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人文主义思想的核心范文1
历史悠久的中国传统文化本来也有“人文主义”的精神传统，集中表现在封建“民本主义”的传统上。做为儒家传统文化的载体“孔子学说”的核心是“仁”，其内涵是爱仁。儒家传统文化主张人格独立，尊重个体人格。例如：“已所不欲，勿施于人”，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志”，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”等充分肯定了人的价值和人格独立。总之，中西人文主义的相同之处都主张尊重人，重视人格独立。
人文主义做为一种文化思潮是由一定时期的社会政治、经济决定，中国的人文主义思想与西方人文主义思想有很大差异。
差异之一，两种人文主义产生的历史根源不同。
中国人文主义产生于中国传统文化的历史根源。中国传统文化以儒、道、释（佛文化）为主体贯穿着整个封建社会，儒家思想自汉武帝以来成为封建社会的正统思想。
西方人文主义产生于希腊、罗马古典传统文化。希腊、罗马古典文化虽是一种古代奴隶制文化，但其作品中自然科学和哲学具有唯物主义因素，中世纪罗马教皇封建神学思想统治着欧洲，随着资本主义萌芽的出现，新兴资产阶级为了维护其政治、经济利益，在“复兴古典文化”旗号下去反对封建神学体系。
差异之二，两种人文主义思想下的社会管理方式不同。
中国人文主义重视封建礼治（人治），主张君权神授。皇帝是国家最高统治者，集行政权、财政权、军事权于一身。自秦统一六国以来封建统治者开始加强中央集权。汉武帝采纳董仲叔“罢黜百家，独尊儒术”的思想，从此儒家思想开始成为封建的正统思想。隋唐时期中央集权进一步加强，明清随着封建制度的日趋衰落中央集权加强达到了顶峰。
西方人文主义反对君权神授，反对中世纪宗教神权统治和封建等级制度，意大利人文主义者新兴资产阶级的代表马基雅维利在《君主论》中主张国家至上论，他认为君主共和制是最大好的政体形式。
差异之三：两种人文主义对人的发展影响不同。
中国人文主义主张人“无知无欲”。中国传统文化的又一个主体“道”家文化主张“无为而治”，认为“我无为而民自化”，“我无事而民自富”，“我无欲而民自权”，提倡让人民“无知”、“无欲”的愚民政策，这严重地限制了人的理性发展，其结果是知足的中国人自安于愚昧，不注意真理的发现和技艺器械的发明。
西方人文主义主张反对中世纪禁欲主义，赞美人的智慧和创造力，强调人追求知识，追求人生幸福。例如意大利人文主义者但丁在《神曲》中歌颂了个人情感、自由理想和求知的精神，法国人文主义代表拉伯雷在《巨人传》中歌颂了人的力量伟大，嘲讽了宣传禁欲主义的教会，英国人文主义代表培根认为知识就是力量。
差异之四：两种人文主义对教育发展的影响不同。
中国封建教育的主要内容是“六经”即《书》、《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》、《易》，而它又是封建社会禁锢人们思想的工具。教育的目的着眼于个人的道德修养、人格完善和稳定社会和谐人际关系。教育作用：维护封建统治，嵌制思想，阻碍了科技文化的发展。
西方教育主要内容是以天文学革命为开端的自然科学，包括数学、物理学、医学等。教育的目的：摆脱君权神授，宗教束缚，提倡认识自然，造福人生。教育的作用：沉重打击了教会精神统治，创造了辉煌灿烂的文化，繁荣了文化艺术促进了科学的发展，促进了资本文义经济发展，奠定了唯物主义思想基础。
差异之五：两种人文主义的“民本思想”不同。
中国人文主义集中表现在民本主义精神传统上来，所谓民本是古代专制社会的产物。民本主体是封建统治者在实行统治时注意宽仁受民。汉高祖刘邦为了维护其统治，吸取秦亡教训，缓和阶级矛盾，采取休养生息政策之后，出现了文景之治的局面。
西方人文主义集中表现在“民主主义”精神上，它的主体是人民，要求人民享有权力，天赋人权，人人平等，人享有自由，但它掩盖了资产阶级和劳动人民的对立。
人文主义思想的核心范文2
［论文摘要］倡导职业人文主义，是落实科学发展观、继承我国近代职业教育优秀传统、顺应国际职业教育改革方向的客观要求。高等职业院校要从转变观念、确立核心价值、设计课程体系、加强师德建设、注重知行统一等方面构建职业人文主义教育的创新体系。
在高等职业教育理论研究的诸多论题中，如何更好地促进职业教育与人文教育的融合成为众多有识之士讨论的焦点问题。但是，绝大多数论者依然强调职业教育和人文教育的差异与对立，没有看到高等职业院校人文教育与普通本科院校人文教育的区别，认为只要借鉴普通本科院校的人文教育模式就可以实现高职院校职业教育与人文教育的结合。本文提出，应当把职业人文主义作为高等职业教育的内在价值诉求，在职业教育中渗透人文教育，以人文教育引领职业教育的科学发展，构建基于职业特性的高职院校人文教育体系。
一、职业人文主义的基本内涵
从一般意义上来说，职业是人们所从事的参与社会分工，利用专门的知识和技能，为社会创造物质财富和精神财富，获取合理报酬，作为物质生活来源，并满足精神需求的相对稳定的工作。职业本身具有鲜明的人文主义性质，具体体现在：第一，职业具有社会性。职业本身是社会分工的产物，随着社会生产力的发展，社会分工越来越细，职业分类也越来越细化。只有在社会之中提供社会发展需要的产品和服务，职业才能存在，才有它自身的意义。第二，职业具有历史性。伴随着人类社会的变革与发展，社会生活中的每一种职业都经历着一个产生、发展和变革的过程。第三，职业具有道德性。作为社会分工的产物，职业是社会生产实践的表现形式，也是社会交往的重要途径和纽带。因此，职业必然与社会伦理相关，强调创造物质财富和精神财富来服务于社会，从而获得合理报酬。第四，职业具有“生活”性。任何职业都必须由具体的人来承担，每一个人也都必须在人生的某个阶段从事一份职业。因此，职业不仅关乎社会，而且与个人生活密切相关。在一定程度上，对个人来说，职业本身就是人生价值和生活意义之所在。总之，职业的内涵具有丰富的社会意义和鲜明的人文主义性质。
我们认为，高等职业教育应当以职业人文主义为基本价值诉求，就是要突破“专业学习训练+人文（通识）课程=融合职业教育与人文教育”的框架，以职业的社会意义和人文属性为基点，全面构建高等职业院校人文教育的科学体系和创新模式。具体来说，职业人文主义教育包括以下四个方面的内容：
1.建立职业社会使命。职业是社会分工的产物，是社会化生产网络上不可或缺的纽结。每一种职业都以其专业化的劳动和贡献服务于社会的良性运行，推动着国家的不断发展乃至整个人类文明的进步，这是每一种职业的社会使命和责任。选择一个职业，就是选择一个直接服务社会的舞台，也是选择一种社会使命和责任。崇高的职业社会使命，体现着具体职业和社会整体的有机联系，也为每一个劳动者提供努力工作的不竭动力和意义源泉。
2.理解职业历史文化。在职业发展的漫长历史过程中，那些影响行业兴衰的典章制度文献、推动生产力发展的重大职业技术革新事件、成就卓越的行业先驱人物等构成了每一种职业或行业发展变迁的轨迹，积淀为每一种职业或行业的独特历史文化。只有理解职业的历史文化，才能真正理解当下职业选择的社会意义。
3.培养职业价值意识。特定职业既有专门的知识和技能要求，也包含着特殊的职业价值意识。职业价值意识具体体现在：每一种职业都有自己的职业精神、职业信仰、职业伦理原则和道德规范，凝结为每一个从业者的职业是非观、善恶观、美丑观、荣辱观。职业价值意识的教育，就是要培养从业者的内在价值理性和道德自觉，这是职业人文主义诉求的核心内容。
4.设计职业生涯规划。职业生活是人生的重要内容，职业教育亦是一种人生教育。职业生涯是一个人一生中所有与职业相联系的行为与活动，以及相关的态度、价值观、愿望等连续性的过程，也是一个人一生中职业、职位的变迁及职业理想实现的过程。人生需要引导，职业生涯需要设计规划。设计职业生涯的目的是帮助个人真正了解自己，结合社会发展和时代特点，确定人生的目标，设计合理可行的职业发展方向。职业生涯设计，真正体现着职业教育的人文关怀。
二、倡导职业人文主义教育的基本依据
1.倡导职业人文主义教育是贯彻落实科学发展观，构建社会主义和谐社会的要求。科学发展观是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。科学发展观的价值核心是以人为本。所谓以人为本，包括两层含义：第一，就是要以最广大人民群众的根本利益为一切工作的出发点和落脚点，维护好、实现好、保障好人民群众的利益；第二，就是要促进人的全面发展，全面提高人的思想道德素质、科学文化素质和健康素质。高等职业教育以职业人文主义为价值诉求，正是以人为本的切实体现。职业人文主义的目标就是要努力彰显职业的人文主义性质，真正把职业教育和人文教育融为一体，使社会需求、职业特性和人的发展紧密结合，培养全面发展、德才兼备的“职业人”。一方面，通过职业人文主义教育的实施，实现受教育者全面素质的提高，使受教育者能够适应社会经济发展和各行各业现实需求；另一方面，通过职业人文主义教育的实施，为进一步促进各行各业的发展、提升职业水平和职业形象提供人才支持。
从文化角度看，社会主义和谐社会的建设有两个必要条件：第一是全社会普遍认同的核心价值体系，第二是每一个社会成员都是全面发展、和谐发展的个体。高等职业教育以职业人文主义为价值诉求，就是根据职业教育的特点，把社会主义核心价值体系有机地渗透在职业教育之中。职业人文主义具有强大的整合作用。良好的职业人文素养使学生能够全面地理解自己所即将从事的职业的社会意义，为专业知识的学习、职业技能的训练提供强大而持久的内在驱动力，使学生在学习生活乃至将来的职业生涯中始终保持良好的方向感与和谐稳定的心理状态，才能够很好地处理学习、生活和工作中的各种关系，开拓和谐广阔的职业发展空间。这样，高等职业教育就能够通过培养和谐发展的“职业人”，更好地服务于社会主义和谐社会建设。正如爱因斯坦所说：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。”
2.倡导职业人文主义教育是继承和发扬我国近代职业教育优秀传统的要求。在近代中国职业教育发展的进程中，倡导和关心职业教育的教育家都特别强调职业教育目标的人文主义取向。
著名教育家、中华职业教育社的创办人黄炎培对于职业教育可能存在的弊病有着清醒的认识，指出“办职业教育，最易犯两种病。其一，学生误解了‘自尊’的一个名词，于是不知不觉看轻一切作业。随你学什么工艺，都成为贵族的工艺。除掉规定工作课程以外，不愿动手。其二，仅仅教学生职业，而于精神的陶冶全不注意，把一种很好的教育变成器械的教育，一些儿没有自动的习惯和共同生活的修养。这种教育，顶好的结果，不过造成一种改良的艺徒，绝不能造成良善的公民。”为了防止这两种弊病，在中华职业教育社所办的中华职业学校，学生入学时一律要写誓约书。誓约书的内容是：“一、尊重劳动（学生除半日工作外，凡校内一切洒扫、清洁、招待等事，均由全体学生轮值担任）；二、遵守规律（校中有全校学生组织自制团，自订一切规律而自守之）；三、服务社会（学生除校内服务外，兼于校外从事一切相当之服务）。”此外，黄炎培明确提出职业教育的宗旨是：“职业教育，将使受教育者各得一技之长，以从事与社会生产事业，藉获适当之生活；同时更注意于共同之大目标，即养成青年自求知识之能力、巩固之意志、优美之感情，不惟以之应用于职业，且能进而协助社会、国家，为其健全优良之分子也。”他认为，大学教育的真正使命在培养崇高的人格及深博的学术，而以职业教育为主要任务的“专科学校的使命在造就实用人才，同时亦须重视人格训练，以免由实用而流于功利化。”
教育家陶行知认为：“职业作用之所在，即职业教育主义之所在。职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义。生利有二种：一曰生有利之物，如农产谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有无，医生治病时。前者以物利群，后者以事利群，生产虽有事物之不同，然其有利于群则一。故凡生利之人，皆谓之职业界中人，不能生利之人，皆不得谓之职业界中人。凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育；凡不能养成生利人物之教育，皆不得谓之职业教育。”他还强调“生利主义”对师生之精神的指导作用：“生利主义侧重发舒内力以应群需，所呈现象正与衣食主义相反。生产一事一物之时，必自审曰：‘吾能生产乎？吾所生产之事物于群有利乎？’教师学生于不知不觉中自具一种利群之精神。”这种“利群之精神”就是一种超越一己私利、以满足社会进步的要求和族群共同福祉为价值理想的人文精神。总之，黄炎培、陶行知等教育家都强调必须把正确价值意识的培养作为职业教育的重要任务。只有把职业教育和人文教育统一起来，实现职业教育的工具价值和人文价值的有机融合，才是真正健康的职业教育。
3.倡导职业人文主义是顺应国际职业教育发展新趋势的要求。20世纪70年代以来，在英国出现了新职业主义思潮，主张把职业教育纳入主流教育，构建一个以培养高技能的、弹性的、富有合作精神的劳动者为目标的全新职业教育体系。其指导思想是：职业教育定位不再局限于固定的职业训练，而是要从“培养工人从事单一的、刚性的和细琐任务的泰勒主义和福特主义”中摆脱出来，以培养“核心技能”为目标。所谓核心技能，是指完成任务和解决问题的实际能力，而不是传统意义上的、高度专门化的、狭义的技能。它具有通用性、可迁移性和工具性，通常包括“共同的知识与理解”“与民主社会相关的共同的价值观”“可迁移的学习内容”“共同的学习经验”等。显然，这里强调的“共同的价值观”就是职业素质中所包含的人文素质。英国新职业主义教育思潮对美国、日本、德国和法国的职业教育都产生了影响。美国职业教育在20世纪90年代曾经兴起过一项以提升青年的学术成就和就业能力为主旨的“学校向工作过渡”（简称STW）改革运动，进入21世纪之初，这项改革由于各种原因无法持续。在其基础上，当前美国职业教育正在进行“学校向生涯过渡”（简称STC）改革。从STW到STC的转变，绝不是单纯的名称的改变，而是反映出美国乃至世界职业教育改革的一个重要趋势：倡导学生本位，以学生为本，关注学生个体，着眼于个体职业生涯的持续终身发展。很显然，从国际职业教育发展的趋势看，顺应经济社会发展的新需要，努力沟通职业教育与普通教育，融合职业训练和人文教育，使职业教育服务于劳动者全面素质的提高和终身发展的需求，从而更好地服务于现代经济的发展和社会的全面进步，这是大势所趋。
三、实践职业人文主义教育的基本策略
1.确立职业人文教育理念。在改革开放的进程中，随着经济生活的市场化和社会阶层逐步分化，整个社会的价值观念趋向于多样化、世俗化和功利化。我国教育的人文主义传统呈现出式微之势，教育目标也越来越功利化和工具化。特别是在高等职业教育兴起和发展的过程中，重实用轻人文、重技能训练轻道德养成、重专业成长轻全面发展成为普遍现象。“以能力为本位、以就业为导向”的职业教育办学方针，被误读为职业教育的目标就是技能训练、学生上学的目的就是找个工作，而作为人的发展必需的知识结构的完善、和谐人格的塑造、全面素质的培养被置于次要的地位。这些都极大地制约着高等职业院校人才的培养质量，制约着高等职业教育的长远持续发展。与普通本科院校相比较，高等职业院校的学科相对比较单一、人才培养周期较短，不可能完全照搬普通本科院校大量开设人文通识类课程的人文教育模式。高等职业院校的人文教育，应当立足于自身的实际，从职业教育的特性出发，消除“职业/人文”二元对立的思想，充分挖掘“职业”本身的人文内涵，确立职业人文主义理念，探索基于职业特点、面向职业生活的高等职业院校人文教育创新模式，培养全面发展的“职业人”。这应当成为高等职业院校的根本价值诉求和人才培养目标理念。
2.构建职业人文主义教育的核心价值。高等职业院校具有鲜明的行业特征。不同的行业在劳动对象、工作任务、工艺流程和生产方式等方面都存在较大的差异，对其从业人员的人文素养的要求也是不同的。因此，高等职业院校应当根据自身办学所面对的主体行业的职业岗位要求，确立自己的职业人文素养核心价值目标理念。北京财贸职业学院是一所面向首都第三产业特别是商业服务业、以财经贸易类专业为主体的高等职业院校。财经贸易类职业的主要工作内容是为人们提供便捷、高效的服务，对从业人员的职业人文素质有更高的要求。根据财经贸易类职业的特点，我们把“爱心、责任、诚信、严谨、创新”确立为职业人文素养的核心价值目标。“爱心、责任、诚信、严谨、创新”这五个要素组成的财贸职业人文素养核心价值目标体系，是根据时展对职业人文素养的要求提出的，是社会主义核心价值体系的具体体现，具有鲜明的职业针对性、简明性和整体性，构成了一个从情感层面到认知层面再到行为规范层面，紧密衔接、层层递进、环环相扣的完整系统。
3.科学设计职业人文主义教育的课程体系。职业人文主义教育的实施需要科学合理的课程体系的支持。我们在课程体系的设计上要注意其职业性和全面性，主要包括：第一，思想政治理论课特别是思想道德修养课教学内容要紧密联系社会和职业生活实际，发挥对学生职业学习的理论指导作用。第二，职业历史文化课程，主要介绍职业发展的历史和独特文化。例如，根据行业和职业特点，我们筹建了中国商业文化教学中心，就中国古代商业、中国十大商帮、京商、中华老字号、中国商业街、中国货币史、中国广告文化史、立信会计文化等专题编写教材，开设通选课程，使学生理解财贸职业的历史渊源、文化内涵和社会意义。第三，职业道德和法规课程，使学生全面理解并牢牢掌握所选择职业的核心价值理念、职业道德规范和基本法律法规。第四，职业心理学课程，使学生在掌握一定的普通心理学常识的基础上，了解并培养良好的职业心理素质。第五，职业生涯规划课程，帮助学生认识职业生活与人生价值、人生幸福的关系，了解职业发展的规律，使学生把职业理想与生活理想紧密联系起来，积极主动地把个人职业选择与社会发展趋势统一起来，按照“社会所需、个人兴趣所好和力之所能”的原则对自己的职业生涯进行长远思考。
另外，我们也十分注重发挥隐性课程的作用。在校园文化建设上，我们在校园里设立以“丝绸之路”“运河通商”“郑和下西洋”“茶马古道”为主题的雕塑，举办中国货币史的展览，张贴古代著名商人、现代财贸行业先辈和模范人物的画像和格言，邀请知名商贸企业家开设专题讲座，使学生在日常生活的耳濡目染中加深对职业的理解。在专业知识和技能课的教学中，我们有意识地渗透职业精神、职业伦理的教育内容，使学生确立“做人先于做事、正确的价值观重于娴熟的职业技能”的意识。在学校日常管理中，我们精心设计了“爱心、责任、诚信、严谨、创新”五个教育板块，开展经常性的学习和教育活动，构成了职业人文素养教育的第二课堂体系。
4.注重提高教师的人文素养。要求学生做到的，教师首先要做到。要想实现职业人文主义的教育目标，从事职业教育的人必然首先要培养良好的职业人文素养。因此，我们十分注重加强以师德建设为核心的教师人文素养教育，把“爱心、责任、诚信、严谨、创新”作为学院师德建设的主题。我们要求所有教职员工都要真诚地爱学生，以对学生、对社会、对国家的高度责任感履行自己的岗位职责，做诚信的表率、严谨的模范和创新工作的标兵。我们相信，只有师德优秀的职业教育师资队伍才能培养高素质的“职业人”。
5.注重知行并重。职业人文主义的价值理想，只有体现在学生的实际行动中，才发挥了它应有的作用。因此，职业人文素质的培养必须注重理论和实践的结合，要利用校内实训、企业实习等实践教学环节，努力为学生创设真实的职业情景，使学生能够尽可能多地体验职业生活，逐步培养清晰、自觉的职业意识，帮助学生在实践中认同职业价值、体验职业精神，切实养成良好的职业行为习惯和职业人文品格素养。
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人文主义思想的核心范文3
基金项目：2012年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“我国现代职业教育体系建设的专题研究”（“中国现代职业教育体系建设研究”项目的子课题）（编号：12JZD041），主持人：张桂春。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）10-0012-06
2015年联合国教科文组织（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，简称UNESCO）了一份最新报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，这是继《学会生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：财富蕴藏其中》（1996年）这两份具有里程碑意义的报告之后的又一创举。《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》是为适应新世纪全球经济、技术、社会和政治发展，“在人文主义教育观和发展观的启迪下”完成的，“以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为创造可持续的未来承担共同的责任为基础”[1]。在这一报告中，UNESCO重申了人文主义教育，并期望通过人文主义教育方法，超越狭隘的功利主义和经济主义，实现新的发展模式。这一期望既对我国目前强调就业导向的职业教育指导思想、基于社会效率的职业主义教育观、崇尚专业化的职业技能训练的职业教育提出了挑战，又为我国未来职业教育的发展指明了方向。了解人文主义教育的历史流变，理解UNESCO重申人文主义教育的旨意，不仅有利于看清当前我国职业教育中因人文主义教育这一灵魂的丢失而出现的种种问题，回应职业教育对人文主义教育的呼唤，更有利于激发对我国职业教育未来发展方向的思考，践行UNESCO“反思教育”的倡导，逐步解决当前我国职业教育出现的内源性问题、本质性问题。
一、人文主义教育的流变与重申
人文主义教育是指为培养理想“人”、理想“人性”而进行的教育。理想的人性观直接决定了人文主义教育，而人文主义教育直接服务于理想人性的构建[2]。尽管人文主义教育随着宗教、社会、经济的发展经历了较大的变迁，被注入了新的内容，但是关注人、“以人为中心”的核心并没有变。在新的发展时期，联合国教科文组织对人文主义教育的重申正是对人文主义强调用人的眼光来看人，关注人的内心世界和精神生活，强调人的价值和尊严等核心内涵的再次申明和重视。
（一）人文主义教育的流变
人文主义教育思想产生于欧洲文艺复兴时期，反对神学对人性的压抑，旨在摆脱中世纪神学对人的控制。随着自然科学的迅速发展和发明创造的日益增多，19世纪近代西方国家教育制度开始确立，但科学教育却占据了统治地位，人文主义教育开始没落，这激发了近代新人文主义教育的兴起。二战后，受存在主义和人本主义的影响，既信奉科学又崇尚人道的科学人文主义教育逐渐成为了主流。
1.文艺复兴时期的人文主义教育。文艺复兴的实质是要利用古典文化中反映人性的思想去对抗以神学为核心的封建文化，从而创造出一种新的文化和世界观。因此，文艺复兴时期的人文主义教育从批判经院主义教育出发，反对用体罚和严酷的纪律去约束儿童，提倡使用新的教育和教学方法，强调人的身心全面和谐发展。这时期的人文主义教育虽然还没有形成完整的体系，但是它扫荡了中世纪经院主义教育的阴霾，在教育理论上为世人留下了许多宝贵的遗产。
2.近代新人文主义教育。十八、十九世纪自然科学与工业革命的成就不仅改变了世界的面貌，也使人们形成了一种对自然科学和文化知识的普遍信仰。在欧洲一些国家，崇尚物质和自然科学知识的百科全书派与功利主义派将职业能力的培养作为教育的重心。以赫尔巴特为代表的主知主义教育思想在世界很多国家的学校教育中占据了统治地位，强调书本知识的传授和“静听”的教学模式。针对这一现象，以德国教育家洪堡为代表的新人文主义教育思想开始兴起，旨在强调教育应该促使整个人的发展，注重人性的自我表现和人格的自我完善，拒绝任何只讲求实利而降低人生标准的价值观，坚持文化的功能应超于机械和功利之上。
3.当代科学人文主义教育。二战后，各国都在进行经济的恢复建设，科技也得到了迅猛发展，但人们却前所未有地感受到了工业技术社会创立的制度所带来的压迫，不仅精神受到种种压制，更无法掌握自己的命运。在教育上，表现为主智主义教育、实用主义教育大行其道。首先对此进行反思的是20世纪50年代产生的存在主义教育，这一教育不同于传统教育和实用主义教育，强调个人意识，强调人文学科的教学及其作用。紧随其后，20世纪70年代兴起的人本主义教育注重情意教育，强调个性化教育，是对传统人文主义教育的一种回归，但却忽视了科学教育。因此，在20世纪末，联合国教科文组织为解决科学与人文的冲突，提出了既信奉科学又崇尚人道的科学人文主义观。科学人文主义教育是以科学精神为骨架和基础，以人文精神为灵魂和价值取向的一种教育观，是科学主义教育与人文主义教育的整合。
（二）人文主义教育的重申
2015年，联合国教科文组织在谈到21世纪需要什么样的教育时指出，“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉”应该是二十一世纪教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中提出，“未来教育要以人文主义为基础”[3]，应将以下人文主义价值观作为教育的基础和目的：“尊重生命和人格尊严，权利平等和社会正义，文化和社会多样性，以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识”[4]。
这样的人文主义教育观要求采用马丁?布伯和保罗?弗莱雷鼓励人们使用的“对话方式”进行学习，“摒弃异化个人和将个人作为商品的学习体系，弃绝分裂民众和使之丧失人性的社会做法”，“采取整体的教育和学习方法，克服认知、情感和伦理等方面的传统二元论”；要求培养“批判性思维，独立判断、解决问题的能力以及信息和媒体素养”；要求重新解读和保护教育的四大支柱；要求重视“软”技能、“可转移技能”、“非认知技能”等；要求“反思课程编排，提倡在尊重多样性和跨文化建设的基础上形主义课程”[5]。
联合国教科文组织对人文主义教育的重申，不是对传统人文主义教育的简单重复和回归，而是根据现时的全球政治、经济、文化、学习和教育背景提出的。因此，为使我国适应全球化发展，以联合国教科文组织重申的人文主义教育观为基本立场，反观我国当前教育，尤其是反思与普通教育相区别的且与经济、技术和社会发展紧密相关的职业教育则实为必要、更为迫切。
二、我国职业教育中人文主义教育的丢失表现
我国职业教育的培养目标不同于普通教育，主要为我国社会主义现代化建设培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质劳动者和技能型人才。这一培养目标突出了职业教育的实践性、应用性、实用性、技术性等特点，但却使其带有强烈的功利主义色彩，导致我国职业教育中人文主义教育严重缺失。
（一）职业教育培养的人成了“单向度的人”
根据《中华人民共和国职业教育法》的规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”[6]。而在现实中，职业学校关注学生的职业道德教育，但却将其窄化为对行业甚至企业规则的“遵照”；传授职业知识，但却将其演化为对职业理论知识的过度推崇；培养职业技能，但却将其异化为对“技术人”的技能训练；进行职业指导，但却将其简化为“就业指导”。职业教育中丢失了人文主义教育，表现为有职业道德教育，但却缺少对职?I人应具有的“工匠精神”、职业信念的培养；有职业知识传授，但却缺乏对人文知识的必要补充；有职业技能的培养，但却缺乏对“多重职业能力”、“可转移能力”、“软”技能的培养；有职业指导，但却缺乏对学生职业生涯规划的指导。职业教育以这种不健全的方式培养出来的人只能是“单向度的人，而不是全面发展的完整的人”[7]。“单向度的人”最先由马尔库塞提出，指代生活在当代工业社会，但却对这个由于科学技术发展而成了“与人性不相容的‘病态社会’”缺乏分析与批判的人，这种“单向度的人”是对人的本性的摧残[8]。在科技化、工业化中发展起来的职业教育培养出来的人不免刻上了这个时代的烙印，又因职业教育实用性、技术性的特点，使得学生不仅缺乏对技术原理的反思，更缺乏对相关技术技能等的批判，成了一个个发育不全的“技术人”、“工具人”，不可避免地沦落为一个“单向度的人”，这与联合国教科文组织重申的人文主义教育宗旨背道而驰。
（二）职业教育中职业培训的“影子”不断闪现
职业教育的办学方针是“以服务为宗旨，以就业为导向”，但职业学校在具体的办学过程中，却突出强调后者，更有甚者，将职业教育简单理解为就业教育，将职业能力的培养简化为对技能的训练。主要表现为对单一技能的反复训练，对顶岗实习的过度推崇。这样的教学和实习只能满足职业培训的需求。但职业教育与职业培训有本质的差别，首先，职业培训主要是获得某一产品、工种或岗位的相关知识，而职业教育则不仅重视学生相关专业知识的获得，还注重传授人文知识，重视人文涵育；其次，在职业培训中，受训者需要习得的主要是某一种技能，而职业教育则要培养学生获得跨专业、多功能和不受时间限制的“关键能力”；最重要的是，在职业教育中不仅要教“技”，更要教“道”，而职业培训则只求技不讲道，“由技悟道”的过程通过高效率的培训得以简化。而当前，在职业教育教学过程中，由于追求速度和效率，过于功利化，教育目标定位低端化，教育内容选择简单化，教学评价指标外显化，职业教育中本应有的“技术体悟”过程也随之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，这些在职业教育中不断闪现的职业培训的“影子”，使得人文要求与教育实践成了两张皮，使职业教育与职业培训有趋同之嫌。这种培养“人力”的职业培训使得职业教育越来越缺乏人文精神，远离人文文化，忘记了教育培养“人”的根本目的。
（三）职业教育中技术异化现象“遮蔽”了职业人中的“人”
在现代科学世界观和技术理性的支配下，人们对技术的认识采取的是科学主义的态度，形成了对科学与技术的信奉，唯科学与技术马首是瞻。技术最初诞生于人文世界，但随着技术的发展却慢慢远离了人，成为了人文世界的异化产物。其表现有二：一是随着福特主义生产线的流行，斯内登、普罗瑟的基于社会效率的职业主义教育观开始盛行。在职业学校中，技术性、经济性等功利化的特征越来越凸显，人文性被迫退居幕后。职业学校不再强调学生的通识知识、通用技能，甚至专业知识也只是为了技术技能服务，只教授具体的技术知识，忽视技术中的文化，认为学生只要“会操作”、“会制作”、“懂流程”即可。二是伴随着社会分工的越来越细，职业学校中的专业划分也越来越细，为满足专业精细化的要求而降低了原来作为人的教育的总体要求，学生只能掌握单方面的知识和具有局限性的技能。在某些专业中，职业学校用狭窄的专业所要求的统一的技能水平来考察学生，职业教育沦为外显的技能与技术的教育，“这意味着强调技能或技术方法会以牺牲所包含的意义为代价”[9]。在实习中，学生无需对技术知识领悟，无需经历“模仿、调整、会通、创造”四阶段的认知过程，只要按照要求对机器作出程式化的操作即可。正如杜威所说，“这种狭隘的职业教育也许能培养呆板的、机械的技能，但是它将会牺牲人的敏捷的观察和紧凑、机灵的计划等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。这一预测已被我国当前职业教育所证实，职业学校的学生不仅好奇心和求知欲遭到了扼杀，而且还被机器、技术所奴役；学生不仅成了一名机械的“技术人”，更成了科学主义和知识技能的奴隶[10]。职业教育中的诸多技术异化现象使学生无法感受到作为一名专业人员、一名职业人所具有的崇高的职业精神、职业操守和职业自豪。在芒福德所指的由技术带来的“巨机器”下，人仅仅具有生物学意义，而职业人中的“人”被技术的异化完全“遮蔽”了。
职业教育首先是为“人”的教育，其次才是为职业的教育。但我国职业教育的现状却离这一本质渐行渐远，丢失了人文主义教育这一灵魂。在联合国教科文组织对人文主义教育重申之时，我国职业教育中人文主义教育的缺失显得更为严重，而对人文主义教育的呼唤则更为急切。
三、我国职业教育对人文主义教育的急切呼唤
人文主义教育是为培养理想的“人性”而进行的教育，是职业教育的基础，缺少人文主义教育的职业教育会沦为职业培训、就业教育，会被技术控制、奴役、“遮蔽”，所培养出来的人也必将是只有“单一技术”的“单向度的人”。我国处于技术飞速发展的时代，对职业教育的需求已由数量转向质量，急切需要借助人文主义教育提升自身质量，加强内涵发展。
（一）职业教育需要借助人文主义教育达到“返魅”
马克思?韦伯用“世界的祛魅”概括工业时代的特征，大卫?格里芬提出了“世界的返魅”以对应新时代的特征。在这个新时代中，职业教育中的技术异化现象需要通过“技术的返魅”予以遏制。而“技术的返魅”是一种将技术与人文相结合的现象，即将技术纳入到人文世界的关怀或将人文因素融入到技术之中[11]。因此，职业教育需要通过人文主义教育达到职业教育的“返魅”。职业教育不只是技能的教育、技术的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如爱因斯坦所指出的，只教给人一种专门技术是不够的，专门技术虽然使人成为有用的机器，但不能给人一个和谐的人格。通过人文主义教育，使职业学校的学生在成为一名技工、制造商或商人之前首先是成为人，他们会寻求并有能力理解他人、理解文化，而不仅仅是将自己的记忆里塞满具体的操作细节，仅仅是会简单、机械地操作；通过人文主义教育，“使工人（多数职业学校学生未来的职业）从盲目的辛苦劳顿中解脱出来，感受这个世界的美妙，丰富他们的心灵”[12]；通过人文主义教育，努力将人文与技术达到融合，实现“做人”与“做事”的平衡，真正帮助职业教育达到“返魅”。
（二）职业教育需要借助人文主义教育发展“生命技术”
从起源上来看，技术是与人性整个地联系在一起的。原始技术是生活指向的（life-centered），而不是狭隘的劳动指向，更不用说是技术指向了。因此，芒福德针对就业指向、技能倾向提出了一种生活指向的“生命技术”概念[13]。相反，缺乏生活意蕴、高度分化、指向生产与岗位的技术被称之为“单一技术”。“单一技术”在以下两个方面改变了“人”的概念：其一，压抑那些不适应有组织的工作的人性部分；其二，将人类活动的处所从有机环境和人群纳入巨机器，人也成为巨机器的奴隶。正如前文所述，将职业教育狭隘理解为职业培训、就业教育甚至技术培训，学生习得的就仅仅是岗位技能，仅会进行技术操作，而机械地“做”就意味着“生命体将会萎缩、无节制、变得晦暗不明和无知粗俗”[14]，使学生成为承载“单一技术”的“机器人”、“工具人”，无法获得具有终身性、永恒性特征的核心能力、行业能力、典型专业能力。当随着技术的发展，原有岗位被机器、工具所替代时，职业教育所培养的人将失去立身之本。因此，职业教育在经济、科技迅速发展的后工业时代，急需借助人文主义教育发展“生命技术”。
（三）职业教育需要借助人文主义教育创造“整全的自我”
维柯在其演讲中讲到“文育”（liberal education）的作用时指出，“它真正地对从事它的人和国家有用，而与那些寻求物质利益、囤积财富和占有的职业相对立”，“人性需要通过人文教育使其自然本质得到发展”[15]。学校不能只教给学生实际有用的知识、技能，只提供就业准备，更为重要的是教给学生文化观念和道德规范。如果学校一味地强调知识、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、没有人生趣味的“现代机器人”[16]。专业知识加关键能力能够构成一个人完善的综合职业行动能力，能够摆脱“单向度的人”，但只有通过人文主义教育，加强人文涵育，才能将获得信息、认知、技能、价值观和态度的能力圆融统一于学生自身，才能把?W生作为一个整体提升到人的文化层次，才能真正使学生成为“整全的自我”。
我国职业教育缺乏人文涵育，急需通过人文主义教育使职业教育中的现代技术技能的传授凸显人性化、社会化，达到“返魅”状态，使职业教育中的“单一技术”逐渐走向“生命技术”，使职业教育培养的学生成为一个“整全的自我”。职业教育对人文主义教育的这种呼唤需要通过对人文主义教育重拾路径的探索得到回应。
四、我国职业教育对人文主义教育的重拾路径
（一）职业教育的定位要从“就业导向”转为“生涯导向”
适应联合国教科文组织对人文主义教育的重申，我国职业教育需要重新审视教育中“人”。职业教育虽然不同于普通教育，但教育的对象并没有变。以“以就业为导向”为办学定位的职业教育不能只顾眼前利益，只顾学生毕业时能够就业。学生作为就业者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是终极一生的而非就业一时的。再者，随着科学技术的进步，学生就业岗位的不稳定性急剧加大，工作变化更加频繁。马克思早在《资本论》中就对此有预示，他指出，“不应培养青年人从事一种特定的终身不变的职业，而应培养他有能力在各种职业中尽可能多地流动”。“就业导向”的定位将无法使职业教育获得长远发展。早早完成工业化，进入后工业时代、知识时代的美国已通过系列《帕金斯法案》将职业技术教育改为了“生涯与技术教育”，注重职业教育的生涯导向。这不仅是适应经济社会发展要求的举措，更符合人文主义教育对人性的、人的发展的关注和宣扬。因此，我国职业教育应重新定位，变重视学生的静态的毕业就业为重视人的动态的持续发展，使职业教育为人的整个的职业生涯发展服务，关注学生未来的就业机会和就业后的发展前景。
（二）职业教育的目标要从技能培养转向“能”“人”并重
职业教育的“就业导向”定位决定了其培养技能型人才的目标。但职业教育的对象是人，因此其目标应该是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，没有“人”，就如日本教育家井深大所说的“丢掉了另一半的教育”。而丢掉的正是人文主义教育这一灵魂。人才培养的核心是人格的塑造和精神的培养。因此，职业教育的目标首先是培养健全的人格，在掌握普通文化知识、专业技术知识的基础上，通过人文教育来培养学生的意志品质和合作精神，加强学生的适应能力和心理承受能力，从而促进学生身心的健康发展。其次，培养学生的问题解决能力、团队合作能力、沟通能力等软技能，以及可转移能力、核心能力，即能把技能、知识和理解从一种背景转换到另一种背景的能力。最后再根据需求培养学生的岗位技能等。联合国教科文组织对人文主义教育的重申，要求不仅要使学生学会生存、学会学习，更要求学生学会关心、学会做人。因此，职业教育的改革不仅要使学生掌握技能，得以生存；更要使学生具有综合能力、创新能力，能够更好地生活；最重要的是，要让学生成为一个真正的人、整全的自我，能够有尊严地生活。
（三）职业教育的教学要从“单向的线性模式”转为“双向的集合模式”
职业教育“能”“人”并重的培养目标必然要求职业教育教学的改革。原有的职业教育是基于斯内登、普罗瑟的社会效率的职业主义教育观，因此职业教育的教学是按照福特主义生产线的模式进行的。在这种模式下，其一，学生需要掌握的是专业所需的专业理论知识和岗位所需的岗位实践技能，因此，在教学和实习中，学生只能接受学校教师和企业师傅的单项指导，只有一味学习和埋头操作，缺乏师生、师徒之间的双向交流和互动。学生对于机器也只是机械地操作，而无任何创造性地发挥。这样的教学遮蔽了人的本质，在以后的工作中，学生逐渐被“物役”，成为机器的奴隶。其二，为适应职业教育的就业为导向，教学的内容是按照生产线中精细化的分工培养学生的技能的，因此，教学是线性模式的。人文主义教育重申视野下的职业教育要求使用保罗?弗莱雷倡导的“对话式”教学，不仅强调师生、师徒之间的双向对话和交流，更注重生生之间的合作与配合。这也是为适应后工业社会生产组织方式的需求。目前，国际上很多跨国企业用“生产岛”逐渐取代了原有的“生产线”的生产组织模式，建立了弹性化的生产系统，“学习岛”也随之产生。这就要求原有的线性教学模式，转变为集合教学模式，即教师、师傅需要围绕专业的核心能力，传授相关知识，培养学生的集合能力。同时，学生在“学习岛”实习、工作都会有一个团队，通过团队的通力合作、共同努力和创新，完成工作任务，获得自我发展。因此，我国职业教育的教学改革必将走向适应国际生产需求、满足联合国教科文组织重申的人文主义教育的“双向集合模式”。
（四）职业教育的课程要从突出职业性转向注重多样化
职业教育看不到教育的核心是“人”，学生仅仅出于找到工作的目的选择课程，学校提供的课程也以职业类为主，职业性十分突出。这虽然反映出了职业教育的特征，但这样的课程设置和课程选择使得学生在提升生命质量以及意义方面，正面临异化终身学习的危险。因此，基于联合国教科文组织重申人文主义教育的立场，职业教育的课程不应仅仅突出职业性，而应从课程的整体设置出发考虑，通过人文艺术的熏陶打开人的视角，从而滋养自信、对主流观点的反叛精神等。这需要通过多样化的课程实现。在课程内容上，既要开设文化基础课、技术基础课、专业课、技能课等，还要开设各种人文教育类的课程供学生选择；在课程类型上，既要有保证学生获得核心能力的必修课，也要有满足学生多样性需求的选修课；在课程的基本形式上，要根据职业教育的特点开设学科课程、经验课程，同时注重潜在课程对学生的影响。
人文主义思想的核心范文4
历史学科本身既是一门人文学科又是一门思辨性很强的学科，它强调对繁杂的历史事件进行思考、辨析、考察；新世纪的历史课教学更是如此，长期以来受应试教育的影响，历史教育存在严重的弊端，片面强调分数升学价值，注重知识灌输和机械训练，过多地侧重培养学生成“才”问题而忽视做“人”的问题，造教育、人文思想的匮乏，因此在历史教学中应注重人文主义教育。下面我就中学如何进行人文主义 历史教育谈几点认识和想法：
一、转变观念，努力发掘历史教材中的人文思想，大力开展中学时期的人文主义历史教学
过去，我们把学科凌驾于人之上，处于只见学科不见人的误区，而今的教育要走上以人为本，一切为每一位学生发展的健康轨道。这就要求我们转变观念，学科教学一定要以人的发展为本，服从服务于人的全面健康发展，课堂不仅是学科知识传递的天堂，更是人性教育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”历史教育更是如此。历史教材中有着源远流长的人文主义教育素材，这正是我们对世界观尚未彻底形成的中学生加强人文主义教育的黄金阶段。作为担负着为祖国未来培养全面新型人才，我们就必须抓住这一特有优势和机遇，运用现代意识，解放思想，大胆尝试，勇于创新。教师应尽可能发掘人文史料，联系现实，突破教材的思维定势，使教学过程成为学生一种高尚的道德追求和丰富的人生体验，古为今用的开展人文教育，这样学科知识增长的过程同时也成为人格健全与发展过程。伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心、同情心、责任感。
二、提倡和尊重人的个性个性，鼓励个人的自由与发展
个性也称人格，是指个人的内心世界和精神风貌。它包含个人的知识、能力、意志、兴趣、动机和信念等各种因素。在身体、科学文化、心理、思想道德四大因素教育中，人格属于核心地位。爱因斯坦说“优秀的性格和钢铁般的意志比智慧和比博学更重要”智力上的成就在很大程度上依赖于人格的伟大。适应未来社会发展需要的人才，不仅要有健康的体魄、扎实的科学文化知识高尚的思想道德素质，还要有良好的心理素质，高尚、健全的优良人格，即个体要有积极的人生态度，不断进取的奋斗精神，正视挑战、勇于创新的求知精神，踏实的工作作风，稳重坚定的行为习惯，团结协作交往等优良的人格特征。
个性的差异是人性的基本内容，以人为本，强调尊重个性，发展个性教育，是进行具体教学活动充分发挥学生的创造性和潜能的重要手段。历史教学的任务除了向学生传授人文知识外，更主要是培养学生由这些知识内化后所凸显出来的气质修养，人文精神，即苏霍姆林斯基强调的“那些培养人的灵魂、意识、情感和信念的知识”从而使学生成为思想品德高尚的人才；从这一点讲，人文精神的涵养比单纯知识传授更重要。传统的课堂教学中，学生被严重的压抑，无主动探究，讨论，申明自己的立场和主张的权利，千人一面——泯灭个性。这就要求我们教师要主动创造和谐，民主的气氛，视自己为学生的伙伴，是伴奏者而不是居高临下的主角；如对历史人物的评价问题，就是要启发学生自己找资料，引经据典论证自己对某个人物的想法、主张、论辩出对历史的客观评价。我们要转变以知识掌握多少，熟练程度，考试分数高低作为对教师教学效果，学生学习水平高低的评价。要在承认学生个别差异上有针对性的开展因材施教的教学，针对每个学生的具体接受情况给与客观的评价使学生在轻松、自信的氛围中获得学习的乐趣。
三、培养人文精神要不断更新和改进教学手段和方法，既在教学上创新又要培养创新的学生
同志强调指出“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”一个没有创新的民族难以屹立于世界民族之林，创新是知识经济时代的一个显著标志，核心是培养的创新素质，历史教学就是要站在时代的前列，适应形势的发展，在教学和教育方法上创新，要做到形式和内容上的共同创新。
(一）营造问题式课堂
苏格拉底说：“问题是接生婆，他帮助新思想的诞生。”教学中要抓住重点、难点，从题眼处入手，设疑启发，引导学生排疑破难，游刃时要注重引导学生开拓新思路，提出新创见，要设置一些问题的情境，制造悬念等。
（二）创设开放式课堂
成功感是学生获得心灵自由的最重要的情愫，苏霍姆林斯基说：“人的心灵深处有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是个发现者、研究者、探索者。”为每个同学提供成功机会，让成功的愉悦转化为创造的原动力，特别是让那些所谓的“差生”发现自我，实现自我，是善教者孜孜以求的目标，教师要捕捉来自学生思维的灵感和智慧的火花，不失时机的将其延伸，拓展为创造能力。
（三）鼓励学生与时俱进的运用现代科技手段来创新历史课的学习，激发学生的人文意识
即采用多媒体，将历史的有关内容搜集，整理装融进自采、自编的教学中，让学生通过新的教学科技体味历史的风采。
人文主义思想的核心范文5
论文摘要：林语堂是“五四”以来中国现代文化文学史上一位风格独特的文化学者，他一生经历了一个漫长的宗教信仰探索过程，探索历程就是寻找、认同各种宗教思想中人文主义精神的历程。但在林语堂的思想观念中，西方的人文主义与中国的人文主义的内涵是有所差异的，这正是促使林语堂最后阪依基督教的重要原因。
在“五四”以来的中国现代文化文学史上，林语堂是一位风格独特的文化学者，他一生执着于“两脚踏东西文化，一心评宇宙文章”的文化追求，在中外文化交流史上起了不可低估的作用。
林语堂出生在一个信奉基督教的家庭，在“亲情似海的基督教家庭的熏陶下，林语堂自然地成了一名基督徒。1917年从上海圣约翰大学毕业之后，林语堂到北京清华学校任教。在清华学校，广大的异教智慧世界向他敞开，他造访孔子的堂室，攀登道山的高峰，拨开佛教的迷雾，在儒道释的文化氛围里徜徉，宣称自己由基督教走向了“人文主义”。“三十多年来我唯一的宗教乃是人文主义:相信人有了理性的督导已很够了，而知识方面的进步必然改善世界。这是林语堂对自己三十多年“异教徒”生涯的总结。然而他后来又说，这时期尽管“自称异教徒，骨子里却是基督教友”。终于在1959年，64岁的林语堂明确宣告结束了三十多年的“无信仰时代”，重新回到基督教，宣称“我的搜寻已告终结，我己回到家中了。
综观林语堂一生的宗教信仰，似乎可以作如此的简笔勾勒:基督徒—异教徒(儒、道、释)—基督徒。但是这样的简笔勾勒不能够描述林语堂一生精彩的宗教信仰探索历程，也不能反映出他在宗教信仰上的探险、怀疑及困惑，更不可能把握林语堂宗教文化思想的精髓。因为其中一个最重要的环节被忽略掉了，那就是林语堂自始至终是一个人文主义者，无论是受到家庭环境的熏染接受了基督教，还是在广大的异教智慧世界里徜徉，以至于最后的重新阪依基督教，他总是在自觉或不自觉地以人文主义的理性意识观照自身思想领域里的宗教精神，他的宗教信仰探索历程就是寻找、认同各种宗教思想中人文主义精神的历程，只不过在林语堂的思想观念中，西方的人文主义与中国的人文主义的内涵是有所差异的。这正是林语堂最后决心阪依基督教的重要原因。因此，我们有必要追随林语堂的灵性大旅行，看看他是如何在耶稣、孔孟、老庄、禅宗的世界中，探素出人文主义的光芒，并烛照了自己一生的宗教文化思想。
林语堂灵性之旅的第一个异站是孔子的堂室。林语堂对儒家经典思想的把握是从儒学是智慧型宗教这一角度切人的。他说:“孔子是一个实证主义者”、“孔子最关切的是人”、“我认为孔子对上帝及上帝意旨的关心及他对于宇宙的灵性性质的看法，已被孺家通常的实证主义所蒙蔽。”“我想考察孔子对于死、上帝、上帝的意旨，及人的灵性等较大问题的态度。
林语堂把儒教的精神本质归结为一种近情人理的“人文主义”，即所谓中国的“人文主义”:第一点，人生最后目的之正确的概念;第二点，对于此等目的之不变的信仰;第三点，依人类情理的精神以求达到此等目的。他认为，人生真正的目的，中国人用一种单纯而显明的态度决定了，它在于乐天知命以享受朴素的生活，尤其是家庭生活与和谐的社会关系。
林语堂在儒教中所探寻到中国的“人文主义”实际上是儒家的人本观念。仁.‘义、礼、智的道德伦理也好，“中庸之道”的近情精神也好，还有回向常识.都体现了儒教的以人为本的思想，因而也形成了林语堂人文思想的特征:以人和人生作为出发点和归宿，只关心人和人生，探寻怎样才能获得人生的快乐和幸福，一切立论以真实的人生、人生实践和人生感悟为基础。
然而，在领悟儒教之人本观念的同时，先人为主的基督教观念总是在干扰着他.促使他把儒教与基督教作潜在的对照与选择。他认为儒家教人在个人行为上要有好教养，在社交上要有好仪式与基督徒相信人要做一个君子和有礼貌的人是殊途同归的，所以林语堂说“我们不能说一个基督徒不能同时是儒生”。而且.林语堂发现孔子也像圣公会教士和夭主教教士一样，是个保守派的哲人，相信权威有其价值，相信传统与今昔相承的道统。对于儒教与基督教之异”，林语堂也了然于胸。他说:“孔教精神的不同于基督教精神者即为现世的.与生而为尘俗的。基督可以说是浪漫主义者而孔子为现实主义者，基督是玄妙哲学家而孔子为一实验哲学家，基督为一慈悲的仁人，而孔子为一人文主义者。所谓孔教精神之“现世的”、“生而为尘俗的”是说明孔子是倡导“克己复礼为仁”的人杰;而基督是神子，代表着上帝在人世的“道成肉身”，因而是负有拯救世人之使命的“救世主”。所谓“现实主义者”与“浪漫主义者”意即孔子是现实主义的务实者和善变者，他虽有“杀身以成仁”、“朝闻道，夕死可矣”之抱负，但在现实生活中却不走极，而是出仕与通世相机而行、进退有路。而基督是理想主义的献身者和殉道者，他生于世界沦落之际，以一种不合时宜的冒险精神来力挽狂澜，为了救世济民而不惜自我受辱、蒙难和赴死。所谓“实验哲学家”与“玄妙哲学家”是指孔子向往名正言顺的作为，一生抱着“士为知己者用”的态度，其道亦“用之则行，舍之则藏”，并不强求“不可为而为之”;而基督推崇忘我之爱、牺牲之爱，相信以信仰生命之超越而能达其神圣人格。所谓“人文主义者”与“慈悲的仁人”是说明作为儒教思想体系核心的“仁”表现出一种“人本”精神，而基督教信仰核心中的“爱”体现了一种“神本”精神，前者属世，后者超越。“仁”无论是作为个人修养之“内圣”还是作为济世救国之“外王”精神，都没有离开这一“人本”。所以林语堂称基督为慈悲的仁人，而孔子为一人文主义者。
在中、西宗教文化思想中，道教文化思想对林语堂的影响最为巨大，学者陈平原把林语堂视为“道家文化的海外回归者”。林语堂也把道家看成自己的宗教信仰来崇信，他说:“倘若强迫我在移民区指出我的宗教信仰，我可能会不假思索地对当地从未听过这种字眼的人，说出‘道家’二字。林语堂从道家的宇宙观出发，认为人要顺从天道，要让人的自然之性获得自由发展，而不受社会伦理、道德的束缚，从而达到人与自然的和谐。在林语堂看来，道家学说之价值并不表现为为求知者认识和阐释世界提供逻辑的、理性的方式，而是注重人与自然的和谐交融并在此基础上来建立一种有益身心且又简朴纯真的生活方式。道家所推崇的那些终身察持自然理想，过着怡淡素朴、无知无欲的生活，超然于凡尘世俗之外的“圣人”、“真人”、“至人”以及他们的思想和行为中所体验的厌智、弃智的人生境界，是林语堂终生向往的人文主义境界，这与儒教之人生目的在于乐天知命以享受朴素的生活有异曲同工之妙。林语堂总结出道教的出世观念，着眼于现实人生的自我完善，把“享受淳朴的生活，当作人生的真正目的。这种“人文主义的伦理观”正好包含了现实人生的两个侧面，又互为约束，使人优游进退，处变不惊，游刃有余。儒家倡尚贤之道，道家讲无为而治，都“适宜于好放任自由个人主义的中国民族，而合于中国人文主义的理论。
林语堂在爬登道山的途中惊喜地发现道教与基督教有许多融会贯通之处。他感到老子柔弱的教义好像是耶稣澄山宝训的理性化。老子柔弱的教义的基本是“柔弱胜刚强”的道理，从此出发，老子相信不斗、不争、不抵抗，警告人不要用强力，认为用强是弱的征兆。同样，《圣经·马太福音》记述耶稣在山上向众门徒讲道的故事.即所谓“登山宝训”.其中“论福”有一条:温柔的人有福，因为他们必承受地土。可见，老子与耶稣都相信阴柔之物能制胜，“强梁者不得其死”。(《老子》第四十二章)并且，林语堂总结出老子对爱及谦卑的力量的训言，在精神上和耶稣来自他独创的、卓识的、闪光的训言相符合，有时字句的相似也是很惊人的。
林语堂之所以能发现道教与基督教的许多契合之处，在于他从根本上把握住了道教与基督教在“道”上的同一之处。道教之“道”，深奥莫测，是先于物质的存在，是产生物质的根源，是宇宙万物的创始者，这是组成道教理论的核心和基础。基督教教义的“上帝之创造”认为宇宙被造出之前没有任何物质存在，连时间、空间也没有，只有上帝和他的“道”，他的“灵”。上帝通过“话语”，亦即通过“道”来创造天地万物。这是关切人的灵性问题的林语堂最料想不到的收获。道教思想的人文主义精髓使林语堂否定了基督教经院神学思想，也促使他更加坚定地去寻找具有人文主义情怀的“上帝”。
在孔子人道主义的堂室住过，且又爬登了道山的高峰，林语堂信仰之旅的下一站到了佛教。在林语堂的佛学思想里，他最感兴趣的还是禅宗。从思辨上来讲，禅宗主张不立文字，当下自识本心，强调自性是佛，平常即道。一旦见到自己的真性(本性)和本有心灵，我们就了解了终极的实在和得到了菩提(智慧)。禅宗主张，在实际的人生中才有自由，在自由中才有实际的人生。禅宗以创造人的生活和自我觉悟的日常途径，来揭示人生的秘密，化平淡为神奇，寓神奇于平淡。禅宗极大地张扬了人的主体意识，肯定每一个人都可以成佛，都可以成就人格。林语堂极为精微地剖析了“禅”的深邃性，对其直觉顿悟、直指人心的思想给予很高的评价。他在“禅”的精义中也看到了人文主义的灵光闪现:那就是解除一切空间、时间、及精神的束缚，追求心灵的完全自由，从而得以悠然处于人世，达到人与自然人生的和谐。禅宗与儒教、道教共有的追求精神上的自由与解脱，使林语堂更加执着地站在人文主义的立场上而标举禅宗.他认为“禅”和每天的生命及每天的生活密切相关，“禅”就寄托在简单的日常生活里，且视简单的日常生活为幸福的恩赐，而享受它的每一瞬。在佛教的世界里，林语堂也发现了能勾连起他的基督教情怀的东西。他首先发现佛教与基督教有一个共同的基本出发点一对于罪的承认及深深地关切人类受苦的事实。佛教中有一特殊的观念是“业”，意即孽障或“罪的重担”，这是由于人沉溺于不正当的欲望及精神上种种形式的卑琐造成的，因此人注定要永久堕人轮回。“原罪”说是基督教的基本观念，亚当、夏娃偷吃“禁果”犯了罪，成为整个人类的原始罪过，传给后代子孙，成为人类一切罪恶和灾祸的根由，并使人类有了受苦及必然死亡的不幸命运。接下来，林语堂对佛教及基督教罪的观念与拯救方式进行了批判。他认为佛教的悲观主义是一种消极的人生观，佛对人类生命的评语可以合并为四个字:怜悯一切!对佛教教人否定人生，忘却人生，进而出世、遁世，以消极态度回避人生的悲观主义情结，林语堂难以接受。另一方面，对于基督教的“原罪”观念，林语堂也坚决予以摒弃。林语堂对佛教基督教“罪”的观念及拯救方式的否定，是因为这些观念与林语堂的执着于现世的人文主义情怀背道而驰，必然要道到林语堂的抨击。
在这次灵性之旅中，林语堂发现了儒、道、释三教深蕴的普遍人文价值，也能够指出在那里他们已达到他们的最高峰及他们对给人以完满答复不足的地方。所以林语堂说:“三十多年来，我唯一的宗教乃是人文主义:相信人有了理性的督导已很够了，而知识方面的进步必然改善世界。可是观察20世纪物质上的进步，和那些不信神的国家所表现出来的行为，我现在深信人文主义是不够的。人类为着自身的生存，需要与一种外在的、比人本身伟大的力量相联系。这就是我归回基督教的理由。我愿意回到那由耶稣以简明方法传播出来的上帝之爱和对它的认识中去。正是因为有了儒、道、释三教人文主义思想的深邃内涵做底基，当林语堂降在基督教信仰的瑞士少女峰的时候，也是他对宗教、上帝、人的灵性等问题已经探求了其所以然的时候，所以这时的林语堂，有了相当成熟的宗教、上帝观念。
人文主义思想的核心范文6
[论文摘 要]在国际贸易人文化发展这种重要趋势的背景下，研究其对未来国际贸易的发展、和谐社会的构建所带来的影响有着重大的意义；探讨建立以人文贸易为基础的可持续贸易发展模式，把转变贸易增长方式、实现可持续发展与应对贸易壁垒列入“人文贸易”的系统化研究范畴，也有助于大大提高贸易政策的有效性、全面性。
一、国际贸易人文化的内涵
进入21世纪后，随着世界经贸的变化和发展，在多边贸易体制的制度框架下，一种新的价值取向正在国际贸易领域内悄然形成，即贸易的人文化（即人文贸易）现代人文主义思想在国际贸易领域的体现，它通过以wto为基础的多边贸易体制的制度安排，特别是“贸易与环境”等问题纳入wto新一轮多哈发展议程，使国际贸易活动不仅重视人类赖以生存的环境问题，而且关注人类发展中的社会问题。
在传统人文主义的影响下，国际贸易的指导思想以谋取最大限度的经济利益和对物质财富的最大限度占有为目的。不管是重商主义理论，还是亚当斯密的绝对成本理论、李嘉图的比较成本理论和h-o原理都只是重视贸易的总量，很少顾及自然资源、生态环境和人类社会的承受能力。另一方面导致人类发展与自然发展的对立，使人类社会在取得巨大进步的同时也付出了沉重的代价环境污染、资源短缺、生态失衡、贫富分化等。
现代人文主义思想从根源上改变了传统人文主义思想对国际贸易理论与政策的错误价值导向。以1995年建立的wto为基础的多边贸易体制旗帜鲜明地将可持续发展写入前言，作为一个重要宗旨，这是对gatt宗旨的重大发展。在发展国际贸易的过程中牢记可持续发展的重大目标，是着眼于全球的长远利益和子孙后代的幸福，防止片面追求眼前利益的倾向，防止由于一味地追求某一时期生产与贸易的发展，而造成对环境的污染和生态的破坏，以至从根本上动摇国际贸易的基础，降低人类的生活水平。从gatt对世界资源的“充分”利用，演变成wto对世界资源的“合理”利用，一方面反映出wto寻求的人类对资源利用能力的扩大主要表现在对资源利用质的提高，而非对资源利用量的扩大；从更深层次上讲，也是现代人文主义思想在国际贸易的体现，是贸易人文化发展进程中的一个里程碑。
二、国际贸易人文化对国际贸易的影响
（一）国际贸易人文化对国际贸易理论基础的动摇
第一，对指导国际贸易理论价值取向的哲学思考。理性经济人的假设是现代经济学基本的核心假设，是现代经济学产生、发展和研究工作的核心与起点。经济学研究主要建立在人们受自身利益驱动并能做出理性决策的假设基础之上。现代人文主义思潮的兴起，在国际贸易内形化的新价值取向。人文贸易的哲学基础现代人文主义坚持“以人为本”，追求人的全面发展。人文主义关注人的发展与完善，强调人的价值和需要，关注生活世界存在的基本意义，并且在现实生活中努力实践这种价值和意义的精神。其哲学价值取向与传统国际贸易理论是完全不同的，对谋求利益最大化的“理性经济人”假设提出严重挑战。
第二，对传统自由贸易能增进社会财富和福利的增长的质疑。关于自由贸易可以改善经济福利的论断是经济学中最古老和最广泛接受的原则之一。它在构造国际政治、政府和制度框架（比如，单一市场地区，如欧盟和wto）中起到相当重要的作用。然而传统自由贸易理论论证的条件假设中都没有把环境污染及生态破坏的负面影响计入生产成本。没有考虑环境成本的“社会财富和福利”的增长，其实是一种“虚拟”、“现时”的增长，其增长的背后忽略了“现实”、“延时”的补偿成本，如果考虑环境成本带来的财富和福利的损失，传统的自由贸易会增进社会财富和福利的增长的结论实际上可能站不住脚。
（二）国际贸易人文化对多边贸易体制的挑战
随着国际贸易人文化的发展，如何协调环境与贸易的关系，对多边贸易体制的许多基本原则提出了挑战。如生产过程和方法（ppm）问题和双重环境标准的争论对现有国民待遇原则提出了质疑；环境补贴和与环境成本内在化有关的生态倾销问题使得人们重新思考公平贸易原则；发展中国家在保护环境方面能否享有特殊待遇等。国际贸易人文化的发展，将从新的角度思考两者的协调问题。
三、建立以人文贸易为基础的可持续贸易发展模式的初步探讨
（一）建立可持续贸易发展模式的目标
建立可持续贸易发展模式必须以对外贸易的可持续发展为目标，促进对外贸易的人文化发展。国际贸易的可持续发展目标应与人文化发展方向内涵是一致的。国际贸易的可持续发展应跳出传统意义上的片面追求贸易额的“可持续”增长，而是在关注贸易总量的同时还应关注贸易的实际质量，从以物为中心的可持续发展到以人为中心的可持续发展，从追求短期利益的可持续发展到追求长期综合利益的可持续发展。
（二）建立可持续贸易发展模式的主要措施
第一，重新审视对外贸易效益来源，转变对外贸易增长方式。转变外贸的增长方式，必须重新审视外贸效益来源。首先必须建立人文贸易的评价体系，在衡量外贸效益的经济指标体系中增加生态指标和社会指标，客观评估外贸对国家经济、生态、社会带来的整体影响。在此基础上，重新思考外贸效益的来源，对资源投入与贸易收益严重失衡的产业进行技术革新，减少其负外部性，促进产业结构和贸易结构优化升级，实现外贸收益的现实增长。
第二，建立贸易与环境的有效协调机制。建立贸易与环境的有效协调机制体现在两个方面。其一是加强贸易与环保法规、政策的协调，充分考虑贸易政策对环境的负面影响及环境政策对贸易的扭曲代价，实现贸易与环境的双赢；其二是建立人文贸易措施保护体系，推行绿色贸易行动计划，合理建立中国产品绿色标准体系，既可以增加我国在国际贸易中产品的实际竞争力，又可以实现以人为本，自然、社会的协调发展的保障体系。
第三，构建应对国际贸易“人文壁垒”的预警和快速反应系统。国际贸易的人文化发展伴随着“人文壁垒”的产生，为了防止其带来的负面影响，需构建相关的预警和快速反应系统，对人文贸易发展过程中有可能引起的“人文壁垒”的变化因素进行监测、识别、评价、预测、预防控制并及时矫正不良发展的趋势，以保证国际贸易人文化的健康发展。
参看文献
[1]ota sik， fred eidlin， william graf：for a humane economic democracy，journalof economic literature ［m］vol， 24， no， 3 (sep， 1986)， pp，1233-1234
[2]［美］理查德t德乔治.经济伦理学［m］北京：北京大学出版社，2002
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