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数字化学习的概念范文1
[关键词] 组织学习;企业学习;数字化学习;组织记忆;e-learning 2.0
[中图分类号] G40-057 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2010)01―0049―06
计算机网络天生具有知识创造与共享的机制,构建基于信息与通讯技术的企业学习系统,已成为企业学习发展的必然趋势。企业应用信息技术开展组织学习活动,促进企业知识的共享、应用与创造,使企业通过学习和创新获得新的竞争力,已成为企业维持生存、谋求发展的重要手段。目前信息技术环境下的企业学习已成为多个学科研究领域的关注对象,来自管理学的学者关注知识转化模型、组织内外条件;来自教育学的学者关注课程、教学设计;来自计算机科学的学者关注知识表示、技术系统等等。
尽管如此,从文献分析,企业数字化学习的理论研究远远落后于实践,对企业数字化学习的基本规律还缺乏系统的观点,对企业数字化学习的设计、开发与评估还缺乏有效的方法支持。因此,建立一个清晰的企业数字化学习研究框架,梳理有效的实践模式,对推动企业数字化学习的研究与实践有着非常重要的意义。
一、企业数字化学习的基本概念
企业学习是针对个体学习而提出来的一个概念,它是从个体学习借鉴、引申过来的,它把企业整体作为一个学习主体来考虑。企业数字化学习是信息时代企业学习的一种具体表现形式。在管理学领域,企业学习的研究始于50多年前。1958年March和 Simon首先提出了“组织学习(Organizational Learning)”的概念,1978年Chris Argyris和Donald Sch?n出版了《Organizational learning: a theory of action perspective》一书,标志着国外学者对组织学习系统化研究的开始(原欣伟,2006)。近年来,组织学习一直是管理研究领域的热点议题之一。
Chris Argyris和Donald Sch?n给组织学习下的定义是:诊断和改正组织错误。Dodgson(1993)对组织学习的描述是:企业围绕自己的日常活动和企业文化,构建知识体系、补充知识技能以及组织例行公事的一种方式;组织通过广泛运用员工所掌握的各项技能,从而发展组织效能的一种方式。目前组织学习被广泛接受的定义是:企业在特定的行为和文化下,建立和完善组织的知识和运作方式,通过不断应用相关的方法和工具来增强企业适应性与竞争力的方式。
本文综合不同观点把企业数字化学习定义为:企业数字化学习是指发生在企业内部或企业之间,通过信息与通讯技术促进群体互动和知识共享,实现企业知识的应用、转化和创造,以提高企业适应性与竞争力的过程。
企业数字化学习的定义包括以下内涵:①企业数字化学习是一个过程,它发生在群体之中,具有社会属性;②企业数字化学习的发生建立在由信息与通讯技术形成的学习环境和相关机制基础上,它更有利于支持群体互动与知识共享;③企业数字化学习不仅包括对已有知识的学习与使用,还包括对知识的组织与管理,对未来知识的创造;④企业数字化学习不仅是一个被组织的过程,也是一个不断建构的过程,数字化学习的结果也会对企业和环境发生改变。
二、企业数字化学习的基本要素与特征
企业数字化学习的基本要素包括学习主体、学习内容、信息化学习环境与学习工具、组织记忆(知识仓库)等。
学习主体包括学习个体、小组、组织三个层面,它们分别在企业学习过程中扮演着不同角色。Argyris和 Sch?n指出,没有个人学习就没有组织学习,但Senge强调,组织学习只有通过学习的个人来进行,但是个人学习不能保证组织学习的发生。
学习内容既包括显性知识,也包括隐性知识的积累与学习。数字内容从技术层面表现的形式可以是网络课程、成功案例、解决方案、数据库、技巧文档等,它要满足企业个体、小组与组织三个层面的学习需要。
学习环境与工具由支持学习和信息访问与交换的支持性技术网络及信息工具所组成,包括网络硬件设施、学习过程管理软件(LMS)、学习内容管理软件(LCMS)、社会化网络软件(SNS)、信息协作通讯工作等组成,它为学习个体提供信息获取、知识创新、知识在企业内的诠释与共享等过程提供支持。如图1所示,企业数字化学习环境以组织记忆为核心,企业学习通过“知识创新整合诠释行动”几个过程,实现企业适应性与竞争力的提高。技术环境与工具在学习过程中提供过程管理、内容管理、认证管理、绩效评估和协作交流等功能。
组织记忆(Organizational Memory)是指存储可以供未来使用知识的仓库,也被一些学者叫做团体知识。Walsh和Ungson(1991)提出的组织记忆是一项组织信息保持(Retention)、获得(Acquisition)与修复(Retrieval)的技术。组织记忆是指特定组织如何收集、存储和利用组织中的经验、技能与技巧 (Know-how) 的活动,体现了组织对存在于组织内部的信息和知识的加工能力以及积累、利用组织知识的能力。(Robert D. Galliers,2003)
组织记忆在企业学习中扮演着极其重要的角色,是促进企业进行有效学习的基础之一。构建基于信息与通讯技术的数字化学习环境,更有利于应用信息技术实现企业组织记忆的表示、吸收、交流、存储、检索与共享,更有利于促进企业内部个人知识的扩散,从而极大地增强了组织获取和集成显性知识的能力,大大提高了企业将过去和现在的知识应用于解决企业目前面临问题的能力。
企业数字化学习依赖于信息与通讯技术开展学习活动,其本质是信息技术支持下的组织学习。企业数字化学习的概念模型如图2所示,它包括学习主体、学习目标、学习过程、技术系统几层。
1.学习主体
学习主体包括个人、小组和组织三个互不相同却又互相关联的层次。个人学习与企业学习之间存在着相互影响、相互制约的互动关系,个人是组织学习的基本个体,即组织要学习, 首先需要组织的每个人进行学习,组织学习只能通过个人的行动来完成。个人学习并不是组织学习的充分条件,个人学习只有上升到组织的层面、在组织中传播并为其它组织成员分享, 才能叫做组织学习。
2.学习目标
在个人学习中,布卢姆把学习目标分为认知、情感和动作技能三个领域。其中认知领域又划分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次,情感领域和动作技能领域都有具体的划分。对企业学习而言,学习目标可以简单划分为认知、文化和行动三个大的领域。认知目标主要在于促进组织对共同知识的解释与记忆;文化目标主要在于促进组织成员认同并遵守带有本组织特点的使命、愿景、宗旨、精神、价值观和经营理念;行动目标主要在促进组织成员获得执行集体活动的能力,并对组织变革产生积极行为变化。这种目标的划分方法也便于应用Kirkpatrick的四级评估模型进行评估。
3.学习过程
关于组织学习过程的解释有两种主流观点(Easterby-Smith, 1999):第一种是信息处理观,它认为学习过程是信息获得、传播、解释以及信息和经验储存在组织记忆中的线性发展结果。持此理论的学派提出了单循环学习、双循环学习等学习方式;第二种是社会建构观,认为组织学习着眼于人们对工作经验的感知方式,学习在社会交互中产生,是从个人与群体的不同价值观和思想中提取的共同观点的发展过程。为了促进组织学习,建议促进不同主张者之间进行对话。持此理论的学派强调情景学习、实践社群等。
在学习过程模型方面,Argyris和Sch?n最早从学习方式的角度给出一个组织学习的经典过程模型:发现发明 执行推广。“发现”包括发现组织的内部问题和外部环境的变化,然后在 “发明”阶段,组织寻找解决问题的方法,并在 “执行”阶段加以实施,产生了修正过的操作程序或规章制度,最后,学习不仅应从个人水平上升到组织水平,还必须贯穿组织各部门或组织边界,这就是“推广”。
Slater (1995)从信息处理的角度,给出了“信息获得信息扩散共同解释组织记忆”的四个阶段模型。①信息获得:是指组织中的个人通过天赋或自身经验,委托学习或移植、搜寻等方法来取得知识;②信息扩散:是指将不同来源的信息与组织中的成员共享,获致新信息的过程;③共同解释:解读所获的信息,并进一步对成员认知不同与不理解信息展开沟通学习,以对信息意义产生了解及共识的过程;④组织记忆:指将所获得及解释的知识以档案、惯例、信息系统或其它标准作业程序加以储藏的过程。
野中郁次郎的SECI模型则从显性知识与隐性知识相互转化的方式,提供了组织学习的过程。这些模型的共同点都是强调企业内知识的转化、扩散、共同理解与积累,企业数字化学习系统设计过程中,可以不拘泥于某一种具体的过程模式,通过组织学习过程模型与E-learning技术架构的有效整合,为企业的学习与知识创新提供良好的环境。
4.学习模式
组织学习中的经典学习模式是由Argyris 和 Sch?n提出的单循环学习、双循环学习和再学习三种类型:①单循环学习(Single-Loop Learning)。单循环学习是指发现并改正组织错误,使得组织能够保持当前政策,去实现既定目标。根据Dodgson(1993)的观点,单循环学习可以被视作为一种将组织所需得知识、技能或规则植入组织,同时不改变组织现有形态特征的组织活动。单循环学习亦被其他学者指称为“低层次学习”、“适应性学习”、“复制式学习”等。②双循环学习(Double-Loop Learning)。双循环学习是指除了发现并改正组织错误外,并且对组织现有的规范、流程、政策以及目标提出异议和修正。双循环学习包括对组织的学习基础、特殊能力、例行常规进行变革(Dodgson,1993)。双循环学习也被其他学者指称为“高层次学习”、“创造性学习”“拓展型学习”(Senge,1990)。③再学习(Deutero-learning)。当组织知道如何执行单循环学习和双循环学习的时候,组织就开始了第二次学习的过程。
5.技术工具
企业数字化学习的本质是应用技术工具促进企业学习,提高企业学习与竞争力。因此,确定技术工具对应企业学习各要素的关系,可以为企业学习设计与实践提供最直接的指导。根据图1的概念模型,可以界定了企业数字化学习的基本要素,然后可以通过二维表1所示的方式确定技术工具与企业数字化学习要素的关系。
企业数字化学习具有以下特征:
(1)企业数字化学习以信息技术作为重要支撑,企业数字化学习的发生必须要建立在有效的信息化学习环境与机制的基础上,学习内容与企业知识通过信息技术表示,并认为学习过程是学习主体的信息获得、传播、解释、共享以及知识转化的结果。
(2)企业学习过程中,个体和团队的知识、工作程序和行为能够被信息化系统捕捉到并在企业内扩散,信息和知识总是从个体向团队或小组转移、共享,逐步被多数乃至全体成员所掌握,并最终成为组织记忆的一部分。
(3)企业数字化学习环境提供多样化的协作交流工具,支持组织的分布式认知,企业成员间更加容易创建出有利用价值的组织记忆信息,实现企业内部显性知识和隐性知识的内化、外化、整合与社会化等过程。
(4)企业数字化强调多元化与个性化的学习,通过多样化的网络社会化服务(Social Networking Service),构建有效的网络实践社区,促进企业知识的共享与创新。
三、企业数字化学习的研究框架
从文献上考察,企业数字化学习的研究主要来自管理学、教育学和计算机科学三个领域的研究群体。管理学领域的研究往往从组织学习的角度出发,重视组织学习的过程模型,知识在个体与组织间的转化过程与方式,以及组织记忆、知识管理在企业数字化学习中的应用等方面;教育学领域的研究往往借鉴学校网络教育的经验,关注网络学习内容设计、学习模式、学习效果评估、影响企业实施数字化学习的因素等方面的研究;计算机科学领域的研究更多地关注企业学习过程中的知识、能力表示方法(如员工能力素质的描述)、技术系统框架、模型与标准等(如SCORM标准)。
1.企业数字化学习研究现状
国际上的相关领域人员一般使用Organizational e-learning或Corporate e-learning这两个词描述企业数字化学习,Organizational e-learning的提法明显来源于Organizational learning(组织学习),而Corporate e-learning的提法更多来源于实践领域的研究者,从文献检索的数量上看,采用Organizational e-learning会更多一些。在管理学研究领域,组织学习的研究始于20世纪50年代,并形成相对系统的理论与方法,研究成果非常丰富,出版了很多经典著作,如Argyris, C., & Sch?n, D.在1978年出版的《Organizational learning: A theory of action perspective》,Argyris, C.和Sch?n, D. 在1996年出版的《Organizational learning II:Theory, method and practice》,Easterby-Smith, M., Burgoyne, J.和Araujo, L. (eds.)在1999年出版的《Organizational Learning and the Learning Organization》,Senge在1990年出版的《The Fifth Discipline: The art and practice of the learning organization(第五项修炼――学习型组织的艺术与实务)》等等。近来年,管理学领域的研究人员普遍认为信息技术在组织学习中产生非常积极的作用,基于技术的组织学习更利于实现组织内知识的转化、存储与共享,从而促进组织学习的发生。从目前的理论研究成果看,管理学领域对企业数字化学习研究的贡献最大,理论体系最为完善,可以为企业数字化学习的实践提供大量理论方法支持。
教育学领域近20年来对网络教学、e-learning的研究非常活跃, 研究成果也非常丰富,但教育学领域对数字化学习的研究往往集中在学校教育中的个体学习、终身学习等。教育学领域研究企业数字化学习的人员主要来自教育技术学界,他们往往采用教学系统设计的方法分析企业数字化学习问题,关注企业学习中需求分析、课程设计、教学实施、学习效果评估等问题。教育学领域的学者对企业数字化学习一般采用个案分析的方法开展研究,研究还处于起步阶段。
国内已有部分教育技术学的研究生开始以企业数字化学习作为学位论文选题,如北京师大的博士学位论文《企业E-learning应用模式的研究和实践》(张京彬,2002)、华东师大的博士学位论文《面向企业培训的E-learning系统设计》(王炜,2006)、华南师大的硕士论文《南方航空E-learning学习管理系统的设计与应用研究》(何烽,2003)、华南师大的硕士学位论文《绩效导向的企业E-learning培训课程设计》(邱婷,2004)、北京大学的硕士论文《企业网络培训的设计与实施研究》等共约十多篇。来自教育技术界的学者越来越重视企业数字化学习领域的研究,全球华人计算机教育应用大会自2009年开始,正式把企业e-learning作为七个SIG之一(特别兴趣小组)。在台湾地区,来自台湾师范大学的张国恩等学者已经建立了针对企业学习的“数位学习服务品质”、“数位学习教材品质”等认证体系。国内的相关研究者也计划在近期内成立“中国教育技术协会企业E-learning专业委员会”,以促进企业数字化学习的研究与实践。
计算机科学领域的研究学者自20世纪90年代开始热衷网络学习相关技术、模型与标准的研究,在技术领域取得了非常丰硕的成果,尤其是技术标准方面,推动了整个企业数字化学习的发展。例如美国ADL机构提出的SCORM(Sharable Content Object Reference Model)标准,目前已被企业学习界广为接受。IEEE、IMS、ISO、AICC等组织纷纷针对数字化学习的环境、内容、系统制订了系列标准,而且很多标准就来源于企业的实践,如AICC(The Aviation Industry CBT Committee)航空工业CBT(计算机辅助培训)委员会提出的CMI标准等。值得关注的是,近年来欧洲的学者从语义网络角度对企业学习中的能力素质建模进行深入的研究,出版了《Competencies in Organizational E-Learning: Concepts and Tools》(Miguel-Angel Sicilia等,2007)一书,反映了来自计算机领域的学者开始把企业数字化学习作为一个单独的对象开始基础性的研究。
2.企业数字化学习研究的整合框架
不同学科领域对企业数字化学习的研究往往存在互补的关系,吸收不同学科研究已有的成果,建立一个整合、系统的研究框架,对促进企业数字化学习的研究与实践具有重要的推动作用。企业数字化学习的研究可以通过“理论基础――技术系统――应用实践――基本理论”这样一个简单的框架,把相关概念、要素、方法、模型与技术等建立联系,梳理不同学科的研究成果,形成一个多学科交叉的研究视角。
其中理论基础主要以组织学习理论、知识管理理论和成人个体学习理论为基础,分析企业数字化学习的基础与条件、基本要素等;技术系统的角度则关注企业数字化学习的技术支撑体系,分析系统设计的方法、关键技术解决方案;应用实践方面吸收教学系统设计领域的成果,分析企业学习需要,设计学习内容,建立有效的效果评价方法,形成有效的企业学习模式等。最后,通过不断的实践,构建企业数字化学习的基本理论方法体系。
3.企业数字化学习的研究内容
根据上述的整合框架,企业数字化学习的研究内容主要集中在:
(1)企业数字化学习的基本理论方法。解释企业数字化学习发生的外部、内部条件,企业学习促进知识创新的原理,学习过程的模型,学习过程中知识转化的方式,企业数字化学习的分析与设计等等。企业数字化学习的基本理论与方法研究需要建立在组织学习理论、个体学习理论、知识管理理论和系统论等理论基础之上。
(2)企业数字化学习的技术、标准与系统。研究企业数字化学习的关键技术、相关的技术规范与标准、系统框架与实现方法等。其中组织记忆模型、知识管理工具、协作工具等是目前企业数字化学习系统主要关注的对象。基于云计算技术、语义网络、移动计算技术和人工智能技术的企业数字化学习系统,是未来发展的趋势。
(3)企业数字化学习的实践研究。包括企业导入数字化学习的模式、影响企业学习效果的因素、企业数字化学习的评估、企业数字化学习的创新模式、企业学习的管理体系等方面的研究。
四、企业数字化学习的实践模式
随着信息与通讯技术在促进组织学习与知识创新中的巨大作用,大量的企业开始尝试应用网络技术探索数字化的学习方式。2008年,根据美国商务周刊《Business Week》的统计,全球2000家大公司中已有88%实施了e-Learning。据美国ASTD预测,到2010年,雇员人数超过500人的企业,90%都将采用e-Learning (袁林,2006)。2008年台湾地区的资策会数位教育研究所委托中华征信所对台湾2008天下杂志出版之1000大制造业、500大服务业、100大金融业进行抽象调查,结果发现台湾地区的大型企业数字学习应用率已达59%,训练中运用数字化学习比例达11.21%,应用数字化学习达到行为改变的比例为16%(黄进烽,2009)。
目前企业数字化学习的实践远领先于理论研究,通过分析目前企业数字化学习已取得成功的案例与经验,可以发现一些相对成熟的实践模式。
1.基于能力素质模型的模式
戴维・麦克米兰教授于1973年提出了能力素质模型的概念(Competency model)。能力素质模型是将这些能力素质按内容、按角色或是按岗位有机的组合在一起。可广泛运用于人力资源管理的各项业务中。能力素质模型就是对员工核心能力进行不同层次的定义以及相应层次的行为描述,确定关键能力和完成特定工作所需求的熟练程度。它描述了要实现企业整体战略目标各个岗位的员工所必需的行为、技能和知识配置,包括了可以量化的知识与技能和潜在的能力两大部分。模型的关键在于“配置”,配置包括了对知识与技能这些可行为化部分的配置,同时也包括了态度、价值观、个性等潜在能力部分的配置,它能够帮助管理者明确培训目标,培训内容与考核标准。
目前相当多企业的数字化学习系统都采用基于能力素质模式的方法,分析企业的学习需求,开发学习内容,确定考核标准等。图3描述了基于能力素质模型的分析方法。其中企业的能力模型库采用语义网络技术定义,欧洲的Miguel-Angel Sicilia(2007)等学者系统研究了企业能力素质模型在企业数字化学习中的表示与应用方法。
基于员工能力素质模型的数字化学习以企业的核心能力为基础,通过员工的能力差距分析确定学习需求,然后通过网络课程学习、测试、资格认定过程,完成企业的数字化学习活动。如图 4所示。
2.社会建构模式
社会建构主义学习理论主张知识源于社会的意义建构,学习者应在社会情境中积极的相互作用,学习是知识的社会协商。学习是一个社会的、主动的过程,学习者的自治和问题解决活动是学习的焦点。学习个体在学习过程中的活动主要是基于学生问题解决过程形成的,无法结构化或提前决定,学习者需要能够支持建构、呈现、反思和协作的工具,需要能够寻找与问题相关的资源的工具。
网络为社会建构主义学习理论提供最直接、最有效的技术支持,尤其是近年来以“用户参与、集体智慧” 等为核心思想的 Web 2.0技术的兴起,为企业的数字化学习提供了全新的研究视角。Web 2.0 鼓励用户参与、注重集体智慧等思想与社会建构主义学习理论提倡自主学习、关注协作学习等观点不谋而合。
2005 年Stephen Downes首次提出了 e-Learning 2.0的概念。Downes指出,e-Learning 的形式、内容和方法均在发生巨大的变化,学习整合到了从家庭琐事到文化艺术的每一个方面,学习与生活最终将融合在一起(Downes, 2005)。目前学习技术领域的研究者普遍把基于Web2.0技术来构建学习环境,并强调社会建构主义学习观的学习方式定义为e-learning 2.0模式。
企业数字化学习是一种构建于网络技术的集体行为,它具有社会性。因此,应用各种社会性网络软件(Social Network Software)构建企业学习系统,成为近年来研究与实践的热点。这一模式可以通过图5表示,在这一学习模式中,组织的个体学习主要通过问题解决、协作、交流、智慧分享等过程完成。组织的学习过程也体现在个体间通过Web2.0工具进行的知识鉴别、归纳、扩散、整合等环节。
3.基于产业链知识库的组织间学习模式
信息技术进一步推动经济全球化,企业间的分工、协作与学习已成为企业生存与发展的基础。组织学习不仅仅局限于企业内部,它还在组织之间产生,如供应商网络的相关企业、跨国公司企业等。组织内的学习关注的是适应环境、获取信息、集体构建组织宗旨、组织记忆等内容,而组织间学习关注的问题是组织间关系、信用、协调与竞争、产业链知识传播等。
网络技术为产业链知识的传播与共享提供最直接的支持,基于产业链知识库的组织间学习,为提高行业竞争力,加速产品研发制造,整合知识管理,提供了重要基础。如针对PC产业链的知识库,为供应商、制造商、销售商、解决方案提供商、服务商等提供完善的专业知识,促进企业间的协作与知识创新。组织间学习的知识库模式如图6所示。
五、企业数字化学习研究与实践展望
企业数字化学习是一个复杂的系统,这一领域得以发展,在很大程序上是由于它同时受到学者和实践者的关注。企业数字化学习的理论方法、技术系统产品目前已在众多的企业中广泛推广与应用,但它作为一个相对独立的研究对象,它的研究边界与内容、研究方法与实践模式都有待进一步探索。通过总结反思目前的研究成果与实践案例,可以看到未来企业数字化学习的研究与实践将会具有以下一些特点:
(1)多元化。在理论上进一步吸收融合管理学、教育学、心理学、计算机科学相关的理论成果,形成企业数字化学习的基本分析方法;在研究方法上,综合案例方法、 实验方法和问卷调查统计分析等多种方法,以更好地发现问题,使研究的问题更具有深刻性与突破性;在研究内容方面,企业学习更多地与知识、知识管理联系在一起,学习与知识越来越密不可分,此外,还需要关注企业的非理性维度(情感、价值观、审美等)对企业学习的影响,权力、冲突和危机对企业学习的影响。
(2)面向实践,新技术的应用成为重要推动力。面向实践的学习与知识观,为实现技术与学习的结合提供良好基础。新技术如云计算、语义网络、智能信息技术、移动计算技术等将更有利于增强企业的组织记忆功能,促进企业知识的建构、吸收、结合与创新、 集体智慧的发展,为企业内个体、小组与组织间的知识转化提供更加智能化、协作化的技术支持。
(3)实践模式日趋成熟。企业数字化学习中的技术、内容与服务不断得到信息技术产业界的支持,面向企业学习的技术系统、数字化内容和服务层出不穷,e-learning1.0、e-learning2.0、实践社群(Communities of Practice)、组织间知识库等多样化的实践模式,对推动企业数字化学习发展产生非常积极的作用,同时,各种创新的实践模式也将促进理论研究和技术系统的创新。
随着全球化、虚拟化、网络化的经济趋势,企业数字化学习已成为促进企业变革、提高企业适应性与竞争力的最重要动力。企业数字化学习理论与实践的进一步发展,学术界与企业界的相互合作与学习,将为推动我国企业转型、产业升级发挥极其积极的作用。
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Corporate E-learning: Concept, Research Framework and Practice Model
Ke Qingchao
(School of Information Technology in Education, South China Normal University, Guangzhou Guangdong510631)
【Abstract】 The application of ICT to promote organizational learning and knowledge innovation, enhance the adaptability and competitiveness, is an important means of seeking development for the enterprise. This paper discussed the concept, elements, model of corporate e-learning from multi-disciplinary perspective, proposed an integrated research framework and three effective corporate e-learning practice model: competency-based model, social-construction model and industrial -chain-Knowledge-based inter-organizational e-learning model.
数字化学习的概念范文2
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1) 专题视频包括学生参与制作的各类专题片、名师教学的访谈及学院重大活动的专题节目视频。数字媒体专业学生自主创建的具有学科特色的“流媒体电视台”作品均在这里。
2) 教学视频包括教师的讲课录像、软件学习的视频录像及相关视频学习资料。
3) 学生作品包括学生所上专业课的优秀视频作业及课外制作的视频小品等短片。
该网站专为视频学习而设,分学生和教师两级管理,娱乐性视频均不纳入其中。
4.3精品课程网站
精品课程网站主要包括已成为国家精品课程的计算机辅助工业设计课程(数字媒体专业课数字媒体专业主干课)及由数字媒体专业创建的学校大类基础课程“三大构成”(数字媒体专业基础课)学习网站()还链接到与本专业相关的其他精品课程网站。
精品课程网站相对独立,课程的大纲要求、师生论坛、答疑、专业提交、资料、课件、网络教材、学科竞赛、特色教学、作品展示、教学视频等方面均独立开设栏目,是数字媒体综合学习网的重要补充。
5结语
当前,国家把高等教育发展的重点放在提高质量和优化结构上,深化高等学校教学改革,全面提高高等教育质量,是我国高等教育进入新的发展阶段后,实现建设创新型国家目标,构建社会主义和谐社会的新需要。
顺应高等教育教学改革方针和教育信息化的大背景,数字媒体技术专业在建立之初就十分重视数字媒体专业特点和发展需要。对于数字媒体技术这样将知识掌握和能力培养相结合、将技术和艺术相融合、强调学生应用能力和创意能力培养的专业,传统的课堂教学远远不能满足海量知识信息的讲授和学生实践能力的培养。数字化学习平台为学生和老师创造的数字化学习环境,打破了传统课堂的局限性,让学生能享受到更多的教学资源和更便捷的交互方式,达到了比较好的效果,也为教师提供了一个与学生交流互动进行教学的平台,收获了较理想的效果。
随着数字媒体技术专业数字化学习平台的不断完善,将会为师生提供更多的教学资源和更人性化的交互方式。数字媒体技术专业的学科体系也会在这样的数字化学习平台的辅助下变得越来越成熟。
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Construction of Digital Learning Platform for Digital Media Technology Major
GENG Wei-dong, PENG Ren, LI Xiao
(Department of Computer Science, Zhejiang University, Hangzhou 310027, China)
数字化学习的概念范文3
关键词：课堂；一对一；数字化学习
随着教育信息化的发展和教育改革的推进，信息技术与教学的整合有了较深层次的发展，作为教育信息化发展的高层次教育形式――“一对一”数字化学习正在走近我们。笔者通过学习、了解和探究，对课堂教学中的“一对一”移动学习形式有了一些认识，愿与同行们交流。
一、什么是“一对一”数字化学习
“一对一”数字化学习，是信息技术与课程的整合的一种形式，在目前阶段主要是指在配备有教师用的移动计算机、学生用的移动计算机、互动的网络和资源、一个互动的白板和一套老师教学和控制使用的软件的数字化移动学习环境中，让学生享受这些设备及网络提供的各种平台和资源，在教师的指导下进行有效学习的理念、技术和方法。
“一对一”数字化学习活动不是个别课的个别活动，而是从课程标准出发，辨识各个学习内容目标实施数字化学习活动的必要性和可能性，构建与以学习主题分类的、以学习工具和资源为核心的学习主题课程资源，然后在课堂上实施有目的的“一对一”数字化学习活动。
“一对一”教学进入课堂后，对于传统教育的教学形式和思维方式都有很大改变，无论是教师的教学设计和授课，还是学生的学习和思维，从某种意思上说，它突破了传统教育模式的藩篱，通过信息技术让课堂进入数字化模式下的全新局面。它把网络教育跟实际教育连在一起，使得学生的创造性新思维的培养和创造习惯的形成不局限在课堂时间和空间里。
以数字化学习为核心的信息技术与课程的整合，不同于传统的学习方式，具有如下鲜明的特点：①学习是以学生为中心的，学习是个性化，能满足个体需要的；②学习是以问题或主题为中心的；③学习过程是进行通讯交流的，学习者之间是协商的、合作的；④学习是具有创造性和再生性的；⑤学习是可以随时随地终身的。在学习中学生可以享受到多元的丰富的教学资源，既能从教师或同学那里获得知识，还能从网络获得大量自己需要的信息和知识。
二、“一对一”数字化自主探究课堂的六个结合
就目前的“一对一”数字化学习课堂，可基本分为学生自主探究的课堂、基于电子白板的双向交互课堂、分层的差异化学习课堂等。这里仅就学生自主探究的课堂做些粗浅的探讨。
1.课题选择与拥有资源相结合
在选择课堂一对一学习课题时，要把课题与已拥有的资源结合起来。教师在选择进行课堂一对一学习的课题前，要清理已拥有的教学资源，查找是否有适合拟选课题资源，如果有，怎样进行选择、组合才能有利于开展学习活动；如果没有，能否通过何种途径获得学习资源？如果没有适合的学习资源，就千万不能将拟选课题作为一对一数字化学习的课题，否则会增加学生学习的困难，收不到应有的学习效果。
2.教学设计与学生知能相结合
教学课题确定以后，在进行教学设计时要把教学设计与学生已有的知识、能力和技术水平结合起来。要在分析和了解学生现有的与课题相关的知识水平，具有怎样的自主、合作和探究的能力，具备怎样的设备操作和应用水平等等的基础上，进行适合学生现有水平的、利于学生学习与发展的、恰当的教学设计，以便在学习活动中获得最佳的学习效果。
3.信息素养与学习活动相结合
在组织开展教学活动中要把学生信息素养的培养与学习活动结合起来，让学生在教师的引导下，获取和建构知识的同时，逐步学会检索和利用各种学习资源，对这些资源进行分类、选择、分析、排列、获取、利用等，以获得学习的需求，发展学习能力，不断提高信息素养，促进学习活动的更加有效开展，努力提高学习效率，增强学习效果。
4.自主学习与合作探究相结合
在引导学生开展学习活动时，要把自主学习与合作探究结合起来。在课堂教学中自主、探究与合作是“一对一”数字学习方式的三个基本维度，要充分利用学习终端，组织开展好自主学习，让每个学生都能自主地去搜索、选择、整理、分析、吸收信息。《礼记・学记》曾有云：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”在自主学习的同时教师、学生之间要开展讨论、交流与合作、探究，实现思维的碰撞，通过对资源的收集利用，探究知识，发现知识，创造知识和展示知识的方式进行教与学。教师力求为学生提供多种感官参与学习的氛围，充分让学生动眼、动耳、动脑、动手、动口，并通过动手实验，操作学具，边想、边做、边练来感知事物，领悟概念，掌握原理，使学生由被动学习变为主动学习，真正成为学习的主人。
5.课堂资源与网络资源相结合
学生在学习过程中要把教师或设备提供的课堂资源，与网络资源结合起来。在开展教学活动时教师要为学生提供一些必备的课堂学习资源，供学生选择和利用。学生在学习时要结合学习课题，首先利用课堂资源进行学习，建构基本的知识，形成基本的技能。同时搜索、利用网络提供的学习资源，进行知识和技能的深化和拓展。
6.数字化学习与常规学习相结合
在教学中要把“一对一”数字化学习与常规学习结合起来。要将适合数字化学习的课题进行数字化学习，适合数字化学习的知识点进行数字化学习，适合常规学习的课题进行常规学习。提倡短小精悍的、可嵌入课程单元教学的微型数字化学习活动，把数字化学习与常规教学活动结合进行，扬长避短，发挥综合效益，切忌无论什么内容都采用数字化学习这种形式。
数字化学习的概念范文4
【关键词】学习资源共享;元数据标准;元数据收割协议;认证Web服务
【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)06―0066―05
一 数字化学习资源共享的概念和基础
1 数字化学习资源的概念
从广义上讲,学习资源指支持学习的任何事物,包括物质形式的和非物质形式的。非物质形式的学习资源包括教育制度、人际关系、学习氛围等等。物质形式的学习资源又可以分为人力资源和非人力资源。人力资源包括老师、同学、朋友、专家等等。非人力资源从大到小包括教学设施(例如图书馆和教室)、教学设备(例如投影仪和各种实验仪器)、学习工具(例如计算器和各种文具)和学习材料(例如教材和各种多媒体音像资料)。狭义的学习资源仅仅指学习材料,也是通常意义上的学习资源。
学习材料是学习者要学习的知识、技能和能力等学习内容的载体。随着媒体技术的发展,这些学习内容载体的形式出现了数字的和非数字两种。非数字的学习材料包括传统的印刷教材、各种挂图、模型和标本等等。根据中国教育信息化技术标准CELTS-41的定义,数字形式的学习材料分为媒体素材(包括文本、图形图像、音频、视频和动画)、案例、文献资料、资源目录索引、常见问题解答、试题、试卷、课件、网络课程九类,这些都可以称为数字化的学习资源。
在国外的数字化学习研究中,也将数字化学习资源称为学习对象,是指“提供给教育者、学生和自学者使用和重用,以支持学习或学习支持活动的任何可再生和可寻址的数字资源”。通常学习对象是结构化的学习资源,即使用IMS内容包装规范打包好的学习资源。
由于我们国家早期建设的很多资源库的资源形式多种多样,为了不造成财力、物力和人力的浪费,在考虑资源共享的问题时,必须能够重用这些资源。因此本文中的数字化学习资源采用CELTS-41中的定义,但也不排除经过了教学设计,并进行了结构化表示和包装的学习对象。
2 数字化学习资源共享的基础
无论是原始的素材资源,还是经过了教学设计的课件和网络课程,以及打包好的学习对象,学习资源共享必须满足两个条件:1)资源是自包含的;2)资源是可寻址的。
资源的自包含性是指资源是独立的,即资源不依赖其他资源可以单独存在。同时自包含性还意味着资源可以作为单一文件进行传递,而不是包含多个文件需要传递多次。
资源的可寻址性是指学习资源能够通过网络地址进行唯一标识,即一个资源必须有一个网络地址,并能够通过这个地址访问到该资源。当然一个资源可以有多个网络地址,反之则不然,即一个网络地址不能标识多个资源,而只能标识一个资源,否则会造成资源的无法识别,进而造成无法访问和传递。
二 数字化学习资源共享的层次和机制
数字化学习资源共享问题的产生来自于两个方面:一是数字化学习资源的分散存储;二是各个数字化学习资源库系统之间由于认证、技术体系和技术路线不同造成的互操作障碍。数字化学习资源的共享就是要解决这两方面的问题,包括以下层次[1]。
1 数字化学习资源的集成与发现
解决资源分散式存储的方法是为资源建立统一的目录索引,称为资源的“集成(Gather)与发现(Discovery)”。资源的集成与发现的基础是区分数字化学习资源库中的两类信息实体:资源(Assets)和元数据(Metadata)。资源指的是数字化学习资源本身,元数据指的是数字化学习资源的描述信息。资源的集成与发现都与元数据有关。资源集成与发现的前提条件是各个资源库必须为资源提供元数据。
为资源建立统一目录索引的第一步是资源的集成(Gather),就是将各个分散的资源库中的元数据进行收集,并集中存储在同一个地点,称为“信息中心”。信息中心收集元数据的方式有两种:推(push)和拉(pull)。推是由各个资源库主动向信息中心提供元数据,拉是由信息中心主动向各个资源库索取元数据。
由于元数据提供了资源的详细描述信息,所以信息中心可以向最终的资源用户提供资源的检索服务,称为资源的发现(Discovery)。用户检索的条件信息与元数据进行匹配,同时检索的结果信息也是元数据信息。信息中心可以利用元数据信息提供灵活多样的资源检索服务。资源集成与发现的原理见图1。
2 数字化学习资源的传递与交换
资源的集成与发现是在元数据层次上进行的,可以实现学习资源的统一查询和检索,但没有涉及到学习资源的统一传递和交换。即学习者或学习支持者在公共资源目录上可以查询到某个资源,只是返回了元数据,而不是资源本身。实现资源传递与交换的条件是资源库之间必须具有统一的认证以及数据传递协议。
通常用户在信息中心检索资源,在信息中心返回的匹配资源的元数据中包含资源的网络地址。用户选择某个资源要求进行传递时,信息中心根据元数据中的资源地址向相应的资源库发送传递资源的请求。资源库首先会要求认证,用户提供认证信息,资源库认证后再将资源传递给用户。这一过程称为资源的传递(delivery)。如果资源的传递发生在资源库之间则称为资源的交换(exchange)。此外如果一个资源库主动向另外一个资源库传递资源也属于资源的交换。前者称为请求(request),后者称为提交(submit)。资源传递和交换的过程见图2。图中虚线属于资源的集成与发现。
三 数字化学习资源共享的技术标准分析
根据数字化学习资源共享的层次与机制,数字化学习资源共享需要元数据、元数据收割和认证服务三方面技术标准的支持。
1 学习资源的元数据标准
资源集成的基础是资源库必须为资源提供元数据,目前国际上的元数据方案有很多,在教育领域应用的主要是Dublin Core和IEEE LOM。Dublin Core起源于图书馆领域,用于数字资源的描述和交换,由于其广泛的影响力在教育方面也有所应用。IEEE LOM是针对学习资源开发的,是目前最有影响的学习资源元数据标准。IMS Metadata、SCORM中的元数据都与它一致。我们国家的教育信息化技术标准中有CELTS-3、CELTS-41和CELTS-42三个元数据方案。其中CELTS-3是IEEE LOM的本地化,两者完全一致。CELTS-41为九类学习资源扩展了相应分类元数据元素,主要应用在高等教育领域。CELTS-42是针对基础教育开发的,是Dublin Core、IEEE LOM和CELTS41的选择与组合。不同的元数据方案定义的元数据元素有所不同,但可以相互映射和转换。当然映射和转换时可能出现信息丢失。表1是IEEE LOM和Dublin Core之间的简要对比。
目前主要使用IEEE LOM(CELTS-3),在某些需要简化的场合使用Dublin Core,如果需要为某类资源提供额外信息则使用CELTS-41。
2 数字化资源的元数据收割标准
资源集成的方法是将各个资源库的元数据收集起来存储在一个地点。元数据的收集又称为元数据收割,可以参考的标准主要是OAI-PMH(OAI元数据收割协议:Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting)[2]。
OAI-PMH的原理如图3所示。OAI协议定义了两个角色:数据提供方和服务提供方。数据提供方相当于各个资源库,它存储学习资源及其元数据。服务提供方相当于信息中心,它收集元数据并向用户提供检索服务。数据提供方和服务提供方通过OAI请求和OAI响应来实现信息的传递。一个服务提供方可从多个数据提供方处获取元数据,而一个数据提供方可向多个服务提供方提供元数据,两者之间是多对多的关系。
OAI定义的请求包括GetRecord、Identify、ListIdentifiers、ListMetadataFormats、ListRecords、ListSets共六个。OAI请求以HTTP请求表示,每个请求至少有一个以key=value形式出现的参数,多个参数用符号&隔开。例如要列出资源库an.省略/OAI-script中标识符为oai::hep-th/9901001,元数据格式为Dublin Core的记录,相应的OAI请求为:
an.省略/OAI-script?verb=GetRecord&identifier= oai::hep-th/9901001&metadataPrefix=oai_dc
OAI-PMH响应必须是形式良好的XML实例文档,并且XML数据必须是有效的XML方案。下面是对上面的OAI请求的响应:
metadataPrefix="oai_dc">an.省略/OAI-script
...
OAI-PMH协议支持多种元数据方案,例如本文中列出的IEEE LOM(CELTS-3)、Dublin Core、CELTS-41等等,前提是资源库必须提供元数据,可以通过List Metadata Formats得到数据提供方支持的元数据方案。
3 认证服务标准
用户根据元数据提供的网络地址向资源库发送传递请求以后,资源库需要进行用户的认证,目前在数字化学习领域涉及到认证服务方面的标准中可以参考的是IMS CC中的Authorization Web Service[3]。
IMS CC认证服务的原理如图4所示。IMS CC的认证服务是学习者在学习管理系统中运行通用弹夹学习包中的某个需要认证的资源时,学习管理系统和认证服务系统之间进行的认证通信。
IMS CC认证服务的认证消息是使用Web服务SOAP协议进行传递的。首先(1)学习管理系统向认证服务提供学习包的标识符及学习管理系统的地址,(2)认证服务要求提供密钥,(3)学习管理系统向认证服务提供密钥,(4)认证服务根据密钥返回认证结果。整个消息传递过程如下面的代码所示。其中LMS代表学习管理系统,WS代表认证服务。
LMS:
Cartridge ID
The LMS’s URL
WS:
License Agreement
Please enter key:
Key
Text
LMS:
Cartridge ID
The LMS’s URL
A Key
认证通过:
WS:
The Key passed by LMS
Expiration Date
认证未通过:
WS:
< auth:Invalid>
The Key
A Message
当认证服务应用于资源库的学习资源传递时,学习管理系统相当于资源库,认证服务由各个资源库提供。认证消息的传递发生在用户使用的软件(可能是信息中心,或者是专门的资源搜索工具)和资源库之间。用户向资源库请求传递资源时,资源库会通过认证服务进行认证,再根据认证结果决定是否向用户传递资源。资源传递可以使用HTTP或FTP协议。
四 小结
本文探讨了数字化学习资源共享的基础、层次与机制,并简要分析了可以参考的技术标准。由于学习资源共享需要解决很多问题,因此应该分步骤地实施。首先各个资源库应该为自己的资源提供完整的元数据描述;其次某个地区,或者某个领域,例如教师教育、图书馆等等可以进行元数据的收集,建成资源信息中心。最后再尝试开发统一的资源库互操作接口。
在技术标准方面,除了前面介绍的几个,IMS早期还开发了一个资源库互操作标准,称为IMS DRI[4]。IMS DRI为不同技术体系下的资源库互操作提供了一个全方位的框架。重点描述了提交/保存(submit/store),搜索/提供(Search/expose)、聚集/提供(Gather/expose)和请求/传递(request/deliver)四种互操作接口,如图5所示。在此基础上定义了进行互操作的消息格式,其中也包含了认证信息。消息的传递使用SOAP协议,资源的传递使用FTP和HTTP协议。此外该框架还考虑了访问控制、资费管理、目录服务和注册服务等问题,但计划在将来开发。DRI提供了实现资源库互操作的基本思路。此外目前IMS正在积极开发一个名为学习对象发现与交换(LODE:Learning Object Discovery and Exchange)的标准,也值得关注和跟踪。
参考文献
[1] 何克抗.我国数字化学习资源建设的现状及其对策[J].电化教育研究,2009,(10):5-9.
[2] OAI.Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting[S].
数字化学习的概念范文5
Wesley Fryer描绘的数字景观
2001年，Mark Prensky在《数字原住民，数字移民》中首次提出“数字原住民”和“数字移民”，把自然而然地使用技术的年轻人称为“数字原住民”，把大多数成年人以及大学、中学的教师归为数字景观里的“移民”。2006年10月，Wesley Fryer在《数字难民和桥梁》一文中，进一步提出了数字难民、数字桥梁、数字窥探者和身份不确定者的概念，并且描绘了数字景观。[2]
数字难民，指那些因为经济、社会、文化等原因远离数字文化的群体。数字桥梁既不是真正的数字原住民，也不是完全的数字移民，它既有原住民也有移民的特性。因此，数字桥梁与这两组人都可以相对有效地沟通。身份不确定者还没有决定他们适合哪一组，或者他们想适合哪一组。他们可能是移民或难民，但还没有采取足够的行动来表明自己的身份或身份偏好。数字窥探者虽然知道数字世界，但还非常初级，甚至还没有到入门级的水平。国内资深媒体人士胡泳研究了“数字原住民”和“数字移民”的特征。他提出，“数字原住民”是与科技一起诞生、一起长大的，他们使用电脑就像呼吸一样自然，他们吸收信息和做出决策都快得惊人。超文本、即时回应、多重互动等新媒体的特性，使得这一代的信息输入与输出已发生显著变化，具有同时接受和处理多种信息流的能力。他们“以吞吃、消化和排泄信息为生”。而“数字移民”主要是指30岁以上的成年人，他们对科技必须经历截然不同且较为艰难的学习过程。他们好像是现实世界中新到一地的人，必须想出各种办法来适应面前的崭新数字化环境。[3]“数字经济之父”、“趋势大师”唐・泰普斯科特在其新著《数字化成长3.0》中，通过对自己的两个小孩以及无数N世代（互联网一代）个体的观察，总结了这一代人身上独特的“基因”，由此可以管窥互联网一代的全貌。[4]
你是数字景观中的哪一类
对照Wesley Fryer描述的数字景观，每个人都可以找到自己目前所处的位置，即当前数字化角色――数字移民？数字原住民？数字难民？数字桥梁？身份不确定者？然后，认真思考自己将要转变成什么样的数字化角色――是从身份不确定者或数字难民转变为数字移民，还是从数字移民转变为数字桥梁？变与不变，总有一个角色属于你。
笔者在《青少年信息技术教育的“四结合”模式探析》一文中提出，作为“数字移民”的教师和家长，如何教育和培养作为“数字原住民”的青少年，正面临巨大挑战。文章中通过个案研究揭示，要在“四结合”信息技术教育的框架下，加强与孩子的互动、交流与融合，走互学互教、互帮互促的共同成长之路。[5]
一个典型的数字化家庭及其特征
下面将要描述的是一个典型的数字化家庭的数字景观。该家庭硬件共拥有：6台电脑（4个台式机，2个笔记本电脑，其中2个台式机已送给乡下亲戚），所有电脑开机即可同时上网；1个3G上网卡，方便笔记本电脑移动上网；1台扫描、复印、打印一体机；1个320G移动硬盘；2个MP4；1部电子书；1个可录像的数码相机；4部手机，其中2部可以随时上网，1部带126随身邮；1部带ADSL宽带的固定电话；2台数字电视；1台DVD……软件方面，除了电脑常用的系统软件和应用程序外，每人至少拥有1个博客、1个电子邮箱、1个QQ号、1个网盘……数字化应用方面，以上数字化装备主要用于家庭成员的学习、工作和生活（包括娱乐、休闲、人际交往等），但各有侧重。例如，父亲侧重于数字化学习、网络化教学（博客导学）、在线写作、网络办公、师生交流和扩展个人社会化网络，母亲侧重于解决工作中的问题、网络交流和数字娱乐。孩子侧重于解决学习中的问题、网络交流和数字娱乐。
图2描绘了该数字化家庭独特的数字景观。其中，女儿是15岁的初三学生，是数字原住民；母亲是医学工作者，是数字移民；父亲是大学教授、信息技术教师，是数字桥梁；伯父、伯母、姑母、姑父等是数字身份不确定者；爷爷、奶奶是退休乡干部和小学教师，是数字难民。父亲承担了家庭教育中极为重
要的“数字桥梁”角色。第一，理解孩子不断增长的数字化应用需求，为孩子创设良好的数字化环境（包括硬件、软件和应用示范3个方面）。第二，指导孩子配合学校的信息技术课学习信息技术，使孩子能够合理、有效地利用信息技术进行网络化学习和为班级服务（担任班长6年）。第三，通过身体力行、率先垂范，帮助孩子养成“依靠而不依赖，喜爱而不沉溺，为我所用，趋利避害”的信息技术态度和价值观，促使孩子德、智、体全面和谐发展。第四，帮助具有不同数字身份的家庭成员之间进行有效的沟通，特别是作为数字原住民的孩子与其他家庭成员之间的沟通和理解，尽可能消弭数字代沟，营造健康、和谐的家庭数字化文化。第五，帮助其他家庭成员提高信息素养，提升数字身份。例如，帮助母亲从最初的身份不确定者（半电脑盲）提升为数字移民，未来2～3年进一步提升为数字桥梁。总之，父亲这个数字桥梁在该数字化家庭中起到了无可替代、不可或缺的作用。
目前，数字化家庭还没有一个明确、公认的定义。人们多从硬件、软件两个方面进行描述，较少从硬件、软件和数字化应用的结合上进行描述，更谈不上从数字景观、家庭教育和人的发展这样的新视角深层次地描述。从家庭教育和人的发展视角看，数字化家庭具有以下显著特征：第一，家庭成员具有较强且合理的数字化应用需求。第二，具备与时俱进的良好数字化环境。第三，支持家庭教育和孩子成长，促进家庭成员共同发展。第四，促进不同数字身份的家庭成员有效沟通和理解，消弭数字代沟，促进家庭和谐。第五，促进家庭成员信息素养提高和数字身份提升。
数字桥梁：数字化学习时代教师的新角色
通过以上对数字化家庭的个案描述，我们对家庭教育中的数字桥梁有了初步的认识。随着信息技术的快速发展和信息技术教育的日益普及，数字化家庭、数字班级、数字校园大量涌现，数字社会亟需高信息素养的优秀教师担当数字桥梁的重任。以笔者为例，从教16年来，笔者先是花了5年时间，艰难地完成了从身份不确定者向数字移民的转变，接着又花了5年时间，顺利完成了从数字移民向数字桥梁的转变，继而作为数字化家庭的家长和数字校园的教师体验了家庭教育、学校教育和社会教育之数字桥梁的三重角色。通过多年丰富的体验，笔者越发感觉到，数字桥梁是数字化学习时代赋予新一代家长和教师的新使命和新角色。它应该成为每一个有责任感、时代感和使命感的教师的理想追求。数字桥梁赋予21世纪教师专业发展以新内涵。
第一，数字桥梁是教师应对信息时代挑战的必然选择。教师要从容应对信息时代的挑战，必须掌握信息技术工具，融入21世纪的生活，学会使用信息化平台，创造21世纪的教与学。为此，必须完成从数字移民到数字桥梁的转变，成为新一代高信息素养的优秀教师和家长，责无旁贷地承担起有效沟通数字原住民、数字移民、身份不确定者和数字难民的重任。
第二，数字桥梁是数字化学习的示范者和引导者。钟志贤在《学习是第一需要》一文中指出：“时代已翻开底牌：应变的唯一方法是学习。学习不是奢侈品而是必需品，是第一需要，是创新生命力的DNA。”[6]未来的学习将是以数字化学习为主要方式的混合学习。数字化学习是指，学习者在数字化的学习环境中，利用数字化学习资源，以数字化方式进行学习的过程。它包含数字化学习环境、数字化学习资源和数字化学习方式三个基本要素。[7]作为数字桥梁的教师，理应在数字化学习方面作出表率，成为学生数字化学习的示范者和引导者。
第三，数字桥梁是沟通“四结合”教育的桥梁，是整合学校、家庭、社会和青少年四个方面的教育力量，是共同达成青少年教育目标的关键。信息技术的快速发展和信息技术教育的普及，使“四结合”教育从早期的理念走向实践[8]、从应然走向实然成为可能，而其中起关键作用的无疑是担当数字桥梁角色的高信息素养的优秀教师和家长。
第四，数字桥梁是一类高素质的特殊教师群体，是信息化教育大军中的“特种部队”。其特征是：第一，具有高信息素养。第二，擅长信息化教学、数字化学习和知识管理，乐于知识分享。第三，熟知其教育对象（数字原住民、数字移民、数字难民）的心理特点，长于网络互动沟通。作为数字桥梁的教师非常清楚，作为数字原住民的青少年是个性化的一代，是伴随电脑游戏和数字娱乐长大的一代，是网络社交的一代，是具有强烈非主流意识和后现代意识的新生代，是自主性强但需要引导的一代。数字原住民在数字化环境中长大，越来越不喜欢坐着静静听讲的学习方式，他们希望能有反驳、有交流，能够自由选择学习内容、时间和方式。
数字化学习的概念范文6
中国教育家叶澜在《理解新基础教育研究的内涵与追求》一文中说，“要求教师的行为是操作的，按模式去行动意味着什么呢？在我看来，就是意味着你把它看成手段，看成不能思想的人，不能自己领悟的人，不能自己去反思，去发现自己和改变自己的人。这个时候，你就需要一个外在的模式，外在的做作，去规范他的行为”。一堂课是由若干个教学活动组成的，备课的过程就是教学活动的设计，是在构建一个教学活动框架，一节课由若干衔接的教学活动和相应的学习环境组成。数字化学习活动内容也应当包括，学习活动的目标是什么，教师做什么，学生做什么，同时还必须包括数字化环境。
2传统教学设计模式的弊端
传统的教学设计源自于工程项目的设计方法，把教学过程看成是线性的、程序化的、确定的和预见性的，把教学问题看成是良性结构问题，把学习过程等同于造房子的过程，教和学变成了机械的流程模块。以专家为驱动的纯工程的教学设计方法，不仅忽略了实际教学行为和教师学生之间的交互，还使教师唯专家是从，丧失了自主设计的主体性。随着学习理论的发展，人们对教学设计的认识早已摆脱了程序化的束缚，而是把他看做是一种促进教师创设学习环境的思维方法，学习环境创设的主体是教师，是教师的一种行为化的反思和情景化的行动。数字化课堂提高了师生之间的交互性，还可以根据知识内容的差异进行自主式的课堂教学设计。
3数字化教学框架探索
什么是数字化学习活动框架？数字化框架式是用来提示教师设计什么，而不是具体要求教师按照一种程序化的模式要求进行设计的，这样的骨架可以支撑起丰富的、符合教师个性化特点的教学形态。构建数字化课堂的框架元素应该包含课程资源、互动的可视化学习工具、图形和非语言形式的学习资源、以及拓展阅读材料。数字化学习活动结构内容如下，内容概要、教学目标、活动内容、工具和资源、设施环境、教学总结、教学评价等。其中活动内容由科学探究、科学讨论、科学阅读几部分组成，活动中先提出问题，然后应用互动软件进行试验、对试验结果尽心解释和讨论，最后是归纳小结。教学目标应该是有限的，可以解决一个问题、理解一个概念或原理、拓展一个知识点，也可以使一次思维训练。
4《商务综合技能实训》数字化教学框架的模拟构建
下面以 “财务与会计模板”中的薪酬福利管理为例探索设计，以自主学习为主，教师讲解为辅。数字化环境由40台微机设备、局域网络、广播教学软件、互动学习工具，多媒体视频等构成。
首先，创设情境，引出新课。观看多媒体视频“现代会计”。在企业员工管理中，薪酬福利管理是很重要的一块，为了保证企业的发展和员工的稳定，企业在每月规定时间都会为每位员工发放当月工资。假如你是某企业的财务，如何制作薪酬福利表格，以轻松了解和统计员工各种福利金额？此时请学生观看“互动学习工具”的“概要”和“教学目标”部分，明确课堂学习目标和任务安排。
