要注意到人文性的发扬和濡染。第二，如何在语言文字的基本训练中达到人文熏陶的目的呢？创设优美、优雅、优质的语言环境是一条重要的途径。语言文字的美和文学的美是直观的，并不需要理性上的努力就可体会。审美是人文性的基本内容之一，学生体会语文之美，能进一步激发学生学习语文的兴趣和动力。此外，语言环境本身具有精神熏陶的作用，教学语言的优雅或崇高，能激起学生心中同样的情感，而贫乏、无聊的语言环境只会让学生感到厌倦。
参考文献：
[1]范建欣.小学语文教育是终身教育的基础[J].教育探索，2002（6）.
[2]吴永军.乱花渐欲迷人眼——从当前小学语文教学诸主张看语文实质[J].教育理论与实践，2007（7）.
[3]王坤庆.论人文主义教育的价值取向[J].高等教育研究，1999（5）.
人本主义与人文主义的区别范文3
关键词：西方思潮；现代城市规划；理论发展
中图分类号：TU984文献标识码：A
在资本主义初期，城市环境恶化等因素对资本主义的发展产生了严重的阻碍作用。社会改革家霍华德提出了“田园城市”的伟大构想，揭开了现代城市规划理论的序幕。
在发展现代资本主义经济的西方社会，伴随着文艺复兴思想的延续，人文主义思潮在西方主流社会得到了快速的发展。其对于西方社会各阶层思想的深远影响，在现代城市规划理论的发展中留下了深深的烙印。
上世纪90年代伊始，随着西方资本主义经济的巨大发展，能源危机、粮食危机、全球变暖、全球沙漠化等危及人类生存的环境问题，给寄希望用科技战胜自然的人类当头一棒。生态城市、低碳城市等寻求人与环境和谐共处的新的城市规划思潮，开始逐步占据主导地位。
1 理论来源及阶段划分
1.1 规划理论来源
现代城市规划理论的起源是复杂多元的, 主要可以归结到以下几个基本事件：（1）田园城市；（2）城市美化运动；（3）公共卫生改革。
部分学者持有霍华德的“田园城市”、柯布西埃的“当代城市”和赖特的“广亩城市”三者才是现代城市规划理论的起源的观点。现代城市规划的思想根源, 则应追溯到更早的欧文、圣西门、傅利叶等乌托邦、空想社会主义和社会平等传统的思潮。
1.2 按照历史时期划分
1.2.1 以时间的自然延续划分
如D．Kruekeberg采用年代分段法, 将过去多年城市规划发展历史划分为三阶段：（1）1880-1910，有固定规划师的非职业时期；（2）1910-1945，规划活动的机构化、职业化时期；（3）1945-2000，标准化、多元化时期。三个阶段互不交叉，将某时段的规划理论或规划实践作为这一年代的特征。
1.2.2 以主流思潮为主线
以主流思潮为主线, 再划定年代的上下界线。如P.Hall采用思潮分段法, 以规划理论对待城市的观察角度作为依据，将其划分为七个阶段：（1）1890-1901,病理学地观察城市；（2）1901-1915,美学地观察城市；（3）1915-1939,从功能出发观察城市；（4）1923-1936,幻想地观察城市；（5）1937-1964,更新地观察城市；（6）1975-1989,纯理论地观察城市；（7）1980-1989,分别从企业、生态、病理学角度出发观察城市。
1.2.3时代和思潮相结合
先按照十年为一个时代单元进行划分。通过对每一个年代各类思潮的梳理，深刻认识挖掘各类思潮在不同历史时期的地位与作用，希望能从人类思想发展历程中认识城市规划理论的发展。同时以人类当今社会的主流思维角度（包括经济、人文、环境）出发，主流思潮进行划分，从而构建其知识构架。
1.2.4 本文采用的划分方法
本文采用的是以时代和思潮相结合的方法，将城市规划理论的发展划分为四个阶段：
（1）二战前：田园城市理论，综合规划的思想，带形城市理论，工业城市理论，城市美化运动，城市形态研究，城市艺术设计，市政工程设计，城市发展空间理论，当代城市，广亩城，基础调查理论，邻里单元，新城理论，历史中的城市，城市社会生态理论，战后重建，历史城市的社会与人，都市形象设计，规划的意识形态，综合规划及其批判。
（2）二战后至1960年代末：批判城市规划, 公民参与, 规划与人民, 社会公正, 保护文化遗产, 环境意识, 规划的标准理论, 系统理论, 数理分析, 控制理论，理性主义。
（3）1970年代至1980年代：理性批判, 新, 开发区理论, 现代主义之后理论，都市社会空间前沿理论，积极城市设计理论，规划职业精神，女权运动与规划，生态规划理论，可持续发展。
（4）1990年代后：全球城，全球化理论，信息城市理论，社区规划，社会机制的城市设计理论。
2 理论的演进纲要
2.1 二战前
2.1.1 人本主义思想
19世纪末英国社会活动家霍华德把城市当成一个整体来研究，提出了“田园城市”的理论，并在《明日：一条迈向真正改革的和平道路》一书中提出为适应现代工业的城市规划问题，“城市应与乡村结合”。他对人口密度、城市经济、城市绿化的等重要问题等都提出了见解。
作为另一位西方人文主义大师，盖迪斯提出了综合规划思想，他把生物学、社会学、教育学和城市规划学融为一体，创造了“城市学”的概念。他强调城市规划不仅要注意研究物质环境，更要重视研究城市社会学以及更为广义的城市学，因此，盖迪斯事实上是使西方城市科学由分散走向综合的奠基人。
2.1.2 现代机械理性规划思想
以玛塔的“带形城市”、戈涅的“工业城市”为起点，通过高科技手段建设城市成为城市建设的一个重要手段。而后以建筑师柯布西耶为代表，通过巴黎城市改造的理想方案和其出版的《光辉城市》、《明日之城》两本理论书籍，系统的阐述其思想和理论体系。理性规划思想的巅峰之作是柯布西耶的《雅典》，其以功能理性主义为思想核心，提出了“生活、工作、交通和游憩”的城市四大功能，并以这种思想指导了世界上大量的城市实践活动。
2.1.3 其他规划思潮
美国建筑师赖特以自然主义、分散主义为思想基础，提出了广亩城市的规划思想，并在1932年出版了《广亩城市：一个新的社区规划》。他反对大城市的集聚与专制，追求土地和资本的平民化，并通过新的技术使人们回归自然。但由于广亩城市以小汽车作为通勤工具来支撑极度蔓延城市发展模式，在20世纪90年代以后遭到“新城市主义”思想的竭力反对。
芬兰建筑师沙里宁的有机疏散理论是霍华德的田园城市和赖特的广亩城市的折中方案，他在1943年出版的《城市：它的发展、衰败与未来》一书，详细的阐述了其核心的思想和理念。
2.2 二战后至1960年代末
2.2.1 系统论思想
系统论、信息论和控制论三门学科诞生于1948年左右，在20世纪60年代得到了重大发展，并对人类自然、社会发展的各个领域产生重大影响。系统论的思想对于城市规划的影响最为显著，将城市视为一个复杂的整体――是不同土地使用活动通过运输或其他交流中介连接起来的系统，城市内的不同部分是相互连接和相互依存的，而城市规划的实质就是进行系统的分析和系统的控制。系统分析方法的建立是理性主义的巅峰，也标志着功能理性主义规划思想的巅峰。
2.2.2 卫星城实践
20世纪20年代提出的卫星城理论，在二战后的大城市开始发挥价值，并被广泛用于空间、功能疏散和新城建设中。并在1944年大伦敦规划等重大的战略举措中发挥了重要作用，形成了1946-1955年期间的第一代卫星城，1955―1966年间建设的第二代新城，1967年后建设的第三代卫星城。
2.2.3 整体环境观
随着城市的扩张与蔓延带来了严重的城市环境问题，人们开始担心自然资源被粗暴地践踏，担心人类生存环境遭受灾难性的破坏。P.盖迪斯从自然生态观的角度论述了环境背景在区域发展中的至关重要性。E.沙里宁提出了有机疏散思想，就是力图使城市“既符合人类工作和交往的要求，又不脱离自然环境”。1959年首先在荷兰桂花街产生了整体主义和整体设计的思想，提出了要把城市作为一个整体环境，以全面地分析人类生活的环境问题。
2.2.4 人际结合
Team10提出以人为核心的“人际结合”思想，为了适应人们要争取生活意义和丰富生活内容的要求，按照不同的特性来研究居住问题。Smithson夫妇提出了簇群城市这个具有 “后现代”特征的，体现了流动、生长、变化思想的新城市形态的概念。
2.3 1970―1980年代末
2.3.1 转型期发展
二战以后，因为经济、社会、政治转型以及电子信息技术、传播媒介的发展，西方国家进入了“后现代社会”。在城市规划领域，简.雅各布斯对于现代主义的城市规划进行了极为尖锐的批判，其出版的《美国大城市的生与死》，引起了规划师对于社会公正、人性化等全方位价值判断的深刻思考，一部分人开始转向对现代城市设计思想的探索。
2.3.2 文脉主义理论
在后现代城市规划理论中最突出的是文脉主义理论，其核心思想是人与建筑、建筑与城市、整个城市与其文化背景之间存在着的内在、本质的联系，城市规划的任务就是要挖掘、整理、强化城市空间与这些内在要素之间的关系。
这一时期提出的“拼贴城市”受到了文脉主义思想的影响，此理论不赞同现代城市规划割断文脉、文化多元性和按照功能划分区域的方式，认为城市的生长、发展应该由具备各种功能的部分拼贴而成。
1960年K.林奇出版了《城市意象》，其提出了著名的“城市认知地图”概念，其独特的城市设计思想区别于传统城市设计的精英意识和傲慢的姿态，在于它真正关注人的心理感知，重视人的切实需求，体现了人本主义的规划原则。
2.3.3 功能理性影响
针对在功能理性影响下城市更新存在的严重问题，1970年代后，城市更新不仅是城市物质空间的改善，而且更注重通过一系列政策的整合行动来促进经济发展、提高人口素质、改善城市生活环境和居住条件、为打开社会需求而开辟资源等等。通过大量的功能理性影响下城市更新的实践，新的社区理念也得到了新的发展。
2.3.4 社会公正命题
在1960年代后期，西方社会面临的尖锐矛盾导致 “规划的社会公正”的命题被广泛提出。在美国，“区划法”作为追求市场公正问题而出现。而社会公正命题的提出，导致了城市规划中“公众参与”思想的蓬勃兴起，“交往规划理论”、“倡导性规划”、“联络性规划”等理论都成为公众参与在规划领域的重要理论。
1977年，在智利制定了《马丘比丘》，其与雅典比较，最明显的变化体现为几点：（1）从理性主义向社会文化主义思想的转变；（2）从空间功能分割到城市系统整合思维方式的改变；（3）从终极静态向过程循环的思维观改变；（4）从精英规划观到公众规划观的改变。
2.4 1990年代以后
进入20世纪19年代后，规划理论的探讨出现了新的面貌。约翰.弗雷德曼发表了《世界城的假想》，为世界城理论的发展提供了开创性的理论，认为各种跨国经济实体正在取代国家的作用，使得国家权利空心化，全球出现了新的等级体系结构，分化为世界级城市、跨国级城市、国家级城市、区域级城市、地方级城市――即形成了“世界城市体系”。
1990年后，针对美国无限制的城市蔓延引发的巨大的环境和社会问题，J.康斯特勒提出了新城市主义思想，认为通过重新改造传统废弃的旧市中心区，恢复其居民集中区的面貌，并重建密切邻里关系。其后发展到对郊区城镇采用密集开发模式的探索。
“生态城市”的概念在20世纪90年代后得到了全面地阐述和发展。广义上是人类对于人与自然关系更深刻的认识，是有效利用环境资源实现可持续发展的新的产生、生活方式，是按照生态学原则建立起来的社会、经济、自然协调发展的新型社会关系；从狭义方面，是按照生态学原理建立高效、和谐、健康、可持续发展的人类聚居环境。
3 结语
在百年的城市规划理论发展历程中，人本主义、功能理性主义、生态主义思想作为城市规划对于各类思潮在经济、文化、环境等方面的应对之策，指导了全球各个地区的城市建设活动。为了适应新形势的需求，使城市规划活动向更严谨、深入、贴近实际情况的方向迈进，新的城市规划思想体系在实践活动中不断的发展和成熟，并向着广泛分析、严格论证、柔性成果的方面发展。我国目前处于城市化快速发展的阶段，有着大量的新城建设和旧城改造的城市建设工作。中国的城市规划发展沿着两个方向不断前进：一是要快速解决大量的小城镇的建设问题并对无序蔓延和向郊区化发展的大城市问题采取有效的应对措施，二是探求一条可以有效解决我国资源短缺、自然生态环境问题的可持续发展的城市建筑道路。
参考文献
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[2]于海漪.近现代城市规划理论：历史与反思[J].华中建筑，1999,(03).
[3] 周卫.城市规划体系构建探索[J].城市规划汇刊, 1997(05).
[4] 胡俊.重构城市规划基础理论体系初探[J].城市规划汇刊, 1994(03).
人本主义与人文主义的区别范文4
[关键词]科学；人文；理性；人类
一、从人类理性看科学与人文融合的理论溯源
前工业社会，人、自然、社会是和谐的统一整体。随着科学技术的发展，工业社会来临，在人与自然、人与社会的作用中，科技因素突显出来，它在推动社会突飞猛进的同时，打破了人、自然、社会原有的和谐状态。一种因素突显引起失衡，必然需要另外的因素来制衡，在这种动态平衡之中，社会才能得到发展、自然才能得以平衡，从而人实现自己的发展。因而在科学技术迅猛发展的当今社会，人文精神更应得到重视。这是人类理性的要求，也是人类理性的体现和回归。科学与人文同源共生、互利互动，两种文化都是人性的品质和才能的表征，它们根植于人性之中，是人类理性的两条不同表现路向，缺一不可，二者涉及“是”与“应当”、事实与价值、工具与目的的关系。在人类文明发展史上，理性内容具有具体性、多样性和相对性，有价值理性、目的理性、工具理性、交往理性等概念，并争论不一，从马克思的实践理性角度可以整合这些概念。理性具有合逻辑性、合规律性、合目的性的基本内涵，这保证了科学与人文虽有诸多不同之处，但是作为人类不同文化的表现却可共存于人类社会之中。
一般说来，“理性”(英语中来自拉丁语的reason，德语的vernuh)是指人自身的内在本性或能力，“理性”具有“超越性”与“规范性”双重品格。如果作词源考据，理性的双重品格正源自古希腊阿那克萨哥拉的超越的“努斯”(nous)精神与赫拉克利特的规范的“逻各斯”(logos)精神。“努斯”是指生命冲动的力量，是在超越具体有限事物而对万物的动因或运动的终极来源的寻求中所反思到的；“逻各斯”则是指逻辑规范的力量，通过对“始基”和“一”的不懈追求而日益突显出来。人类认识发展的主线是从神话到哲学，再到科学。在原始时代，也就是在神话思维时代，人们对世界充满好奇和追问，但当时人们对世界的认识只是停留在一种神话幻想的方式，不能说明和解释世界，图腾和巫术是人们认识世界的主要方式。随着人类生存能力和生产能力的提高，生活世界发生变化，人类对世界的认识与了解加深，思维方式也发生了变化，不再是神话思维，而是迎来了哲学与科学的思维方式，召唤理性成为了必然。人类正是因为具有理性精神才成为人，区别于其他物种，人类的理性表现在思维方式上，它是在实践基础上产生的。又对人类的实践活动具有能动的反作用，在认识自然、改造自然的实践活动中起着导向性的重要作用。
现代社会最根本的问题是所谓理性的吊诡，或者说是理性的自我否定，这不是简单的完全否定，而是对于绝对理性主义的批判和否定，消除理性的至高无上性和绝对性。对理性某一特质的单纯追求会造成理性的偏失，出现“理性主义”、“科学主义”等种种观念问题。对理性的反思与批判，引出“合理性”概念，来强调人、主体评价、价值等因素，从而理性不再走向绝对与孤立，人类由对纯粹自然的关注到对自身的关注。由对自然科学的关注到对社会文化的关注，科学与人文的关系被关注。事实与价值、认知与评价、描述与规范等应该互相结合，无论用事实取代价值，否认价值的科学实证主义，还是以价值取代事实，否定事实的文化科学、价值哲学等均有偏颇。
传统的、绝对的理性主义是在本体论意义上产生，柏拉图是奠基者和主要代表人物之一，理性至上，是人作为人的本质，在黑格尔那里，绝对精神是理性的最高形式，是宇宙的最高本体、世界的最终本原，自然、人类和社会不过是绝对精神的外化和表现。启蒙理性主义是从认识论和人性论的角度来考察理性，理性是人所特有的一种能力，它是人区别于动物的根本特性，它把人从神性的过分张扬中解放出来。理性从关注彼岸世界的“绝对精神”回到了此岸世界的人类社会，人作为人成为人，具有理性能力的人根据其理性精神构建社会，赋予社会中的一切事物以意义，人类生活展现出意义。理性不再是处于绝对的神化地位，而具有价值因素，这为关注价值领域，关注主体内在精神追求的人文文化的发展，提供了理论支撑。
近现代科学与人文的分离，造成人类道德与精神的危机，究其原因在于理性的两个有机组成部分——工具理性与价值理性的严重扭曲、分裂，因而反思理性、整合理性是解决科学与人文分裂的出路。工具理性及科学技术的发展不能最终解决人的精神问题。工具理性描述世界的实然状态，不能取代价值理性而成为一种对应然状态的表述，它注重可计算性，用定量分析的方法，“导致根据数学结构来阐释自然，把现实同一切内在的目的分割开来，从而把真与善、科学与伦理分割开来”。西方追求确定性的理性传统，成为科学精神的思维基础。近代以来，人的理性能力主要与自然科学和工程技术相联系，因而对理性的理解出现偏差，更多的是关注与科技有关的工具理性。理性追求确定性，形成科学理性的确定性、客观性、逻辑性等特质，但是理性并不简单等同于科学理性，大写的“理性”更应有合逻辑性、合规律性、合目的性的统一之意。
二、从科学自身的发展看科学与人文融合的内在要求
科学文化与人文文化都有其产生、发展的历史，人文文化是伴随着人的出现而出现的，时间上先于科学文化，二者又相互影响、促进。哲学大约产生于公元前7世纪至前6世纪这一期间，当时科学与哲学是不分的，二者浑然一体，科学包含在哲学之中，统称为“智慧”。古希腊自然哲学是科学的前身，是科学产生的土壤，关注自然，把人作为研究客观世界的主体，人和自然分开，人作为独立于自然的主体，对自然界的客观事物进行研究，这正蕴含了科学精神的萌芽。从15世纪下半叶开始，逐渐产生了以实验为基础的科学实践和对自然进行分门别类研究的近代自然科学。17～18世纪，许多学科已经取得严密的科学形式，相继从哲学中分化出来，建立了独立的科学门类，如天文学、力学及为它们服务的“数学方法的发现和完善化”。恩格斯清醒地看出近代自然科学的产生是以哥白尼的太阳中心学说开始和以牛顿的经典力学为标志，这表明自然科学从哲学中分化出来，成为独立的学科，这是人类认识的重大进步。
人文一词来源于拉丁语，包含有四重意思：人道或仁 慈的性质或状态，慈爱或慷慨的行为或性情；人类；人性，人的属性；人文科学。可见，人文是关于人的文化，形文化。科学是关于认识对象的本质及其变化发展规律的知识体系，包含丰富的内容，它包括科学主体即从事科学研究的科学工作者，科学客体即在科学活动中被认识和研究的对象；又包括科学工具、方法、手段、目的等；科学又可按照研究领域的不同，分为多种学科。因而，在不同领域，形成了有特定组织形式的科学家共同体，他们普遍认可共同的思想观念、研究方法、价值准则和行为规范等，思想观念、研究方法、价值准则和行为规范等受到科学共同体所处时代的时代特征与历史文化等因素影响。因而，科学不再仅仅是僵硬固定的公式、定律、原理等形式表现，科学就是一定文化的代表，并且只有在一定的文化大环境中才能产生，文化形式的改变，终究是由人类的生产和生存方式决定的。科学探究的是客观自然物和现象的本质，这种探究活动通过人的实践进入人的生活世界，科学在本体论、认识论、存在论等领域产生影响，影响到社会，形成独特的科学文化。
在文艺复兴时期，科学作为一种异己的力量反对宗教权威，向一切教条挑战，深受社会的欢迎，推动了思想解放，解放了人类的体力。随着科学的飞速发展，出现了唯我独尊的“科学主义”思潮，它在压倒其他文化形式的同时，负面效应日益显现，反科学主义浪潮日见高涨，科学和人文两种文化在发展过程中出现了关系不协调甚至紧张的状况，加剧了人类社会种种危机。科学与人文的分裂对立日益加深，冲突愈加严重，这是“我们这个时代最可怕的冲突”。科学文化与人文文化的分裂及其矛盾不是两者本身所固有的，而是由于人认识的差异或人为因素造成的。源于古希腊的原子论传统，走向机械论，西方近代工业文明兴起，实验和定量方法引入，实证研究得以实现，科学的发展日益满足人们的物质生活需要。科学文化战胜并取代了有机论和神秘主义，成为主导文化。近代哲学以二元论的思维方式形成了自然界与人相互分离的基本观念，认为自然界是脱离人类社会历史之外的客观存在，研究自然的科学与社会历史文化之间无关。事实上，二元论所导致的机械论范式随着科技的高速发展而导致社会问题层出不穷，一种古老而又赋有创意的整体有机论范式得到重视。
科学文化与人文文化有着不同的范式，是人类生存和发展的两条路向，应对人类生存和发展中的不同方面和问题，二者不可通约，却可以对话。互促互进，共存于人类的存在和活动方式之中，的“实践”是沟通二者的桥梁。科学文化与人文文化二者同根——源于人，同向——为了人类更好的生存和发展。因而，它们不应该是绝对对立。新的科学技术的发明与应用，需要新的人文因素与其相适应，“每当一种新技术被引进社会，人类必然会产生一种要加以平衡的反应，也就是说产生一种高情感，否则新技术就会遭到排斥。技术越高级，情感反应也就越强烈。”而人文因素改变，科学技术的更新换代也迫在眉睫。
20世纪50年代末，斯诺明确指认了“两种文化”现象，之后布罗克曼提出“第三种文化”，同时伴随着“索卡尔事件”、“科学大战”，科学人文主义思潮成为20世纪的主流，获得了新的发展。当代西方出现多种新兴学科和方向，对科学和人文进行研究、探讨，有科学的社会研究、sts(科学、技术与社会)，20世纪80年代，在英国等地兴起的ssk(科学知识社会学)、css(科学文化研究)等。科学史学之父萨顿首倡科学人文主义，力图使科学人性化；
三、从人类的生存看科学与人文融合的现实基础
人的类本质随着人及其活动方式的变化而不断变化，从人的依赖性社会到物的依赖性社会，再到实现个人全面发展的社会，科学与人文实现融合与共同发展。“社会是人同自然界的完成了的本质的统一，在人的世界中，人、自然、社会的和谐统一，科学与人文的融合发展，是人的类生存的需要。
从古至今，人类的思维方式经过了几个时期的转变，与此相应，作为时代精神的哲学，也表现出几个转向，即从本体论转向认识论，又转向实践论。古代以柏拉图、亚里士多德为代表的客体性形而上学是本体论思维方式，以自然为中心；近代以笛卡尔、康德等为代表的主体性形而上学是人类中心主义思维方式，把人抽象化、绝对化，看成是脱离自然的、不受自然规律制约的、无所不能的独立存在；现代哲学的实践论思维方式，是一种哲学的人类中心主义的思维方式，从对绝对的本体世界的好奇经过近代人性抽象化的形上追求，转向对现实的此岸人类生活的关注，人恢复了自然属性和社会属性的有机统一，是在现实中从事实践活动的活生生的具体的 人。
从原始的图腾崇拜，到神权至上，人的主体性只有在理性从神本主义的蒙昧中觉醒之后，才得到了彰显。人从唯神论中解脱出来，争取自由得益于人本主义思想的兴起，可是，近代哲学对理性的推崇，发展到黑格尔那里却走向了自己的反面，人本主义逐渐发展成为“人类中心主义”。人类自认为是世界中心，人类认识、改造、利用自然界的时候，科学至上，对抗大自然，破坏生态环境。西方科学技术的发展。曾为人的个性解放和自由发展做出了巨大贡献，它使欧洲在民主和科学两方面都创建了辉煌成就。但科学技术盲目发展，人对自然横加掠夺、压迫，造成了人与自然乃至人与人之间关系的极度紧张，工具理性的迅速膨胀遮蔽了价值理性，也剥夺了人作为人而成为人的丰富性，人的生存及其活动的价值和意义被忽视，造成了人本身的工具化和异化，人类陷入尴尬的境地。人成为“经济人”、“理性人”，人作为有意识存在物的主体能动性被忽略，人精神世界的丰富性被抹杀。人变成了单向度的人。因而我们必须重新审视人在自然、科学、社会中的地位。
人类的劳动能力包括体力和智力两类，人的体力能力除了依靠自身的工具之外，还要发展体外工具，以获得强化和延伸，而体外工具的发明和应用就是智力能力的展现，但活动空间和生存工具的扩大与强化无法替代内省的精神诉求。人是一个物质与精神的二元存在物，他在这个世界上生存有着肉体与精神的双重需要，人、人的实践活动是沟通自然、社会的桥梁，世间万物作为有意义的“在”。必须是与人发生关系并被认识到的“在”，反之则是“存在着的无”，人类正是在这个生存和发展自身的劳动实践过程中，体现了物质与精神的融合。人类历史实质上就是人类劳动实践的历史，人文文化是人类历史的积淀。科学在人对客观自然界认识和改造的劳动实践中发展，正是人类为实现自己生存的劳动实践活动实现了人类作为类的生活，在寻求物质生命的过程中实现了人的精神生活。
“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样：这将是一门科学。”科学在古希腊诞生之初，是一种纯粹的对科学的追求，对理性、对真理的追求，科学发展到如今，与技术、社会密切联系，产学研一体化，科学成为当今特有人文文化的产物。科学求真，“真理概念本身就其内容而言就依赖我们的合理的可接受标准，而这些合理的可接受标准则依赖于并预设了我们的价值。”一般作为事实的科学，不应该与价值、人文分开，规律和真理是被人认识到的，各种人文因素掺杂于其中，所以，科学是人的科学，是在人文环境中被人建构出来的，真理是暂时的、有限的、相对的，而不是高高在上脱离于人的社会性存在的绝对客观和真理。对真理性与价值性的追求是人的本性。也正是在对真理和价值的追求之中，人实现了自己的生存，通过科学与人文的融合，人类实现其求真、求善、求美的生活。求人与自然之真、求人与人之善、求人与自我之美，以达人与自然、人与社会、人自身的真正和谐。这是建立在科学与人文融合的基础之上。
现代汉语的“科学”一词译自英文或法文的science，science来自拉丁文scientia。scientia涵义广泛，是一般意义上的“知识”。不仅指自然科学，也包括人文科学。广义上的“科学”就是希腊人所开创的一种自由探求的精神，“为知识自身而求取知识”，这是希腊和中世纪的“知识”传统。这种“求知”的精神成为孕育近代自然科学的母体，同时也是人文科学的母体，所以，近代自然科学与人文科学同源，始于人类的求知精神，二者亦是同向的：科学研究、认识与掌握客观事物的本质及规律，是人生存之基础；人文为人类提供一个意义的世界、心灵的家园，是人为人之本，“科学文化与人文文化的关系，二者即分别处于较低和较高层次。前者是后者的出发点和基础，后者对前者进行批判和引导，与此同时建设与完善自身。”[g’
人本主义与人文主义的区别范文5
关键词：空间;地方;城中村
【中图分类号】K90
1引言
改革开放以来，中国经济腾发，城市化进程加快。但由于早期土地规划不完善，城中村问题日益突显，族群之间如何在同一空间下构建自己的文化语境，和谐相处的问题值得深思。本文旨在通过对空间、地方等概念的梳理，为城中村文化地理研究提供一些思考借鉴。
2空间与地方理论
2.1空间
空间由于和物体的运动及其性质关联在一起,自古以来就和时间一起成为哲学思辨的对象[1]。但在二十世纪中叶以前，空间被大部分学者认为是附属于时间与社会结构的[2]。
二十世纪六十年代见证了爆发性城市动荡在整个世界范围内传播，新的革命性的空间观以及城市空间对人的行为以及社会的发展的影响零星地发展起来[3]。福柯等学者在其作品中极力地平衡时空关系[4]。过去理性主义主导下的传统地理，以定量以及数理化的方式来描绘空间的表面，阻碍了对空间进行深层次的解读，不利于地理科学的发展[2]。
地理学科内部，随着人文主义地理学的崛起，抛弃了过去绝对主义空间观，如Hartshome简单的认为空间跟时间一样，是一个人类存在的一般概念，一个物体存在和事件发生在其中的“绝对静止的盒子”[5]。尽管Schaefer反对Hartshome的观点，但是他也仅是简单的认为“空间的关系仅与地理学相关”[5]。其进步性在于认识到空间中间的物体和活动的相互关系。
在新文化地理学视角下，空间已不再是一种简单的几何形态，而成为可供分析与解读的文本。由于社会文化与政治过程对于空间景观存在塑造与重构的作用，空间遂成为一种社会关系的载体，以及一种意义系统、象征系统与所指系统[6]。在这个过程当中，空间的概念逐步被文本化，进而成为地理学学者分析的本底材料。空间被定义为社会、文化以及政治过程的反映。对于空间的分析即可以揭示出深刻的社会过程与政治、文化和社会的演变[7]。
Lefebebvre认为，空间不仅仅是承载社会意义的容器，空间本身就是社会，社会在再生产与再生产的过程中建构出多元与丰富的意义。空间与社会的关系表现在，一方面“空间”是社会建构的，另一方面，社会关系也是通过空间形成的 [8]。
Castells认为，空间形式正如其它的物体一样，会被人类行为生产。它们会依照一个给定的生产方式与具体的发展模式来表达和执行统治阶级的利益；在历史地决定的社会里，它们会表达和贯彻国家的权力关系。社会运动不时的发生，它挑战空间结构的意义，并因此尝试新的功能与形式[9]。空间的作用是创造并再生产对特定社会关系和相互作用的期待[10]。
2.2地方
地方( place) 是文化地理学的核心概念之一[11]。
在人文主义地理学的语境中，地方被定义为一种“感知的价值中心”，以及社会与文化意义的载体。雷尔夫（1976年1页）认为“做人就是生活在一个充满许多有意义地方的世界上，做人就是拥有和了解你生活的地方。”[10] 主观性与日常生活的体验是建构地方最为重要的特征。从这个意义上讲，地方是由丰富的社会互动过程所建构起来的，而这些社会互动本身亦非僵化不变的。地方本身是一个过程，而非一个凝结的物质实体[12]。
地方意义在于无意识的能动性使其成为了人类“存在(existence)”的中心，以及人类在整个社会与文化结构中定位自身的一个坐标体系[13-14]。同时，地方的意义与个人或社会群体身份认同的建构也是密切相关的。认同的建构是在一系列社会文化符号和隐喻的共同作用下产生的结果，而在这一系列符号或隐喻之中，人与社会群体栖居的地方无疑具有十分关键的意义[15]。
地方的实质在于对地方意义不断的再生产与再想象，地方归属本身亦是一种过程[16]。
地方与空间的概念两者相似，甚至相互替代。但两者还是存在一定的区别，如空间是一种宏观的概念，相对静止。虽然上文提及了它是一个被人类建构，在生产中不断改变的社会结构，但是结构的改变是缓慢而庞大的；而地方是一个微观，或者说是介于微观与宏观之间过程性的概念，不断通过地方内的文本与人沟通，给人提供沟通的规范。空间与地方能够相互替代，是因为两者在本质上是一致的。地方是空间对在其中活动的个体的显化，个体处于空间当中，假若个体并不了解地方里地方景观的意义以及其他文本的意义，则无法融入这个地方，成为突如起来闯入的无关的他者，空间仅是提供容身之所。
3启示与反思
人本主义与人文主义的区别范文6
关键词:真理尺度;价值尺度;教学设计
中图分类号:G45
文献标识码:A
文章编号:1672-3198(2010)07-0218-02
实事求是地看,大学阶段开设的“基本原理概论课”很多教学内容,尤其是其理论体系之重要组成部分的哲学原理的教学内容在中学阶段就不同程度地学习过。如何提升教学要求,着力培养学生思考与分析问题的综合能力,是讲授这门课程的教师们需不断探索的重要课题。这方面,笔者在这几年的教学活动别注重引导学生通过阅读经典著作去熟谙思想理论的原貌与运用基本原理去分析实际问题的再创造能力,克服灌输式教学的弊病。这里试以“真理尺度与价值尺度的辩证关系”为例谈谈这种探索的教学设计与安排。
1 原著导读
在教学中,引导学生阅读和理解原著不仅可以培养学生的学习兴趣和学习能力,而且有助于展示思想理论的原汁原味,增强理论的感染力与说服力。当然,在教学中,要择取那些切合学生知识贮备与学习能力的经典著作,并做好必要的引导与诠释。结合“真理尺度与价值尺度的辩证关系”的教学内容,笔者摘录了马克思在《1844年经济学哲学手稿》中这样一段经典的论述:
“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造,而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产,并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象;因此,人也按照美的规律来构造。”
在课堂上,笔者要求学生现场思考这段原著中如下一些关键词并作出解释:“尺度”、“任何一个种的尺度”、“内在的尺度”。对于它们的诠释,笔者主要是引导学生像做有的英语完形填空题目那样,在文中去寻找相近、相似的词语来替换。通过这样的引导,学生很容易找出原著中与“尺度”相近的词――“规律”或“需要”。同时,这两个相近的词也表明“尺度”存在着两个不同维度的衡量标准:或是对象的“规律”,或是主体的“需要”。在明确了“尺度”的含义之后,学生更能够对“任何一个种的尺度”、“内在的尺度”做出阐释:“任何一个种的尺度”――任何对象、客体自身的规定性和规律,“内在的尺度”――人、主体自身的需要与目的。在了解完这些核心词语后,笔者让学生进一步对比思考动物的尺度与人的尺度,并导出本次课的教学内容:动物只有一个尺度,即它那个物种的本能和本性;人有两个尺度,即对象自身规律与主体自身需要,前者即是真理尺度,后者即为价值的尺度。
2 原理分析
与讲授任何范畴之间的相互关系一样,对于真理尺度与价值尺度的辩证关系,在教学中我们分这样三个层次展开:第一个层面是它们相互区别、相互对立;第二个层面是它们相互联系、相互统一的;第三个层面它们辩证关系原理的方法论意义。
真理尺度与价值尺度是相互区别、相互对立的。真理尺度指的是人类必须按照世界的本来面目去认识世界和改造世界,不断去追求真理;价值尺度是指人类必须按照主体自身的需要和目的去认识世界和改造世界,不断创造价值。在教学中,我们除了让学生掌握它们的含义之不同外,还以比较的视野揭示实践活动中这两大尺度的不同的指向与侧重点:真理尺度是外在的尺度,价值尺度是内在的尺度;真理尺度是客体的尺度,价值尺度是主体的尺度;真理尺度侧重物的尺度,价值尺度侧重人的尺度;真理尺度追求的是合规律性,着重回答的客观世界“是什么”,价值尺度追求的是合目的性,着重思考的是主体“应如何”。
真理尺度与价值尺度是相互联系、相互统一的。首先,真理尺度与价值尺度相互依存:价值的实现有赖于对相关真理的把握,真理的发展水平制约着价值实现的程度;真理在实践中被验证的过程,则有赖于价值在实践中被实现的状况。其次,真理尺度与价值尺度相互渗透、相互引导:实现价值是人们追求真理的目的,满足人们需要的价值追求引导着人们去探索相关真理;真理的不断发展也引导着人们进一步提出新的价值追求,人们在哪个领域中获得的真理越多,人们就会在哪个领域提出更多的价值目标。再次,真理尺度与价值尺度相互促进、相互转化:真理的发展促进价值的实现,真理的发展可以促使人们更深刻,更全面地理解生活条件,使人们的价值追求更加合理;价值的实现又推动真理的发展,人们对价值的追求越自觉、越合理,也就表明人们对真理的把握越全面、越深刻。
理解真理尺度与价值尺度的辩证关系原理,要求我们在实践中反对两种错误倾向:一种错误倾向是否定两大尺度间的区别与差异,企图用一方完全消解与替代另一方。比如,主观实用主义把真理归结为价值,用人的内在尺度去消解和替代物的尺度,主张“有用即真理”。另一种错误倾向是走向另一个极端,片面夸大两大尺度的差别和对立,否认两者的统一性。如现代西方哲学的科学主义和人文主义两大思潮实质上就是这种二元对立思维的外在表现:科学主义狂热地推崇科学和理性,无视人的情感、意志、欲望、动机等非理性因素的作用和意义,人本主义则反对科学和理性,片面宣扬非理性主义。
3 理论应用
恩格斯曾深刻地指出:“马克思的整个世界观不是教义,而是方法。它提供的不是现成的教条,而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”在“基本原理概论课”的教学中,笔者极其注重理论联系,让学生学会运用基本原理既分析中国特色社会主义现代化建设中重大的理论问题与现实问题,也分析与自身紧密相关的在日常学习与生活中遇到的难题与困惑。限于篇幅,这里拟每个方面都举一例证来介绍我们的教学思路。
当前,贯彻与落实科学发展观,构建社会主义和谐社会是我国最为紧迫的理论问题与现实问题。高校思想政治理论课作为意识形态教育的主阵地、主渠道,应全力让科学发展观进学校、进书本、进课堂,用科学发展观武装大学生头脑。具体到这部分的原理,我们应让学生深刻把握科学发展观蕴含的真理与价值的辩证统一。科学发展观克服了传统发展观的偏狭,其最为本质的特征就是其科学性。科学发展观是以对自然与社会的发展规律的正确认识和把握为前提,立足于我国基本国情与具体发展实践,充分借鉴与总结国外发展的经验教训,深入回答了“什么是科学的发展”和“如何实现科学发展”的问题,着力强调在新的历史阶段要创新发展理念、转变发展方式、提高发展质量,要坚持“五个统筹”,积极推进经济、政治、文化、社会、生态建设全面、协调、可持续发展。同时,科学发展观的核心是以人为本,体现了价值尺度,克服了以往发展理念中见物不见人、片面追求GDP的局限。科学发展观把依靠人作为发展的根本途径,把尊重人作为发展的根本准则,把为了人作为发展的根本目的,做到发展为人民,发展依靠人民,发展成果由人民共享。
坚持真理尺度与价值尺度的辩证统一,还要求大学生在日常的学习与生活中坚持和弘扬科学精神与人文精神。科学精神要求以科学的实事求是的精神去认识世界和改造世界,把追求真实、反对虚假看作是进行科学认识和实践活动的基本品格。人文精神是一种普遍的人类自我关怀,表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切,对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视,对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造。因而,在教学中,一方面要努力培养学生求真务实、理性思维、开拓创新等科学精神;另一方面,要充分发挥高校人文学科的功能与作用,全面提高学生的人文素养。
参考文献
[1]马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社,2002,(3):274.