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程序教学的基本原理范文1
［论文关键词］体育教学 教学法 范式
体育教学方法作为体育文化传播的桥梁，随着教学目标、教师、学生、教学过程等因素而发生着变化。根据目前体育教学改革的情况，笔者在体育教学中运用了时空认知与程序教学相融合的教学法进行教学优化，收到了较好的效果，并进而提出运用程序教学法与时空认知相结合的体育教法进行范式构建应注意的几个问题。
一、程序教法与时空认知的相互融合理论依据
程序教学与时空认知相结合的教学法在体育教学中的理论依据是由教学思想、教学理论、学习理论、控制论、信息论、认知心理学、行为科学、自我评价理论、动机理论、运动技能形成规律所构成。程序教学以步步反馈为主线，把控制、反馈、强化贯穿于教学过程的始终，提倡学生“发现—解决—记忆”的学习活动，重在培养学生发现和解决问题的能力。时空认知教学法通过理论知识或技术动作的初步了解，形成时空感觉，训练时空表象，进行信息反馈的强化和巩固。因此，这两种教学法在体育教学的师生互动中有一致性，这是两种教法融合的内在核心。
1.体育教学思想。在学校体育教学中培养和发展学生进行终身体育学习的能动性尤为重要。主动体育教学思想强调学生是学习的主人，尊重学生的个性发展，让学生在体育学习中积极地去体验运动的乐趣，真正认识到体育的价值，养成自主的体育兴趣、习惯与能力。所以在体育教学中采用合理有效的教学法是非常必要的。
2.体育教与学的互动理论。体育教学理论是研究体育教学一般规律的学说，它能为体育设计提供丰富的理论依据。体育教学设计是科学地解决体育教学问题，使体育教学取得良好效果的实施方案，是体育教学理论发展的需要。教师的教学方法与学生的学习是互动的。需要是体育学习动机的源泉，学生在不同的年龄和学习阶段有着不同的体育学习目标。为了满足个人对体育学习的需要，体育教学的设计和学生学习的互动关系就显得尤为重要。
3.心理学基础。（1）认知学习理论。认知学习是根据已有知识对新知识加以组织，是指与个体现有认知结构相适应并被其吸收，从而引起认知结构的改造。人的学习过程是对信息获得贮存、加工和使用的心理过程。由于信息加工系统的能力有限，人不能同时应用一切可能的信息。人必须采用一定的行动方案、计划或策略，从而体现出人的主动性和智慧性。（2）条件作用原理。斯金纳是美国新行为主义学派，他以操作性条件作用理论和强化理论为基础，建立了程序教学和生物反馈训练理论，对学校教学理论和方法的改变和研究有深远的意义。他把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分成许多小步骤，学习者在完成每一步的课业后，就会知道每个学习结果，即得到强化，再按顺序进入下一步骤的学习，直到学完一个单元。学习中，学生可按自己的能力和学习进度逐步达到总目标。
4.运动技能形成规律。从运动技能的形成机制来看，形成运动技能就是要在刺激反复作用下建立“运动条件反射暂时性神经联系”形成动力定型。运动技能的形成离不开外部刺激，然而人的学习不同于动物的学习，两者在学习机制上有着本质的区别。人在学习的过程中除了外部刺激外，其内在的心理如态度、动机、思维、情感等的作用对学习也产生重要影响，如情感在技能认知中的作用在于活动定向，意识的作用在于支配动作的执行。只有学习者在情感上接受了教师的教学信息，并能够充分认识学习的价值，他才能在练习中表现出积极性和主动性。此时，意识控制作用才会增强，虽然在练习中经常出现错误动作，但由于能得到及时动作反馈，在主观上却始终能朝向练习的目标。随着练习者自我控制能力的增强，形成熟练的技术动作。因此，我们将运动技能从开始学习到形成熟练技巧，全过程可以分为“泛化过程、分化过程、巩固过程、自动化过程”四个时相，这四全时相是相互交错、不可分割的一个完整的动作技能的形成过程。
二、体育教学中程序教法与时空认知相融合教学法的范式构建
1.程序教学与时空认知相结合的教学法的教学目标。通过教学程序与学生时空认知的时空感觉，建立、巩固和发展时空表象，提高练习成功率，缩短教学过程，培养学生保持动态姿势的能力，营造生动、活泼、主动的学习氛围。
2.程序教学与时空认知相结合的教学原则及其优点。（1）结合教学法的教学原则。第一，要仔细地考虑在特定的时间里计划教学的内容是什么，这些教学内容最终是要通过学生的行为来表示。第二，要考虑有哪些可以利用的强化物。这种强化物包括两种：一种是学习者对所操纵的材料具有强烈兴趣的强化物；另一种是在学习过程中给予学生的奖励，如教师的一个善意的微笑、一句肯定的赞语等。第三，强化的最有效的安排，即教师要把非常复杂的行为模式逐渐精致地做成小的单位或步骤，也就是把教学目标进行具体分解，确定每个步骤保持行为的强度，使强化的效果提高到最大限度。第四，强调即时反馈，即让学生立即知道自己的答案是否正确，这是保持行为的有效措施。（2）结合教学法的优点。程序教学与时空认知相结合的体育教学法是教师根据不同体育技术项目的教学程序，与学生的时空感觉、时空表象及时空认知的建立、发展和巩固的规律紧密结合在一起的教学法。这一教学法对体育教学训练中基本动作的教学非常适合，能够减少失误率，缩短教学时数，增加课时密度和运动量，对有效提高学生独立学习效果起到重要作用。这两种教学法的结合要求在教学过程中把教学分成若干逻辑顺序单元，使学生对技术认知和技术的掌握逐步进行，从而降低教学难度，提高学习信心。在教学过程中，教师应对学生的每个反应立即做出反馈，这可以使学生沿着正确的学习方向学习，并及时对错误动作进行改进。学生的学习不会因为个体素质及基础的差异而影响整体的学习进程。学生可以按照教学程序的要求在适合自己的学习速度上进行学习。
程序教学的基本原理范文2
关键词:编译程序;教学改革;对象式程序设计;Java
1引言
编译原理课程是高校计算机类专业的重要基础和骨干课程。编译原理对计算机专业的学生的重要性与高等数学对理科学生的重要性几乎可以相提并论。同时,由于这门课程涉及其他多门课程的知识,使得它成为大学阶段中最难学的课程之一。
从表面上看,编译程序是将高级语言源程序翻译成低级语言程序,但编译程序构造的基本原理和技术也广泛应用于一般软件的设计和实现,其中的设计思想、算法、思维方式和技术都可能会对学生今后的职业发展产生比较大的影响。
当今,程序设计已经基本上从传统的过程式转向对象式,并且正在从对象式转向组件型。这其实是程序设计范型的变迁,是在计算机技术背景下认识世界的观点的变化:过程式将完成事务看成是一系列的步骤,而对象式却将世界看成是由一系列对象组成的,这些对象之间交互合作完成特定的事务。从过程式到对象式,有着质的变化,而非一般的修改和完善,由此带来了语言(算法描述工具)的变化。编程语言影响思维,面向对象的思维方法又促进了编程语言的发展。
目前,程序设计的一些后继课程,如数据结构等都进行了同步跟进,出现了诸如用C++或Java描述的数据结构教材。但编译原理课程却没有及时跟进,上述改变基本上没有反映到编译原理课程中。这门课程近20年来基本上没有大的变化,教学内容仍然是基于过程式语言展开的,编译算法和模型描述是用PASCAL语言或者C语言。虽然个别教材加入了少量关于对象式语言编译技术的内容,那也是稍加点缀而已,作用不大。这就造成了一种奇怪的现象:对象式语言已经成了高校计算机教学的主流语言,社会上大量使用的也是对象式语言,而我们的编译原理教学仍然沿袭旧的一套。这种“状态”严重地脱离了计算机技术的发展和社会的实际需要,因此需要进行“调态”,其根本做法是“转型”,即将本课程的讨论对象从过程式语言转到对象式语言。
国外近年关于编译原理方面的新教材已经有了重要改变,不再连篇累牍地讨论那些已经过时的内容,增加了许多新的内容。其中一个重大改变是出现了用对象式语言描述编译算法和教学模型的编译原理教材,如:用Java语言描述的编译原理教材,且其教学模型为MiniJava。
这种改变也涉及到课程上机实践。众所周知,编译原理课程的学术性和实践性都很强:学术性是这门课程的生命所在,实践性是这门课程的活力所在。因而本课程的上机实践也要作同步调整。
2课程内容围绕对象式语言展开
研究程序设计语言的语法描述需要有文法理论的支持,老教材中文法、词法分析和语法分析部分内容基本上不需要作什么变动。词法分析主要依赖有穷状态自动机理论,语法分析主要讲述LL方法和LR方法,其他方法略做介绍即可,无需展开讨论。LL方法和LR方法含盖了许多分析技术,理论性和应用性都很强,完全可以代表主流技术。
重要的就是研究对象和教学模型的改变。首先,研究对象将从过程式程序设计语言转到对象式程序设计语言(当然还可以兼顾过程式),例如Java、C++等,围绕实现这类语言的编译实现技术展开讨论。对象式程序设计语言的要素是封装、继承、多态性,在编译实现时都必须仔细考虑。其次,涉及到对象式程序设计语言编译程序教学的模型选择问题。目前传统的教材选择的教学模型有PL/0、TiniC等。实践证明,围绕某个模型展开编译设计技术的讨论,效果是比较好的。课程研究对象和教学模型的改变涉及到调整的章节主要有语法分析、语义分析、代码生成、符号表管理、存贮分配等方面。
一旦我们讨论的模型发生变化,这些章节的内容就要作很大调整。如对象式语言的作用域规则、语言动态特性、模块化封装(类)、类的继承、多态性的实现等,都需要具体的技术来实现,这些都要反映在教材和教学中。
就课程中关于代码生成内容来看,目前Java编译程序生成Java虚拟机(JVM)代码,C#生成MSIL虚拟机代码。这两个虚拟机作为教学模型来说可能比较复杂了一些,在教学中可以选定一个简单的子集;或者在PL/0虚拟机上适当增加一些指令代码,以便于代码生成、存贮分配等部分的讲解。
实践证明,作为教学模型,在教材上提供一个小型语言的编译程序供学生分析和研究,非常有利于加深对基本原理的理解和掌握。这个小型编译程序可以比较小但应该能够说明一些基本问题,例如传统的编译原理课程中选择PL/0编译程序作为教学模型,就收到了比较好的教学效果。在对象式程序设计语言编译原理课程中选择Object-pl/0或者MiniJava作为教学模型是比较恰当的。前者是在传统的PL/0语言上增加类,补充封装、继承、多态性之语言成分得到的;后者是对Java语言进行适当简化得到的,其主要语法描述如图1所示。
图1MiniJava语法
编译原理课程可以围绕此模型展开讨论。国外已经有这类教材出现,并且不少大学已经开始使用。
3用对象式语言描述编译算法和教学模型
本课程中各类编译算法都应该伴随着教学模型的变化,改用对象式语言来描述,如用Java语言描述或者用C++语言描述。其中一个重大的变化是教学模型如MiniJava或Object-pl/0要用对象式语言实现,也就是提出了教学模型的面向对象构造问题,这就比较好地将讨论对象和描述讨论对象的语言统一起来了。国外有的教材就选择了用Java描述MiniJava编译程序。
编译程序是一个重要的中大型软件,传统的编译程序大都是用PASCAL、C等语言描述的(参见图2)。像编译程序这样的中大型程序如何用类这个工具来进行分解,其实是对学生的对象式程序设计能力的一个重要检验。学习用对象式语言来描述编译程序,学生可能会受到一次严格的对象式语言程序设计训练,编译程序如何用类这个工具进行分解,这些类(对象)如何合作完成编译任务,都需要较好的对象式程序设计基础。图3是一个程序设计语言文法的面向对象表示。
传统的编译程序构造主要存在如下一些问题:
(1)传统编译程序试图通过将编译程序根据功能模块分解,而使整个编译程序的复杂性降低。这种方法虽然在一定程度上简化了编译过程。但为了处理大型、复杂且多变的编译程序,仅仅将它按照功能分解成词法分析、语法分析、语义处理和代码生成几个阶段是远远不够的。
(2)传统的编译程序构造中,编译的每个阶段依然是大型、复杂的,且每个阶段内部依然存在复杂的联系,这对编译程序的可维护性没有实际上的改变,反而造成维护困难。
(3)虽然传统的编译程序构造有着丰富的理论基础,也有一些工具诸如Lex、Yacc等,但对一个具体的编译程序的构造仍然要从最基本的描述开始。传统的编译程序构造的功能分解方法缺乏支持复用的良好机制。
总之,过程式程序设计范式存在的问题在编译程序设计中广泛存在。而用对象式程序设计语言来描述编译程序,则对象式程序设计范式带来的好处基本上都能够得到。具体主要表现在:
(1)编译程序效率高。由于面向对象的编译程序构造采用的是语法树构造法,可以得到上下文相关信息,并根据上下文进行语法树的优化,所以生成的代码效率高。
(2)复用方便。由于语法类和具体的语法结构一一对应,所以在复用语法结构时,可以直接得到能被复用的语法类,不需要经过查找过程。
(3)修改方便。由于面向对象方法中的封装和多态等技术的实现,语义处理方法中所用到的数据都是局部数据,因此要做语义修改时,只要继承相应的语法类,并且重载相应的语义处理方法即可,需修改的内容较之传统方法要少。
(4)有利于构造编译程序类库,使得编译程序的构造能够大量复用已有的类,这是更高层次上的复用。
4课程实验的设计
计算机学科是一门技术学科,它虽然有一定的科学的成分,但工程技术的成分更多一些,因此需要加强动手能力的培养。编译原理课程除了注重它的原理性,还必须注重其实践性。学习这门课程时,学生对编译的理解往往只停留在书本的概念上,而不知道怎样把编译理论应用到实际的编译程序设计的实践中。另外,有些学校只将教学内容锁定在文法、词法分析(有穷状态自动机)、语法分析(LL、LR文法)上,以应付学生考研的需要。这些做法使得学生很难掌握这门课程的精髓。
图2传统的编译程序功能分解
图3程序设计语言文法的面向对象表示
编译系统可能是所有软件系统中最复杂的系统之一,通过本课程实践环节的教学,还可以帮助学生掌握一些大、中型软件设计的技术和技巧,提高学生面向对象软件开发的综合能力。
传统的编译原理课程往往要求学生自己实现一个词法分析程序;实现一个基于递归子程序递归下降分析程序或基于预测分析表的语法分析程序;为某虚拟机(例如PL/0虚拟机)生成代码;对教学模型(例如PL/0)进行扩充,写出完整的编译程序等。且在此过程中学生可以借助词法分析自动生成程序Lex和语法分析自动生成程序Yacc进行有关实验。我们要求学生通过对教学模型的分析,能够在机器上动手实现一个小的编译系统,以加深对编译整个过程的一致性、连贯性、整体性的理解。
一旦我们的讨论对象改变为对象式语言,则其编译程序语法和词法分析的自动生成不能再采用Lex、Yacc这类工具了,需要改用JavaCC(JavaCompilerCompiler)或SableCC等,它们都能生成Java语言代码;或者使用Jikespg(Jikespasergernerator),它生成C++代码。
我们初步制定了本课程的实践环节,它主要分四个层次:
(1)借助JavaCC或SableCC等工具让学生自动生成小语言的词法分析和语法分析程序。这个实验的目的是教会学生关于词法分析和语法分析的自动生成,同时弄清这些工具生成出来的代码的程序结构,特别是面向对象的类结构。
(2)为上面生成的语法树添加语义动作,完成生成代码的工作。这个实验的目的是让学生理解如何在抽象语法树上添加语义动作,理解为虚拟机生成代码的知识。
(3)扩展教学模型,如MiniJava,为其增加一些语言成分,如有关语句等,然后为其构造完整的编译程序。这一实验让学生把握编译的总体,弄清各部分之间的关系。
(4)逐步构造面向对象的编译程序类库,使得“编写”编译程序逐步走向“组装”编译程序。
5结束语
对计算机人才的层次结构、知识、能力与素质等方面的要求在很大程度上取决于计算机市场。我们需要与时俱进,适时考虑相应教学体系和内容的改变。依赖过程范性的编译原理课程势必要被依赖对象范性的编译原理课程所取代,这是软件技术发展和社会实际应用的需要。但建立本课程新的课程信念、课程价值、课程技术等尚需时日,需要不断探索和创新。
编译原理课程的改革不仅需要教师付出大量辛勤劳动,及时跟进技术的发展,还需要好的教材、好的课程实验设计。《对象式程序设计语言编译原理》便是我们按照上述思路来编写的教材。
参考文献
[1]中国计算机本科专业发展战略研究报告[J].中国大学教学,2005,5:7-10.
[2]AndrewW.Apple.现代编译器的Java实现[M].北京:电子工业出版社,2004.
[3]DickGruneetc.ModernCompilerDesign[M].JOHNWILEY&SONS,LTD,2002.
程序教学的基本原理范文3
1、本论文课题国内外概况和文献综述：
本论文课题是依据XX年3月教育部基础教育司制定的《普通高中历史课程标准(实验)》的精神，在高中历史新课程中，通过运用现代教学设计的理论，并结合高中历史课堂教学进行实践应用研究的课题。研究的目标在于探求更科学有效的课程教学方式，提高教与学的质量和效益。这一次新课程改革从20世纪90年代开始酝酿，XX年秋，高中新课程改革首先在广东、海南、山东、宁夏四省开始试验，到现在只有两年多的时间，才处于起步阶段，关于现代教学设计理论指导下进行高中历史新课程实践的研究还比较少。以下侧重叙述教学设计理论的历史轨迹。
(一)教学设计的思想萌芽与早期发展
由于教学设计是融合了许多不同学科的重要理论而形成的一个新的知识体系，因此它的出现与发展同其他学科有着密不可分的联系，其中心理学发挥了重要的作用。建立教学设计学的构想最初来源于美国哲学家、教育学家(john dewey)，他于19XX年提出了应建立一门所谓的"桥梁科学"，以便将学习理论与教学实践连接进来，目的是建立一套系统的与教学活动有关的理论知识体系，以实现教学的优化设计。但由于当时条件的限制，教学设计还仅仅是萌芽状态，并未形成系统的理论体系。
到20世纪中叶，行为主义迅速发展，行为主义学习理论代表人物斯金纳提出了s-r理论，并将其应用于教学，出现了程序教学和教学机器。程序教学以其精确组织的个别化，自定步骤的学习，确立了许多有益的指导原则。它建立的一系列学习原则和开发程序教材的系统方法，对教学设计理论模式的发展具有重要的影响。在这一时期中，奥苏伯尔的渐进分化的思想，如运用先行组织者，然后呈现一系列具体的下位概念和例子;布鲁纳(j.bruner)依学生成绩而逐渐提高学习复杂性的思想;马克勒(s.markle)和墨里(j.w.mrooe)等运用教学理论促进概念获得的思想，都对教学设计的发展作出了较大的贡献。
(二)认知心理学对教学设计的影响阶段(20世纪60年代~80年代)
从教学设计发展的第一阶段可以看出，程序教学是教学设计的方法学上的依据。但在60年代末，认知心理学逐渐代替行为主义，成为教学设计的指导思想。研究者纷纷重新考虑学习理论。影响比较大的有加涅，他把自已的教学设计与认知理论相结合，将学习结果分为五大类等。梅里尔也提出教学设计的成分呈现理论。此外，认知心理学中关于知识生成的研究结论也被应用到教学设计中，这些研究产生了许多针对学习过程的策略，如问题解决策略，信息组织策略，降低焦虑策略，自我控制策略，元认知与招待性策略等。这些新理论的引入，极大的丰富了教学设计的理论体系，使得教学设计这门学科不断完善与扩充，一般来说，从这时开始了现代教学设计理论与实践研究。
(三)整合化思想，建构主义学习理论对教学设计的影响阶段(80年代至今)
到了20世纪80年代，教学设计研究者开始倾向于将不同的教学设计理论结合成一个行之有效的总体模式。如赖格卢特的精加工理论，藤尼森提出的概念教学理论等。在20世纪90年代，建构主义对教学设计理论起了较大的作用。这一时期，学习者与教学媒体，教学情境的结合是教学设计发展的一个重要特征。
在中国，不同于自古已有的教学，这里所指的现代教学设计从1974年加涅的《教学设计原理》一书问世算起，有30余年的历史。我国学者对这一领域关注的人很少。浙江大学教育系盛群力和李志强合作编著的《现代教学设计》一书中对现代教学设计在中国的研究情况作了较全面忠实的回顾，指出："我国对教学设计的研究起步较迟。在20世纪90年代中期以前出版的教育学、教学论和教育心理学著作、教科书中几乎看不到有关教学设计方面的论述。在人们眼里，教学设计大体相当于课时计划(教案设计)，教育理论工作者无暇也无需过多予以关注。"
在20世纪90年代开始，我国对教学设计的研究，主要有四方面的力量参与：电化教育(技术教育)界的研究人员是第一支研究力量，他们起步早些，介入的人较多，有数本专著、教材推出。第二支研究力量是从事教育心理学的专业工作者。华东师范大学邵瑞珍、皮连生教授十余年来致力于将教育心理学的基本原理应用于中小学教学实践，也非常重视教学设计的应用。他们发表了一批论文和研究报告，出版了专著《智育心理学》。由李伯黍、燕国才主编的高校文科教材《教育心理学》(1993)在我国教育心理学教科书中首次专章论述"教学设计"。第三支研究力量是教育论工作者。华东师范大学钟启泉教授翔实地介绍了日本的教学设计(授业最优化)理论和前苏联的控制教学论，在《教育研究》(1987)上发表了《从现代教学论看教学设计原理与课题》一文;高文教授关注教学模式的现代化研究，关注以建构主义、情境教学为特征的教学设计理论。由李定仁主编的《大学教学原理与方法》(1994)和田慧生、李如密编著的《教学论》(1996)都分别开始专章论述"教学设计"。第四支研究力量是中小学教研人员。例如，广州市教研室主任任麦曦同志主编的《教学设计的理论与方法》(1996)，吸引了广州市的众多教研员与中小学优秀教师开展教学设计理论的应用研究。
近几年来，关于现代教学设计理论和应用研究又有了长足发展，出现了更多这方面的专著、文章和教学设计案例。如由孙立仁著的《教学设计--实践基础教育课程改革的理论与方法》(XX)，作为"信息技术环境下基于心理学理论的中学各科教学设计的研究"课题成果，产生较大的影响;皮连生、刘杰主编《现代教学设计》(XX)作为云南省中小学教师继续教育教材，开创了现代教学设计在我国大范围推广的先河;还有XX年钟志贤著《面向知识时代的教学设计框架》等等。在历史学科领域，有关新课程下现代教学设计理论与学科教学的专著，有赵亚夫主编的历史新课程研究系列，作为基础教育新课程教师教育系列教材，其中张静、李晓风、姚岚、孙楠著的《历史学习方略》(XX)，石蔷、齐渝华编著的《历史教学课例分析》对高中历史新课程教学都有很好的启示意义;更有针对性和指导意义的是华南师范大学黄牧航教授主编的《历史教学与学业评价》(XX)，而在高中新课程改革教学的第一线，还需要大力推动历史教师真正自觉运用现代教学设计理论进行实践。
对于日后教学设计的发展趋势，我们可以预测，在新课程改革下，应关注的不仅仅是一个学科中某一知识点的学习过程，不仅仅是学习的认知过程，更不仅仅是外部种种环境因素的作用，应从人的整体发展的思路去进行教学设计。教学情境中的学习者已经成为一个重要因素，诸如学习动机等情感因素应该在教学设计中得到反映。同样在教学设计中，教师是课程重要的开发者，也应该注重教师的能力特征和个性特征在教学设计中所起的作用。
2、本论文课题的理论和实际应用意义：
由乌美娜教授主编的《教学设计》一书将教学设计定义为："教学设计是运用系统方法分析教学问题和教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。"学习理论方面可以运用行为主义、认知主义、建构主义的学习观;教学理论方面可以主要运用理性主义、经验主义、建构主义的理论;目前国内比较流行的几种教学设计理论主要有泛能教学设计、贯一教学设计、基于活动的教学设计、建构主义教学设计、混合学习等。在新课程的理念下，将学习理论、教学理论和现代教学设计理论与高中历史新课程教学有机地结合，更有效地实现历史学习的价值。
20世纪80年代以来，现代教学设计作为一个新兴的研究领域在我国教学改革与研究中不断拓展。在经历翻译、介绍和引进国外教学设计研究成果的阶段后，目前我国已逐步进入了理论研究和实验阶段，表现在教学设计通论研究方面已有较多成果。这些成果对发展教育理论和深化我国的教学改革发挥了积极作用。在高中历史课程教学改革中，自觉运用现代教学设计理论，深入开展历史教学设计研究，将先进的教学理念转换为教学实验，对减少和克服传统历史教学僵化、呆板和面对新课程历史教学活动的盲目性、随意性，增强和提高历史教学活动的有效性和可控性具有重要意义。
与传统备课之间有很大的不同，现代教学设计对我们教学的启示和要求不仅仅是教育技术方面的，其中所蕴涵的教育思想、教育观念也值得我们借鉴。更重要的是在新课程改革的新要求下，对于传统性较强的历史学科教学而言，现代教学设计的理论和有效结合学科教学的推广应用，在促进历史教师角色转换、对学习者的分析以及教学策略的制定与教学方法的灵活运用等方面，都有迫切的现实需要。
3、论文的基本内容、结构框架以及要突破的难点：
(1)基本内容
在高中历史新课程理念下，通过基于现代教学设计理论、学习论、教学论进行优化教学的实践，探讨运用现代教学设计理论，深入开展历史教学设计研究，寻找将先进的教学设计转换为学科教学实践的有效途径，通过不断总结反思，促进历史新课程教学的更优化发展。
(2)结构框架
中文摘要
英文摘要
前言
1.论文课题国内外概况和文献综述
1.1高中新课程的理念与实施
1.2现代教学设计的理论发展
1.3国内现代教学设计的理论与实践
2.课程与现代教学设计概述
2.1优化教学设计的学习论和教学论
2.2高中历史新课程理念和教学设计准备
2.2.1教学目标的设置和陈述
2.2.2教学任务的分析
3.高中历史新课程教学的设计与实施
3.1知识呈现的教学设计策略
3.2过程、方法引导的教学设计策略
3.3能力训练的教学设计策略
3.4情感、态度、价值观培养的教学设计策略
3.5.历史新课程教学资源的开发和课堂管理策略
4.历史新课程教学设计的反思与提升
结束语
(3)要突破的难点
高中新课程改革下，现代教学设计理论与历史学科教学具体内容、具体环境条件的整体考虑，切实有效地落实在四十分钟的课堂教学中，提高教育与教学的效果，并使之具有一定的普遍适用性和可操作性。
4、论文计划、进度及待解决的问题：
(1)论文计划、进度
确定研究方向;历史文献资料查阅：XX年2-7月
撰写开题报告并送导师审阅：XX年7-8月
论文开题：XX年9月
实践与分析阶段：XX年9月-XX年5月
论文写作，完成初稿送导师审阅：XX年6-8月
论文修改与定稿：XX年9-10月
论文送审：XX年10月
论文答辩：XX年3月
(2)待解决的问题
现代教学设计的理论和方法的归宿是落实到各个学科，重视与学科的联系，也就是重视教学设计的应用研究。在理论意义上，教学设计可以有效支持任何学科的教学和学习，因为它是属于方法学和技术学层面的学科，具有良好的指导性、适应性和可操作性。但是，每门具体学科都有自己的特殊性，教学设计应该具有多样性、灵活性和针对性。因此应该注重历史学科教学设计的专门研究，教学设计的基本理论和方法的发展不能离开具体学科的理论与实践，教学设计的理论和方法不应是少数人的专利，应该为全体教师所掌握和自觉运用。
5、主要参考文献：
1.孙立仁：《教学设计--实践基础教育课程改革的理论与方法》，北京，电子工业出版社，XX。
2.皮连生、刘杰：《现代教学设计》，北京，首都师范大学出版社，XX。
3.乌美娜主编《教学设计》，北京，高等教育出版社，1994年。
4.黄牧航：《历史教学与学业评价》，广州，广东教育出版社，XX。
5.赵亚夫主编，张静、李晓风、姚岚、孙楠著的《历史学习方略》，北京，高等教育出版社，XX。
6.皮连生：《教学设计--心理学的理论与技术》[m]，北京，高等教育出版社。
7.盛群力：《现代教学设计论》[m]，杭州，浙江教育出版社，1998.12。
8.rm加涅lj布里格斯：《教学设计原理》，上海，华东师范大学出版社。
9.历史课程标准研制组：《普通高中历史课程标准(实验)解读》，江苏，江苏教育出版社，XX。
程序教学的基本原理范文4
"行"，就是"行动"，即"做"。这里强调的是学生行动，通过教师的引导、组织，让学生在课堂上自己完全行动起来。
"知"就是"知晓"、"掌握"，这里强调改变通过教师"灌输"获得知识为学生自己在行动（活动）中获得知识技能。学生在"动"中获"知"，这就是"行""知"统一。
"先学后教"和"精教多学"，这是行知课堂实施的两个关键词。"先学后教"是就教学关系和教学顺序而言的，"精教多学"是就教学策略和教学目的而言的。
"以学论教"和"以学定教"，这是"行知课堂"的实施评价原则。"以学论教"即以学生的"学会"与"会学"，评价教学水平。这样的评价方式，既关注教师的具体教学行为，关注教师如何促进学生的"学"；也关注学生的学习的质量与效果。
"以学定教"即以具体的学情来决定教师"教"的内容和方法。就是要在学生先"自学、尝试、探索、发现、解决"后，根据学生的自学情况进行点拨导引或进行解析、讲授。就学生而言，要让学生由被动学习转为主动学习，使学生由单纯接受知识转变为学会自己去获取知能；就教师而言要求教师在观念上从关注"怎样教"转变为关注"怎样帮助学生学"，"学"是"教"的目的，"教"是为"学"服务的，从行动上真正关注学生在课堂上是怎样学习的。
行知课堂教学基本模式：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，达到使学生有效地获知识技能。如：学生预学，先学后教；互动探究，行知合一；课后提炼，知识系统化。
行知课堂教学评价：根据行知课堂的特点，我们采用阶段（学期）评价和终结（学科结业）评价，定量（成绩）评价与定性（学习中的"行"的自评、互评、师评）评价相结合，注重过程评价（课前、课中、课后的自学探究的行动评价）。
行知课堂的理论基础在哪里？本文就此谈一点浅见。
一、新课程理念倡导课堂教学要以学生为主体
新课程的核心理念是以学生发展为本，以学生深度参与为追求，以提高学生综合素养为目标。新课程要求我们在课堂教学中应尊重学生，还学生学习的自，提高学生的学习兴趣；要求教师必须发挥学生的主体作用，引导学生积极主动参与教学过程；要求在教学中要努力优化教学环境，加强交流与合作，适当增加开放性、探究性教学。
二、建构主义教育理论的意义建构
学习理论在发展过程中，对课堂教学影响较大的有：行为主义、认知主义和建构主义。
（一）行为主义学习理论，
行为主义是20世纪20年代由美国心理学家华生创始的一个心理学派。其基本观点是：学习是经过强化建立刺激与反应之间的联结。其公式为：SR（刺激反应）。在刺激反应之间不靠中介，直接联结。
教学法：倡导"小步呈现、积极反应、及时反馈、自定步调、提高效果"的程序教学。
由于行为主义学习理论与传统教学方式的需要相适应，并在听、说、读、写、画、算、演、做等动作技能教学中应用效果明显，使得行为主义学习理论指导下的教学，在今天，在传统教学方式流行的地方和一些动作技能的教学中，仍然富有生命力。
（二）认知主义学习理论，
认知主义产生于20世纪 70年代，以美国心理学家加涅为代表的认知主义学派。他们认为：学习并非SR直接地联结，而是以学生的主观能动作用为中介来实现的，即S-O-R（"O"代表有机体的内部状态）。其主要观点有：学习是改变行为，学习是否发生可以通过行为表现的改变来推断。这就为课堂教学中通过练习、提问、观察、测验等形式来检查学习效果，获取反馈信息提供了理论依据。从而成为了我们许多教师惯用的 "通过科学安排教学的外部条件来促进学生内部认知过程发生"的教学方法。
认知主义学习理论与行为主义学习理论相比，在对学生主观能动性的确认、学生特征的分析、教学策略的设计等方面，有了根本性的区别和发展。但是，公式S-O-R中 "O"的地位和作用实际上仍然从属于"S"， 其相应的课堂教学，仍然是学习的发生主要靠外部客观事物的刺激，"教"依然处于中心地位。而以"教"为中心的课堂教学，已不能完全适应现代教学改革和现代教育技术发展的需要。于是，建构主义学习理论便应运而生。
（三）建构主义学习理论，
20世纪90年代以后，结构主义被应用于教育领域产生了建构主义学习理论。他们认为："学习是建构内在的心理表征的过程，学习并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界相互作用来建构新的理解"。也就是：学生获得的知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定情境下，借助其他人（教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料（文字、图象、实物、CAI、网络等），通过意义建构方式主动建构事物的性质、规律以及事物间的内在联系。因此建构主义学习理论认为"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素。
其主要观点有：
1、学习是以学生为中心、主动进行意义建构的过程。学习不是外界客观事物对学生的强化刺激，不是教师对学生传授和灌输知识，而是学生在与外界环境相互作用中进行意义建构的过程。
2、学生进行意义建构的过程是双向的。在当前事物的结构与学生原有认知结构一致时，原有认知结构中的有关经验与当前事物就会发生同化过程，建构当前事物的意义，使原有认知结构得以扩充；当不一致、不能同化时，则会发生顺应过程，重新建构（改造或重组）原有认知结构。
3、学生对事物意义的建构是多元化的。人总是按照自己的理解建构事物的意义，而事物具有复杂性、多样性和时空运动性，学生对事物的感知方式、个人情感和认知结构又具有特殊性，因此，即使对同一事物，每个学生对其意义的建构都可能是不同的。
4、学习应处于真实情境中。学习的目的在于能够真正运用所学的知识去解决现实世界中的实际问题。学生所处情境越真实，需要解决的问题越现实，学生的学习积极性越高，主动性越强，自由性越大，学习过程就越生动、有效。
建构主义学习环境下的教学设计原则
（1）强调以学生为中心。
① 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神（行知课堂的 "以学定教"，"精讲多学"，"互动探究"得以体现）；
② 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（行知课堂的"课前预学"，"课中讨论"，"课后反思"等多种机会进行学习）；
③ 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（行知课堂的预学内容在课中提出问题，通过交流、争辩形成对事物的新认识而获知）。
（2）强调"情境"对意义建构的重要作用；（行知课堂强调"情景导入"）
（3）强调"协作学习"对意义建构的关键作用（行知课堂的小组合作探究）；
（4）强调对学习环境（而非教学环境）的设计；（行知课堂的班级学习、探究小组、知识情景、实验实践等）
（5） 强调利用各种信息资源来支持"学"（而非支持"教"）
利用媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。（行知课堂的"预学案"）
（6）强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）
在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的"主题"，然后再围绕这个主题进行意义建构（行知课堂的过程评价得以体现）
三、陶行知先生的"教学做合一"思想
陶行知教育思想由"生活即教育"、"社会即学校"、"教学做合一"三个基本原理共同构成了其理论体系。
"生活即教育"：生活与教育是一回事，是同一个过程，教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，无论教育的内容还是教育的方法，都要根据生活的需要。
"社会即学校"： 所谓"社会即学校"是指"社会含有学校的意味"，或者说"以社会为学校"。
"教学做合一"： 是"生活即教育"在教学方法问题上的具体化。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。同时，教学做合一是生活法，也就是教育法。它的涵义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。这里强调"行"，"行是知之始，知是行之成"。行知课堂的"行"，"知"意也在于此。
参考文献
程序教学的基本原理范文5
关键词： 网络教学； 教学情境； 教学策略； 构建
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2013）12-60-02
Research of tactics and construction of network teaching scenario
Yang Xuchao
（ZheJiang Technology Institute of Economy， Hangzhou， Zhejiang 310018， China）
Abstract： A good online teaching scenario is crucial for the successful implementation of learning activities. The special role of on-line teaching technology in education is explored and the special role of network technology in education is probed. The construction of teaching scenario is mainly implemented through the creation of cognitive， problematic and cooperative situation. The construction of teaching scenario must be combined with effective teaching strategy， such as the design of random visiting teaching scenario and anchored teaching scenario， so that the on-line teaching meets teaching law and meets the need of information society on education from multi-level， multi-angle， high level， lifelong and open angle. It is a complement for traditional teaching mode.
Key words： online learning； teaching situation； teaching strategy； construction
0 引言
网络教学平台的主要特征是虚拟性，所以应发挥出网络教学的多媒体特性、交互性及网络化个别化特点。网络化个别化教学可以实现因材施教。
交互性是计算机多媒体技术在网络教学上最有价值的应用，它允许学生扮演情境中的“角色”，体验多彩的虚拟世界，从而达到学习的目的；情境化是计算机多媒体特性在网络教学上的最有价值的又一体现。情境认知与学习理论主张在学习过程中强调情境对于学习的重要性。认为知识具有情境性，学习是基于社会情境的一种活动，知识的意义不能脱离具体的情境产生，网络环境下学习过程就是学习者获取知识，理解知识并基于一定的社会文化情境建构意义的过程[1]。
事实上，在真实情境中学习，或者在网络环境下的虚拟情境中学习，都可以有效激发学生的主动性，促使学生自主学习。本文仅从情境性教学的角度，探讨基于网络教学平台的情境构建策略。
1 情境性教学的涵义
虚拟实践教学的—个最好的形式是允许自己动手进行虚拟实验，通过网络教学平台虚拟的实践教学环节，让学生有机会在不同的情境中去应用所学知识，通过自我反馈来验证知识，在虚拟的实践中实现意义建构，即：根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，因而，良好的教学情境对学习活动的顺利实施十分重要。情境性教学的涵义主要有以下。
⑴ 利用实验（或演示）教学法，使学习在现实情境中发生。
⑵ 利用媒体（如计算机），创设与现实情境相类似的虚拟情境，使学习发生。
⑶ 教学的过程与现实的问题解决过程相类似。
⑷ 对学习过程进行情境性的测验与评估。
总之，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，并且把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
2 网络教学情境设计
网络教学的关键在于网络教学情境的构建[1]，基于网络平台的教学情境构建包括认知情境、问题情境[1]和协作情境的创设等几个方面。
2.1 认知情境
认知性情境化教学的优越在于：通过网络计算机可以呈现出十分逼真的虚拟情境，情境中呈现的学习信息直观、生动、丰富。在这样的情境中学习，学习者会有如身临实际情境的切实感受，认知情境非常有利于学习者的学习。
一般说来，对于拥有较丰富的事实作为基础的、具有一定规律的认知性目标，比如，知识、领会、应用、分析、综合等，较适合于进行认知情境的创设。
2.2 问题情境
有效的问题情境，可以激发学生积极思维，是开启思维大门的钥匙。问题情境必须根据教学内容和学生掌握知识的状况，沿着学生的思路精心创设，在学生最感困惑的认识焦点设疑，反复推敲，成为学生思维的“引线”。
问题情境应根据学生已有知识水平由浅入深，由表及里，抓住新旧知识的联结点，在新知识的生长点上铺垫，使之成为同化新知识的固定点，实现知识和技能的迁移。对复杂问题化整为零，分散难点，逐步深入，个个击破，使每—问题情境都能使学生“跳一跳”摘到果子，体会到智力活动的愉快，既给学生以成功的满足，又调动了学生的积极思维。
问题情境主要的用途有以下几种情况。
⑴ 根据教学内容的主题，创设问题情境，让学生思考和尝试如何来解决。然后再归类总结，给出完整的概念、类型，以及实现方法。
⑵ 对容易产生歧义的内容创设问题情境，根据学生的回答情况，再给出产生歧义的原因以及避免错误发生的方法。
⑶ 对课程的重点、难点创设问题情境，让学生猜想可能的效果，然后再将实际结果表示出来，这样可以激发学生的求知欲望。
在教学设计中，问题情境可以模拟问题的发现过程、知识的形成及问题的解决过程，以引导学生进行探索，使其成为“准发现者”。使学生在概括、想象、类比、归纳、猜想等思维过程中形成自己的独特思路和见解。
2.3 协作情境
建构主义[2]学习理论包括“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”四大要素。即建构主义主张在一定的情境中通过人际间的协作活动和会话交流而建构意义。
网络协作学习情境提供了一种异步的、网上交互协作的学习环境，其目的是支持基于问题的在线讨论与交流。
网络协作情境的创设，可以把学习者个体的交往空间拓展到虚拟的电子公共社区，在电子空间里，学习者成为学习团体的一员，可以相互在线讨论与交流。由于不同的学习者对知识有不同的意义建构，协作学习就提供了互相取长补短、互为补充的可能性，小组中每个成员将共享合作的成果，因而，会促进学习者对知识的意义建构。体现了建构主义学习理论中，有关“协作”、“会话”与“意义建构”之间的相互关系。
创设网络协作学习情境，应充分发挥和利用网络共享的优势，注重交互协作的情境设计，注重学习的便利性和实效性。
3 网络教学情境策略构建
网络教学是面向教与学的，注重网络教学和网络学习的有效性，因而教学情境构建还必须结合有效的教学策略，使得教学课件符合教学规律。
3.1 随机访问教学情境的设计
随机访问教学情境即在进行教学设计时，要对知识的复杂性和问题的多面性做深入的剖析和科学合理的加工处理，以使得教学情境能够从不同侧面反映事物的本质属性。
⑴ 抽象概念的教学，要求涵盖充分的实例，用以从不同角度全面体现相应概念的含义，同时创建相适应的情境。
⑵ 对同一教学内容的处理，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。
⑶ 情境中存在着互不重合的方面，会使学习者对概念知识获得新的理解。
⑷ 允许学习者多次地、随机地、多角度地进入学习，从而获得对所学知识全面而深刻的意义建构。
3.2 支架式教学情境的设计
支架式教学情境，即为学习者建构对知识的理解，提供的一种概念框架。这种框架中的概念，是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
这种教学情境的意义在于：教学应以积极的态度、适度超前于学习者智力的发展水平，以概念框架为“支架”作用，引导学习者从一个水平提升到另一个新的更高的水平。
3.3 抛锚式教学[3]情境的设计
建构主义[2]认为：学习者对所学知识进行意义建构的最好方式，是让学习者深入到现实环境中去感受真实，而非接受别人的教授。抛锚式教学情境顺应了这种思想，将教学情境定位于真实事例或真实问题基础上，如同“抛锚”一样。其优越性在于在真实情境中，容易使学习者轻松地揭开知识的神秘面纱，而由此获得的意义建构将更为深刻，并且也培养了学生解决实际问题的能力。
3.4 自上而下的教学情境设计
自上而下地展开教学情境进程，即首先呈现整体性任务，让学生尝试进行问题解决。在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级子任务所需的各级知识技能，而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。
3.5 非直线式的教学情境设计
即一种根据知识的网络结构，设计教学进程的教学情境设计。有人研究指出，在教与学的活动中，不必组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构组成，它包括事实、概念、抽象原理以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始，即：教师既可以要求解决一个实际问题，以此开始教学，也可以从给一个规则入手。
例如：分支程序教学情境设计的特征。
情境程序的材料以多项可选的路径来呈现，即：对于不同的学生将呈现不同的学习路径，学生的反应决定了后面的学习路径。允许回答问题不正确的学生返回并复习有关概念的信息，并寻找不正确的原因。不犯错误的学生，基本上可按直线方式通过主序列，而较差的学生则可从分支中获得较多帮助。
4 结束语
网络作为一种新媒体，对教育有着特殊的作用和意义。网络环境下学习过程就是学习者获取知识，理解知识，并基于一定的社会文化情境建构意义的过程。教学情境构建主要通过认知情境的创设、问题情境的创设和协作情境的创设来实现。良好的教学情境对网络学习活动的顺利实施十分重要，可以有效地促使学生自主学习，形成了与传统教学鲜明的互补性。
变革与创新是科学技术发展的永恒主题。网络教育还处于不断完善和发展的阶段。比如，还应考察创设的情境是否完整真实地反映了知识，是否有利于学生对知识主动建构意义。另外，还需要探索如何与传统课堂教学互相融合、取长补短的问题。实践证明，单一教学媒体无论多么先进，在培养学生自主学习和解决问题的能力也是有限的，我们应在教学过程中，不断探索与最新教育理论相适应的新一代网络教学模式和方法，不断催生新的教育成果，促进教学改革不断向前发展。
参考文献：
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程序教学的基本原理范文6
简而言之,教育的保守性即是教育对人类文化遗产的传承以及对人的本源的保持。信息技术(InformationTechnology,简称IT),指在信息科学的基本原理和方法的指导下扩展人类信息功能的技术。一般说,信息技术是以电子计算机和现代通信为主要手段实现信息的获取、加工、传递和利用等功能的技术总和。其中,应用在教育领域中的信息技术主要包括电子音像技术、卫星电视广播技术、多媒体计算机技术、人工智能技术、网络通信技术、仿真技术和虚拟现实技术等。如果将这些技术很好地应用于教育中,必能促进教育的快速发展。但由于教育理念的保守性,信息技术并没有在教育发展中起到应有的作用,反观之,它在教育中的应用明显存在滞后性。
二、保守理念使信息技术在教育应用中滞后
受社会历史条件和经济条件的制约,应试教育理念一直根深蒂固地存在于国民的大脑中。实际上,应试教育的价值观与我国传统的教育价值观是一脉相承的,就是古代的功名教育,现代的精英教育。它培养的是通过教师反复讲授和高强度的题海战术,强记现成知识的学生,这样的学生缺乏自主学习、实践与思维能力。教学方式因遵循应试教育思想,也必然违背学生获取知识的科学规律,学生情感目标、技能目标的实现更无从谈起。为了考试录取率,教师往往弃先进的教学设备而不用,依然拿起粉笔,在黑板上书写板书。许多学校投入大量资金购置的先进的多媒体设备仅仅是上级检查时的道具、总结汇报中的政绩,计算机辅助教学也只是偶尔出现在公开课上,当做学校信息化建设的谈资而已。即便是有些教师认识到信息技术在教育应用中的优势,受应试教育理念的影响,信息技术在实际教学中的应用也非常简单,无非是将黑板替换成屏幕,粉笔替换成鼠标键盘,板书替换成课件。这只是在一定程度上优化了教学手段,丰富了教学信息量,信息技术作用根本没有得到真正的发挥。当然,除了上述大背景下应试教育理念的影响,教师自身落后的理念也阻碍了信息技术在教育中的应用。在一些学校推广教育技术应用的过程中,我们发现,以前师范院校毕业的教师没有受过系统专业的教育技术课程的培训,对信息技术在教育中的应用认识不够,需要接受再教育的时候,又与积累多年的教学经验和传统的教学方式有违,教师从原先的得心应手到现在信息技术面前的弱者,难免会对信息技术学习产生畏难情绪,在教学中应用信息技术的积极性不高。也正因为这种畏难情绪的存在,相当一部分教师担心在学生面前显露弱势,失去自己在学生心目中的权威性以及对班级的控制力,更加令教师们远离信息技术。在教育技术的现实可行性上,一部分教师认为信息技术与传统教学方法在教育理念、教育目标、教育过程、教育手段、教育装备上有区别,并且对于教育技术对教育产生怎样的变革心存疑虑,具有不确定性,何况当前应试任务又如此之重,怕影响教学质量,得不偿失。同时,教育主管部门的推动力不强,学校内部条件不足,多数教师观念未转变,普遍存在观望心理,也造成了目前信息技术在教育应用中的滞后。当然,信息技术在教育应用中存在滞后性,虽是事实,但并不代表我们一味求新、求快,追前沿,将最新的技术应用到教育中去这就是好的。我们期望达到教育与技术浑然天成的一种境界,而不是教育中硬性加入技术的尴尬。目前,很多教师在应用新技术于教育时存在误区,总觉得视觉观感上要美轮美奂,吸引观众的眼球,能用的教学媒介尽量用上,并认为技术含量越高越好,课堂越活跃越好,而对教学效果却考虑得越来越少。长此以往,教师自身也会慢慢觉得,教育技术是比以前先进了,但教学效果却不明显,逐渐地对教育技术失去了热情,陷入“技术帮不上教师,教师不爱技术”的恶性循环之中。另外,教育技术的初接触者一般总会被信息技术所呈现的丰富教学形式、强大的技术功能所吸引,认为学习最新技术就是学习信息技术。但在实际学习中慢慢发现,你学习的速度永远也跟不上信息技术日新月异的速度,最后渐渐地丧失了学习兴趣。最后,教师出于功利性的目的,将本是人性化的教育活动演变为学生与机器的“人机互动”,从而尽可能地控制教学过程,监控学生的学习行为,违背了教育的本意。这种功利性使得信息技术在教育应用中大大滞后。
三、教学模式的传统性使其发展滞后于信息技术的发展
教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。原先的教师、学生、教室、讲台、课桌、书构成了传统教学模式的基本要素。中国古代教学的典型模式就是传授式,其结构是“讲—听—读—记—练”,到目前为止,我们的大学、中小学以班级授课制为教学形式的教学模式依然没有大的变化。其特点是教师灌输知识,学生被动机械地接受知识,书中文字与教师的讲解几乎完全一致,学生对答与书本或教师的讲解一致,学生是靠机械的重复进行学习。这种教学模式忽视了学生在学习中的主体性,片面强调灌输方式,在不同程度上压抑和阻碍了学生的个性发展,显然与现代经济社会的发展对人才的需求不相适应。虽然近代有很多有识之士提出了有建设性的教学形式,如18世纪末至19世纪初英国的贝尔?兰开斯特制(也称“导生制”);19世纪末杜威的设计教学法;1920年美国的H-柏克赫斯特在马萨诸塞州的道尔顿中学创建了一种新型的教学组织形式,人们通常称之为道尔顿制;第二次世界大战以后发展起来的程序教学和机器教学。但是,受到社会、经济和文化等多因素的制约,并没有改变以班级授课制为主要教学形式的教学模制。信息技术的快速发展和它在教育中的广泛应用极大地展示了教育的强大功能。不仅为教学模式的新变革提供了物质、技术的可能,也为建立起更加满足社会经济发展需求的教学体系提供了想象到现实的可行途径。目前基于信息技术的教学模式有多媒体教学、计算机辅助教学、网络教学、虚拟现实教学等。新的教学模式能够满足人们对教育的多样化需求,网络课程能够让学生实现选择性学习,内容丰富的多媒体资源库能够实现人们对知识的无限挖掘。虚拟现实技术在教学中得到广泛应用,学生不仅仅听到或看到各种信息,而且可以进入到学习内容中去;地理课将身临其境地感受世界风土人情;历史课将走入时间隧道,重温历史事件;实验课将真实再现遗传变异、原子裂变……总之,教学中的感性知识和理性知识割裂,直接经验与间接经验脱节的情况,随着虚拟技术在计算机辅助教学中的推广运用一去不复返。虽然这些信息技术已经在教学中展示了其优越的一面,但是大多数学校还在沿用传统教学模式开展教学,传统教学模式依然是当今的主流。它阻碍了先进信息技术在教学中的大展神威,或降低其功效,基于信息技术的教学模式在现实中缺乏阳光和雨露,难以成长。没有系统理论的指引,没有实践的指导,一些新技术迟迟得不到用武之地,教育中的技术应用明显滞后于信息技术的发展。
四、教育管理体制的僵化阻碍信息技术在教育中的推广
一是从国家行政层面来说,教育行政部门交叉、职能重叠。国家设有教育部,下设基础教育司分管学生的学习、教材内容等,对教育技术资源施加影响,师范司(负责教师这一部分)也可以施加一定的影响。教育部下属又有中央电教馆,主管教育技术资源的开发和推广工作。同时又专门成立了以课程改革为主要任务的课程中心,这些分管教育的部门,或多或少地决定了教育软件资源的推广应用。二是我国教育技术软硬件的开发基本上是国家意识的体现,开发什么样的资源,如何开发,都是国家教育部统一计划决定的,各级学校只能服从安排。正是在这种体制下,开发教育技术资源的公司或个人如果申请不到国家项目,公司的生存都无法保证,更无从谈及良性发展。再者说,国家指令性开发教育技术资源虽然在内容上满足了教学要求,多样性、丰富性上可能就受到一定的影响。只有放手让市场参与教育技术资源的开发,用市场无形的手调节,才能出品一批优质教育技术资源。三是从学校层面来说,是否鼓励教师应用新技术,是否能使教师为开发教育技术资源所付出的辛劳得到回报,都是影响信息技术在教育中的应用的一些因素。我们对新事物的尝试、接受和推广,都应该保持积极进取的态度,而且需要出台降低风险的政策,为其额外的付出提供保障和支持,那么教师才会放心地自我开发、自觉使用教育技术资源。Gunawardena(1992)指出,“我在远程教学时最大的挫折就是在远程课程计划和教学中所投入的时间和精力没有得到认可……远程教学必须对教师在任期和晋职方面予以回报,以鼓励教师进行远程教学并利用新技术和新教学方法进行教学实验。还应该采取调整教师的授课量、提供研究助手或者给予物质奖励等其他激励措施来鼓励教师。”
