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教育的基本内涵范文1
当前，高职教育快速发展过程中的主要矛盾是人才培养质量与社会需求之间的系统性偏差和结构性矛盾，产生这一矛盾的主要原因是课程问题，从更深层次来看是培养目标与课程模式不协调造成的。基于这样的认识，许多高职院校会同职业教育研究机构积极开展课程模式改革。实践表明，项目课程作为一种新的高职教育课程模式，在把握高职教育本质内涵、体现高职教育特色和符合国情等方面，代表了中国高职教育课程模式改革的发展方向，是值得探索、研究并推广的课程模式。本文以笔者所在学院实践项目课程模式过程中积累的理性认识为基础，从项目课程的体系结构、内涵要素和基本特征等三个方面阐述高职教育项目课程的基本内涵，试图为项目课程模式的理论体系积累一点线索。
一、项目课程的体系结构
项目课程模式是高职教育课程模式改革的科学选择。长期主导高职教育的课程模式是学科课程模式，其基础体系是学科体系的知识体系。学者们常常按照学科本身发展的需要或自己的兴趣进行研究，而不是按照生产或生活的需要进行研究，这就导致学科的发展往往与生产、生活的发展有所脱节。学科体系的结构即学科结构是指按照学术研究的需要将学科知识分类所建立的学科门类和学科内部知识的组合关系。显然，学科结构与学术教育的功能相联系，因此，学科课程的功能定位必然是培养学术型专门人才。
项目课程模式的体系观、结构观与学科课程模式的体系观、结构观截然不同。项目课程模式的基础体系是工作体系。该体系的基本逻辑关系是基于职业岗位(群)的工作任务的相关性。这里所涉及的职业不是以认识世界为职业工作目标，而是面向生产、建设、服务和管理第一线的，以建设、改造世界为职业工作目标的部分职业。所谓工作体系是指围绕职业工作目标的达成，不同的工作任务按照其特点和属性，尤其是工作任务的内容和顺序的相关性所组成的工作任务体系。工作体系在本质上是一个实践体系。经过比较可见，工作体系是跨学科的，而学科体系是跨任务的。所谓工作结构是指工作体系的内部、外部结构。其外部结构是静态的，是指工作任务的形式、内容结构；其内部结构是动态的，是指完成工作任务过程中理论与实践的关系结构。不同于学科结构的工作结构是客观存在的，而非人为构建的。揭示客观存在的工作结构的技术是工作分析。学科知识是在以认识世界为主要目的的学术研究过程中产生，而工作知识是在以建设、改造世界为主要目的的工作实践中“生产”出来的，它们的产生完全出于工作任务目标达成的需要，依附于工作实践过程而存在，两者的存在形态完全不同。在工作体系中，工作知识依附于工作体系而存在，那么以工作知识为内容的项目课程的结构必然取决于工作结构。按照系统论的观点，事物的功能与其结构有着密切的联系，因此，不仅要关注课程功能与课程内容的联系，还要关注课程功能与课程结构的联系。也就是说，项目课程的结构也是影响项目课程功能的重要变量。显然，项目课程的功能定位不同于学科课程，它适用于培养高素质技能型专门人才。总之，项目课程模式体系、结构是符合高职教育人才培养规律的。
二、项目课程的内涵要素
高职教育项目课程是一个新生事物，对其内涵的认识还处在探索、总结阶段。笔者根据有限的资料和实践中积累的理性认识，认为项目课程的理论内涵有五大基本要素：能力观、结构观、综合观、过程观、策略观。
1．能力观。项目课程的目标为培养综合职业能力。这一理念主要体现在：其一，项目课程认为综合职业能力是人们从事一项或若干相近职业所必备的本领，它包括职业业务范围内的单项技能与知识、综合技能与知识；独立学习及获取新技能、新知识、新方法的能力；人际沟通、交往、合作等方面的态度和能力。其二，项目课程落实综合职业能力培养的主要特点是以“项目”为载体，以行动为过程，着重培养学生的技术应用、合作学习和方法创新的能力。其三，项目课程把综合职业能力培养具体落实到课程开发、课程实施的各个环节，做到了课程目标与课程结构、课程目标与课程内容、课程目标与课程实施的高度统一。
2．结构观。即项目课程的结构不同于学科课程的结构，有其自身独特的结构。学科课程的三段式结构深入人心，因此，高职教育课程模式改革的主要突破口是进行一场对“结构”的革命。它有两个方面的内容：一是实现课程结构的根本转变；二是实现课程结构的整体设计。就前者而言，我们的工作是要建立与职业体系相适应的专业体系，建立与工作结构相适应的课程体系和教学内容体系。就后者而言，我们的工作是要基于工作体系和工作结构整体化设计而不是局部化设计课程体系和教学内容体系。需要强调的是，工作结构的外部结构是开发课程结构的依据；工作结构的内部结构是教学内容选择和教学实施设计的依据。
3．综合观。课程开发与实施要实现理论知识与实践知识的综合，职业技能与职业态度、情感的综合。这两个“综合”的载体就是工作项目(行动化的学习项目)。每一个项目或模块就是一项具体的行动化学习任务。项目不能太大，也不能太小。项目太大会造成综合程度太高不便于教学安排，也不利于教学目标的确定。项目太小易造成理论与实践、技能与态度和情感的人为割裂，反而做不到“综合”。项目的有关内容要尽可能与职业岗位“接轨”，所有内容安排都要围绕项目学习任务的完成，因此整个项目内容呈聚焦式的结构，而不是发散式的结构。这也是高职教育项目课程不同于普通教育项目课程的主要区别。需要明确的是，“聚焦”是对于完成学习任务而言的，并不排除在完成学习任务过程中选择不同方法、策略的“发散”；职业态度、情感的培养不仅仅落实在项目的内容上，还要注意外部教学环境的呼应。
4．过程观。项目课程逻辑体系的基础是工作过程的系统化。学科课程以实际存在的客观知识——陈述性知识为主，以结构逻辑为中心，其逻辑形态是相对静态的。而项目课程以自我建构的主观知识——过程性知识为主，以过程逻辑为中心，其逻辑形态是相对动态的。因此，项目课程开发中，项目的设置以及内容的展开，必须按照工作过程的先后顺序建立一个系统；项目课程实施中，要做到教学过程规律与工作过程规律的结合，要做到学生心理过程与行动过程的一体，要做到教学目标与教学情境的呼应和协调。
5．策略观。项目课程的一般教学策略是“特殊——一般——特殊”；特殊教学策略有三点，包括课程内容的项目化、学习过程的行动化和学习结果的具体化。课程内容开发中，先通过工作分析获得工作化的“学习任务”，然后通过组建工作项目 (行动化的学习项目)将工作化的学习任务转换成课程内容，而这些项目通常就是典型零件、典型产品和典型服务等。可见，课程内容的项目化是通过一系列与职业岗位相关的具体项目来实现的。项目课程的学习过程是以行动为主的学生自我建构过程，学生在有目标的行动化学习中积累实践知识、获取理论知识。项目课程以完成项目所设置的学习任务为学习结果，从而实现了学习结果的具体化。在学习过程中，学生直接面对的是具体的项目，实践知识和理论知识的学习以完成工作化的学习任务为基础。其目的在于激发学生的成就感，提升学习兴趣，有利于促进学生参与教学评价。
三、项目课程的基本特征
高职教育项目课程的基本特征可按不同线索加以总结，笔者以学校教育工作环节为线索，从开发主体、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等方面总结了以下五个基本特征。
1．开发主体多元化。高职教育的类型特征是职业教育，其培养目标为高素质技能型专门人才，具有明确的就业定位指向。同时，高职教育与经济社会发展密切相关，在经济社会不断发展的过程中，高职教育必须随时做出应变。因此，高职教育项目课程开发应当由“教育专家主导”转变为“社会需求主导”，其开发主体必须坚持多元化，即由行业专家、学校教师和课程专家组成，在课程开发的不同环节中三部分人员的作用各有主次。同时，政府教育行政部门、行业行政部门(或行业协会)要发挥统筹协调作用。
2．课程结构模块化。主要体现在：其一，项目课程开发以工作分析为基础，其课程体系、课程内容均来自于工作任务模块的转换，从而建立了以工作体系为基础的课程、课程内容体系。这是“重构”意义上的模块化。其二，课程内容以具体化的工作项目(行动化的学习项目)为载体，每一个项目都包括实践知识、理论知识、职业态度和情感等内容且建立了相对完整的系统。这是“综合”意义上的模块化。其三，在课程设置和课程内容“项目”设置上，充分考虑学生的个性发展，保留学生的自主选择空间，兼顾学生的职业生涯发展。这即是“自主”意义上的模块化。
3．课程内容综合化。主要体现在理论知识与实践知识的综合，职业技能与职业态度、情感的综合。实现“综合”的关键是课程载体的具体化。课程载体应当来自于职业岗位的具体工作内容，如零件、产品、设备、工艺、案例等，从而使课程载体由抽象的概念转变为具体的任务，并且融理论、实践一体，融技能、态度和情感一体。这样的载体不仅是课程开发的载体，还是教学实施的载体。
4．课程实施一体化。主要体现在实施主体、教学过程、教学场所等三方面的变化。就实施主体而言，必须做到工学结合，融学校、企业为一体，融教师、“工程师”为一体。就教学过程而言，必须做到教学过程与工作过程的结合，做到学生心理过程与行动过程的一体，也就是融“教、学、做”为一体，构建以合作为主题的新型师生、生生关系，真正凸显学习者中心地位。就教学场所而言，必须做到传统教室、专业教室、生产车间的三者结合。
5．课程评价开放化。主要体现在评价标准、评价主体和评价过程等三方面。其评价标准要立足社会需求，做到课程标准与职业资格标准的接轨，实现课程标准与学生职业生涯发展的协调。其评价主体不仅是学校和教师，还有学生、企业、行业协会和政府部门。其评价过程不仅要落实教师评价和学校评价环节，要着重落实学生自评、互评和社会评价环节，并建立学生自评、互评和社会评价的规范程序及方法体系。
参考文献
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[3]赵志群．职业教育与培训学习新概念[M]．北京：科学出版社，2003．
[4]布洛克曼．结构主义[M]．北京：中国人民大学出版社，2003．
教育的基本内涵范文2
高等院校；教育信息化；内涵；特点；思路
[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1009-9646（2012）5-0055-02
现代信息技术的发展，推动着高等院校教育教学的深刻变革，使教育教学手段和工具进入智能化时代。加快教育信息化建设是实现教育现代化的需要，教育信息化强调的是信息技术在教育教学中的普及和广泛应用，目前，数字化校园、网络教学、教学管理信息系统和数字图书馆等在高等院校教学、科研和管理工作中起着越来越重要的作用。
一、高等院校教育信息化建设的基本内涵
高等院校教育信息化是指为了适应信息化要求，在院校教学、科研、学习、管理、后勤服务等各方面全面运用以计算机、多媒体和网络通讯为基础的现代信息技术，不断推进任职教育信息化进程，使信息技术成为推动院校任职教育发展的强劲动力，实现教育教学全过程的信息化。关于教育信息化内涵的表述，笔者认为，就是要以硬件支撑平台为载体，充分利用软件资源环境，大力依托信息人才队伍，不断促进院校教育改革和院校教育发展。
1.硬件支撑平台
硬件支撑平台是教育信息化的物理载体，是设施和设备的建设，是教育信息化建设的基础条件，也是投资较大的建设内容。主要包括校园网、网络中心、网络教室、多媒体教室、电子阅览室、计算机终端等基础设施、硬件建设。
2.软件资源环境
教育软件资源环境是教育信息化建设效益的直接体现。软件资源建设表现在各种应用软件平台建设，包括办公自动化系统、教学管理自动化系统、虚拟教室和实验室、多媒体素材（包括图形、文字、动画、图片、音频、视频）、多媒体、优秀教学案例、电子教案、电子文献（包括图书、期刊、报纸）、题库、网络课程等一些应用软件系统建设。
3.信息人才队伍
教育信息化建设是将网络技术与学科专业知识相整合的过程，需要大量的信息技术人才和院校教师共同参与其中，主要包括教育信息化建设的管理人才队伍、技术人才队伍和教师队伍建设。一方面，大量吸引信息技术人才进入院校，充分信息技术人才队伍；另一方面，加大对教师关于现代教育理论、教学方法、信息技术、课程整合的培训力度，全面提高教师的信息技术应用水平。
二、高等院校教育信息化建设的主要特点
院校教育信息的核心是探索和构建新型教学模式，通过构建新型教学模式，促进现代教育技术环境和资源的开发，建设现代教学体系，优化教学过程，全面推进军校任职教育改革和发展。
一是使教学形式不断创新突破。粉笔加黑板的授课、辅导方式越来越淡化，运用以计算机为主的多媒体技术、信息网络技术授课、导学越来越普及。教育信息化促使教学形式、授课方式发生了根本改变，打破了地域限制和时间限制，利用信息网络使教育资源实现网上共享，特别是不同院校之间的学员都可以依托网络接受其它院校教师的教学、辅导。
二是使教学过程更加丰富多彩。传统教学过程一般概括为备、教、批、辅、改五个环节，教学过程相对刻板简单，立足于教师精读，学员理解记忆和练习。而在教育信息化背景下的教学过程而丰富多彩、灵活多样，教和学两方面表现为开放性、合作性、整合性、交互性、现代性，教师必须不断进行教学探索，必须不断创建、整合各种教学资源，以实现教和学双边活动的良性互动，进而形成一种以学生为主体、教师为主导，师生共同利用信息技术和优质资源进行教学的模式。
三是使学习方式跨越时空界线。信息技术的发展使学习场所、学习形式越来越灵活多样，个性化学习、个别辅导越来越广泛和具体。如何大力辅导和支持学员的个性化学习，如何因材施教实施个别化教学，如何在信息化条件下的检查作业、组织考试等，已成为教师研究的新课题。学员的学习基础不同，对信息资源的兴趣、理解水平也不同，教师必须充分整合教材内容与信息资源，将传统的授课方式与现代教育技术结合，以增强教学的生动性、实效性。
四是使教学资源得到无限延伸。教育信息化背景下教学资源十分丰富，教学资源的外延不断扩展，从目前的纸介质，逐步发展到磁介质，光介质的领域，这相当于为教学发展安装了强劲的加速器，为终身学习体系的建立开辟了一条高速公路。随着现代化的教育理念、完备的教育体系、完善的教育设施的建立，运用现代信息技术收集整理资料、备课已被广泛使用。不断丰富教育资源库，扩充教育网站，建设教育网校。并且可以在纸质教材电子化的基础上，以教学大纲为指导，以纸介质教材为蓝本，利用了网络更新速度快、信息容量大的特点，充分融合信息网络的优势和传统教材的优长，大力建设网络教材。
三、实现高等院校教育信息化建设的基本思路
高等院校教育信息化是一个复杂的综合过程，包括现代信息技术在教的模式、学的模式、教学策略等多方面的综合融入，特别是在教学思想、教学目标、师生组合、环境与条件、教学活动程序和教学评价等要素上的信息化改造。
一是强化创新观念。构建和探索新的教学模式，是发展现代院校教育和实现教育信息化的核心所在。院校上上下下都应当从教育思想、教育观念上适应教育信息化的要求，提高综合素质，既要具备相关的理论知识，又要具有较强的动手能力。教学模式的提出及发展经过了由实践到理论，再由理论到实践的不断探索，新的教学模式要靠新的教育观念作支撑才能不断有所发展。
二是加强资源建设。创建新的教学模式必须依赖丰富、实用、便捷的教学资源。教学资源建设是教育信息化发展所依赖的物化设备和物质基础。教育资源的开发和建设，应做到统筹规划、分工合作、鼓励竞争、资源共享。在利用自身已有资源的基础上，积极吸收和整合外部资源。
三是培养人才队伍。信息化人才队伍的建设是搞好教育信息化建设的基本保障，也是教育信息化建设能否顺利实施的关键。大力开展在职教师的现代教育技术培训，努力提升在职教师运用信息技术的水平；同时要采取有效措施鼓励广大教师加强信息技术教育的科学研究，积极探索计算机信息网络环境下的教育教学改革问题。
教育的基本内涵范文3
关键词：学校体育；基本技术技能；体育教师
中图分类号：G807.04 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2010)10-0075-03
在体育课程改革中，“健康第一”的体育教育思想已经成为体育工作者的普遍共识，随着体育课程改革的深入，改革的焦点已聚集在课程的执行者――中小学体育教师身上，即中小学体育教师应具备什么样的技术技能才能实现体育新课程的基本理念。
为了推动基础教育体育课程改革，各国都在明确中小学体育教师的基本技术技能标准。美国1987年成立了国家专业教学标准委员会，制订了美国国家专业教学标准，在首次公布的22种标准中，设立了幼儿及小学体育教师专业教学标准和初、高中体育教师专业教学标准；在俄罗斯联邦，随着利亚赫博士等人研制的临时性“体育课程的国家标准”(草案)的制定，体育教师的基本技术技能标准问题也在研究之中。2002年，澳大利亚昆士兰州教育部与昆士兰州教师联合会联合制订了教师专业标准，并尝试开展试点培训，以获取相关信息，发现问题，并修订昆士兰州教师专业标准，其目标在于捕述教师为学生群体提供相关、有价值的学习经验所展示的知识、能力与技能，并得出了教师只有专业化才有社会地位的结论。日本、英国、我国的台湾地区都根据各自的实际，制定相关的体育教师专业化标准。可见，研究中小学体育教师的基本技术技能标准不仅是世界体育教育发展的共同趋势，也是体育教师的现实需要。
1 中小学体育教师基本技术技能标准的内涵
在实施体育新课标的过程中，明确了健康第一和运动技能教学为核心的体育教学理念，那么，作为中小学体育教师如何规范地进行运动技能教学呢?要回答这一问题，需要明确的就是中小学体育教师基本技术技能标准的内涵。中小学体育教师的技术技能标准是体育教师在中小学体育教学活动中运用知识经验规范地完成体育教学任务的动作方式或心智活动方式。要具备这种活动方式，必须具备以下3个方面的要求：一是应具备足够的体育知识和技能；二是应具备能够清楚地描述如何获取要求掌握的知识和技能；三是在体育教学活动中传递应有的基本价值观。
掌握足够体育知识和技能是中小学体育教师基本技术技能标准的本体规定。知识分为陈述性和程序性知识，体育的核心知识作为程序性知识，都具有操作性的特点。根据知识和技能之间的关系，足够的体育知识，经过系统编码以后，可以外显为体育技能。例如，篮球项目中的传球、接球、运球、投篮，游泳项目中的身体姿势、腿部技术、手部技术，体操项目中的短翻、倒立、手翻、空翻等作为动作技能表现出来，是以足够规范的体育知识编码形成的。掌握足够的体育知识和编码规律，形成标准的体育运动技能是中小学体育教师基本技术技能标准的核心内容。
能够清楚地描述如何获取要求掌握的知识和技能是中小学体育教师基本技术技能标准的发展方向。光有体育知识和技能是不行的，教练员和运动员也掌握体育知识和技能，但是，教练员和运动员仍然不是合格的体育教师，教练员和运动员以追求竞技体育的成绩为目标，体育教师的目标就是为了学生的发展，完成应有的教学任务。要有效完成应有的教学任务就应该具有能够清楚地描述如何获取要求掌握的知识和技能的本领，根据体育知识具有操作性的特点，中小学体育教师对教授学生的体育知识和技能应达到能够标准示范和规范的解读，在示范和解读的过程中，不仅要考虑运动技能本身的体系和特征，而且，也要考虑学生已有的体育知识和技能基础，更要考虑学生的接受方式。这成为中小学体育教师基本技术技能标准的发展方向。
在体育教学活动中应传递的基本价值观是中小学体育教师基本技术技能标准的基本功能，由中小学体育课程改革的目标所决定。中小学体育课程改革目标的3个维度是运动知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，这3个方面是在体育课堂教学活动中都要实现的，否则就窄化了体育的功能，体育教师忽视自己的专业特点，单纯地传授运动知识和运动技能，不利于人格的健全发展，在体育教学活动中，让学生体验到过程与方法、情感、态度、价值观是运动知识背后更有价值的东西，要实现这个目标，体育教师必须具备基本的价值观，并在体育教学活动中有效地传递出来。
2 构建中小学体育教师基本技术技能标准的意义
中小学体育教师基本技术技能标准是中小学体育教师对理想体育教学的追求。中小学体育教师的技术技能标准产生于人们对体育课堂教学的理想，希望中小学体育教学能使学生在认知、情感、方法和态度等方面得到充分的发展，最大限度地实现学生在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应性等学习领域的任务和目标，这是中小学体育教学任务的目标，也是中小学体育教师在教学中的理想追求。要达到理想这个理想的追求，中小学体育教师必须掌握体育基本技术技能标准。
中小学体育教师基本技术技能标准是对体育教学规律的客观认识。中小学体育教师的技术技能标准是中小学体育教师解决体育教学任务时的动作活动方式和心智活动方式，对教师而言，是一种内化的结果，但是，它经过编码以后，会在教学行为中表达出来，形成教学行为的“硬核”。根据建构主义的教学思想，教学过程是建构和解构的过程，中小学体育教学中运动技能的教学也不例外，一个完整的运动技术动作，无论对于教师的解构，还是对于学生的建构，都有一个运动技术规范的问题，只有建立起中小学体育教师的技术技能标准，中小学体育教学的规范性自然能明确清晰地表达出来。
中小学体育教师基本技术技能标准使体育教学工作有明确的质量意识。按照新课程改革的理念，中小学体育教师在学生的运动参与、运动技能、社会适应、身体健康、心理健康等5大领域促进学生的发展，这些领域的发展都要发挥学生的的主体性，但是学生主体性的发挥是师生传授体育运动技术技能的过程，不是无原则的放任自流，这种原则和界限就是体育的基本技术技能标准。教师首先要掌握这个标准，这个标准作为质量意识，既是课程管理的标准，也是教师课程实施的规范。从管理的角度而言，体育课程的管理者要认识体育教师基本技术技能标准的重要性、必要性，并对标准的意义有比较全面的理解，按照体育教师基本技术技能标准形成的规律进行组织管理；作为体育课程实施的规范标准，目的在于规范体育教师的教学行为，避免由于课程实施者、管理者、学生，因标准的缺失而产生过度的盲目性和随意性，建立中小
学体育教师的基本技术技能标准会使体育教学活动达到有序和高效的结果。
中小学体育教师的基本技术技能标准是体育工作的管理手段。中小学体育教师的基本技术技能标准最初作为中小学体育教师的专业发展的基本要求而存在，在中小学体育教师工作中表现为体育教学活动有明确的目标性和完整性，随着标准的成熟，标准已不仅仅是一个目标，更重要的是作为一种管理手段，这种手段执行着检验、组织和管理的职能。首先，通过中小学体育教师基本技术技能标准去检验中小学体育教师的教学质量，用“规范”和“不规范”加以判断；其次，由于运动技能的顺序性、关联性和复杂性，中小学体育教师的基本技术技能标准成为动作体系中互为保证的依据，标准成为分解动作彼此依存和连接的纽带；最后，中小学体育教师的技术技能标准通过编写组制定，然后由中小学体育教师共同遵守，它就成为一种规则，对体育教师的教学行为产生约束，减少中小学体育教师教学活动的盲目性和随意性。
中小学体育教师的基本技术技能标准是体育工作追求的意境。当体育教师的基本技术技能标准渗透到体育教学活动的各个层面和各个环节之中时，会自然产生标准效应，在这种效应下，会产生较高的体育教学艺术，使中小学体育教师的教学活动进入良性发展的阶段。中小学体育教师基本技术技能标准在实施过程中，也使中小学体育教师的价值得到实现，中小学体育教师的素质得到普遍提高，产生争先意识。
3 制定中小学体育教师基本技术技能标准应注意的问题
首先，中小学体育教师的基本技术技能标准的制定应遵守循序渐进的原则。我国中小学体育设施条件差异很大，这些硬件条件影响着体育教师基本技术技能标准的制定，因为，这些条件的改善是以教育均衡化发展为前提，不可能一蹴而就。另外，由于历史的原因，部分体育教师未经过体育专业的训练，这些教师对体育教师的基本技术技能的认知还较浅。制定体育教师的基本技术技能标准遵守循序渐进的原则是尊重历史、尊重现实的体现。
其次，中小学体育教师的基本技术技能标准不是僵死的教条。任何标准的制定，都不可能尽善尽美，会随着时间、对象和各种体育设施的变化而变化。特别是当体育教师的基本技术技能标准由初级规范向高级体育教学艺术转变时，意味着体育教师对基本技术技能标准进行局部的改造和集体的改进，使标准达到实用、具体和完善的境界。
教育的基本内涵范文4
关键词：素质；素质教育；基本品质
素质教育在20世纪80年代中期由基础教育领域率先开始，90年代逐渐进入高等教育，得到了理论与实践工作者的普遍认同，此后在中国教育界不断倡导和推进。多年来，有关素质和素质教育相关理论研究成果不少，但对素质教育本质问题的认识并不一致，素质及素质教育的概念不十分清晰，素质教育及实践过程一直在“摸着石头过河”。时至今日，中国GDP居世界第二，但国人素质未见大幅提升，素质教育被冠以“老大难问题”。有人说，素质教育知易行难，素质教育的真正实施有赖于高等教育大众化的实现，因为高等教育的发展规模不能满足大众需求是造成“应试教育”的直接成因，也是素质教育受阻的主要原因。当我们步入高等教育大众化阶段的今天，素质教育和素质教育实践依然举步维艰，这让笔者重整思路，反思并总结过去有关素质教育的努力和走过的路程，回到原点重新认识素质和素质教育，定义素质和素质教育。
一、素质和素质教育的基本内涵
所谓“素质”，是指人们从事活动前所具有的比较稳定、内在和基本的品质。“素”是物的基本构成成分，如元素、要素、素养等；“质”是指构成物的根本特点， 如性质、本质、品质。 素质，就其本身讲，有先天素质、可能素质和现实素质。先天素质指人的先天生理特点，主要指感觉器官和神经系统方面，先天素质是人心理发展的生理条件。可能素质指人未来发展的可能性，也叫发展潜能或发展潜力。而现实素质就是人在后天通过环境影响和教育训练所获得的稳定的、长期发挥作用的基本品质，包括人的思想、知识、身体、心理等。在这一层次上，人先天的、可能的素质在外界环境和教育的作用下，通过内化，成为人的一种稳定的现实品质。
把素质的基本意义引用到教育领域，综合起来就是人的“基本品质”。它包含人在生理方面的基本品质和人经过“社会化”之后，作为社会人在心理意识方面表现出来的基本品质。素质是人的基本品质，而素质教育就是人的基本品质教育。人在心理意识方面基本的品质，主要包括人格、意志、情感、兴趣、气质、思维、主体意识、社会责任感、人生观、价值观、世界观、道德观、审美观等。这些基本的品质影响着一个人知识的获取、能力的提高，决定着一个人如何做人、做事，能否充分发挥主观能动性和创造性以及能否持续发展。所以，素质是指人们从事活动前所具有的“基本”的品质，而“基本”是事物发展的根本或起点。唯有基本的，才是稳定的、持久的，才具有普遍意义，也才能真正具有教育的现实意义和长远意义。
按照“素质”的定义，“素质教育”应是以提升人的基本品质，促进人的全面、和谐、可持续发展为目的的教育。素质教育的主要任务是“提升人的基本品质”，目标是“实现人的全面、和谐、可持续的发展”，这和教育自身的理想是一致的。教育是宽泛的概念，而素质教育像基础教育、高等教育、成人教育、特殊教育一样，并不是教育的全部，也不是教育的泛化。例如，我们还可以根据需要在教育一词前加上其他限定词，如传统文化教育、师范教育、医学教育等。而素质教育与上述各类教育的不同在于：素质教育更是一种教育思想、教育观念。这种素质教育或素质教育思想，可以在不同的教育（如职业教育和英语教育）中得到实施和体现。素质教育的内涵与外延没有加深与扩展的必要，素质教育就是人的基本品质教育，这种教育自然就有其基础性和普及性。
素质教育的基础性是指把为学生奠定良好的从业和求知基础作为教育活动的出发点。素质教育的基础性是相对于专业（职业）性、定向性而言的。素质教育所提供的是“基本素质”而不是职业素质或专业素质。一个人只有具备了良好的基本素质，才有可能实现向较高层次的素质或专业素质的“迁移”。如果把基础教育限于职业的、定向的训练，就会使本来应得到扩大发展的可能性空间过早地停滞、萎缩，也就无法指望学生很好地应付社会繁杂多变的“不确定性”。
素质教育具有普及性。普及就是把教育的着眼点放在每一个社会公民基本素质的提高上，没有选拔和淘汰义务，也没有创新的任务，素质教育依照“机会均等”原则，为每个人的继续发展提供最公平的前提条件。素质教育的最终目标是为未来的合格公民奠定素养基础。在学校的素质教育中，倡导尊重、发挥和完善学生的主体性。 素质教育强调“学会如何学习、学会生存”，也要学会关心他们，学着做日后合格的公民。教师要着眼于培养学生自我学习、自我教育、自我发展的知识与能力，把重心放在启迪心智、孕育潜力、增强后劲上来，正确处理知识和能力之间的关系。
有人认为：素质应包括思想道德素质、文化素质、业务素质、身心素质。这个内涵看起来很全面， 但仔细分析便可以看出，这个素质内涵说包括的内容并不都是影响一个人一生的最基本的品质。文化修养、业务能力是在个体基本品质提升的基础之上因人而异地、自主能动地、有选择地获得的，并不具有普遍意义；而思想品德修养，也往往与政治联系在一起，与信念、理想联系在一起。所以，“素质”应是人的“基本品质”。它指人在生理方面的基本品质和人经过“社会化”之后，作为社会人在心理意识方面表现出来的基本品质；而上述的素质内涵说在很大程度上“丰富”或“提升”了素质的内涵意义，当作为基本品质对学生和全民提出时，在实践中是难以做到的，也因此有了素质教育的“老大难问题”。
“素质教育是一个老问题、大问题、难问题。说是老问题，是因为几十年一直在努力，但一直没有完全解决；说是大问题，是因为它关系到一代人的健康成长和中华民族的未来；说是难问题，是因为它不仅涉及教育工作的方方面面，更涉及文化传统、经济发展、社会结构、用人制度等方方面面。”多年来，素质教育举步维艰，一路坎坷，没有明显效果，与人们对素质教育本质内涵的认识有关。这个被“善意”拔高了素质教育的本质内涵在操作层面上搁浅，也是必然。
二、素质教育是对人的基本品质的要求
社会由每一个个体组成，生活由每一天、每一秒组成，每一个社会人、每一个生命活动都在体现着作为人的素质。素质教育，应该是对每个人的基本品质的要求：公民意识、社会责任感、做人的基本道德规范和人格修养。
学校是整个社会系统中的一个部分，教育有自身的规律，它没有必要也没有义务与社会经济结构完全匹配。哈佛大学前校长鲁登斯坦有一句名言：“社会变化得越快，大学这块变化相对少、思想观念相对独立的领地就越有价值。”大学不仅是为了解决现实社会问题和适应当前需求设立的，大学还有更为重要的任务。它要传授的是一代又一代学生一生都需要的最基本、最重要的思想、知识和方法，它要探求人类最有普遍意义和恒久价值的真理和学理，它更多地关注“应当怎样”和理想境界，而不是实际的操作和现实的妥协方案。在当前这个纷繁复杂的世界里，教育应当建起一道无形的篱笆，保持一种率真的勇气和向善的本性。
《公民常识》一书的编者关澜20年前这样呼吁：“教育从来就是被当作实现某个具体目标的手段，而从来没有人喊出过什么也不为，教育的目的，是为培养求真、求实、求善、求美的合格公民。” 关于教育的有为与无为不属与本文讨论的范畴，但是多年来，我们清楚地看到由于教育存在的弊端而造成受教育者所缺失的，正是这些最基本的品质。 如今，中国社会需要人的基本品质的输入和不断重申――素质教育。
参考文献：
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[2]张楚廷.教育哲学[M].北京：教育科学出版社2006
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教育的基本内涵范文5
关键词：基础教育；质量；质量管理
随着九年制义务教育的基本普及和基础教育学校标准化建设的不断推进，基础教育的质量问题在我国转型性社会变革不断深入的背景下被极大地凸显出来。并日渐成为我国政府和的中心话题。为了切实有效地推进我国基础教育的质量管理，教育部于2007年11月30日在北京师范大学组建成立了教育部基础教育质量监测中心，从学生的思想品德和公民素养、身体和心理健康水平、学业水平和学习素养、艺术素养、实践能力和创新意识六个方面对全国基础教育质量进行长期的监测和评估。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称纲要)中明确提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。纲要还对衡量教育质量的根本标准、教育质量管理的制度和机制以及教育质量管理中的评价问题作了一系列纲领性的阐述，这也为我国未来基础教育的质量管理指明了方向。
基于我国基础教育发展面临着提高质量的时代挑战和政府在实践操作层面对基础教育质量管理工作的不断重视和加强，我们迫切需要对基础教育质量管理中的一些基本问题进行反思和讨论，以便对这些问题时刻保持一种开放式的思考态度，甚而形成一些清晰的认识，借此不断提高我国基础教育质量管理工作本身的质量，唯其如此，我国基础教育质量的提高才能获得坚实的认识基础和可靠的管理保障。
一、基础教育质量内涵上的认识不足
质量管理是指确定质量方针、目标和职责，并通过质量体系中的质量策划、质量控制、质量保证和质量改进来使其实现的所有管理职能的全部活动。这一切活动都是围绕“质量”这一核心要素展开的，因此，任何质量管理工作的起点便是对质量内涵的界定。内涵不清，整个质量管理工作就会方向模糊甚至偏离方向。而对基础教育质量内涵的认识不仅应包含对“质量”这一概念的一般性含义的理解。同时更应该重点厘清“质量”在基础教育这个具体领域所特有的含义。
什么是质量?不同的学科和语境之下的理解是不同的。从物理学的角度看，质量是指物体所含物质的多少，可以通过天平来进行测量并用具体的数值表示；从哲学的角度看，质量是由质与量两部分组成的，两者是矛盾的统一体。其中质是指使事物成为它自身并使该事物同其他事物区别开来的内部规定性，而量是事物存在和发展的规模、程度、速度以及事物构成因素在空间上的排列等可以用数量或形状表示的规定性。我们日常生活中对质量的理解主要来源于质量管理学中对质量的界定，是指实体所固有的一组特性满足需求的程度，可以有高低、好坏、优劣之分。综合这些理解，对于“质量”概念本身的理解主要包含着两个方面的内容：第一，质量同时包含着一定质的标准和一定量的标准；第二，质量总是与某种主体的需求相联系的。对质量的理解不能抛开具体主体的具体需求去谈。
因此，当把对“质量”内涵的理解拓展到基础教育这个特殊的具体领域时，我们首先要思考两个问题：基础教育质量所蕴含的“质”和“量”的标准有哪些?基础教育是为了满足哪些具体主体的需求?不仅如此，我们还必须重点思考的是：基础教育质量在这两个方面的特殊性和复杂性在什么地方?反观我们现在基础教育质量管理工作中的现状，从基本理论层面对基础教育质量内涵进行思考和讨论的文章非常少见，这一状况直接导致了我们对于基础教育质量内涵认识上的不足。这种不足主要表现在三个方面：第一，对基础教育质量内涵的理解基本停留在等同于用一系列传统的测试所得分数的高低，在我国主要是通过考试的优秀率、升学率等指标衡量质量，而对这种考试所蕴含的质量内涵还缺乏深入的思考和科学的改进。第二，对基础教育质量内涵中“质性标准”的思考很少。例如，“素质教育”虽然作为一种重要的质性标准要求提出来了，但对于素质教育，“尚未清楚区别以提高民族素质为价值的教育和以提高全体学生素质为目标的教育；对学生素质是什么，当代学生素质与以往有何不同……对可被称为‘素质’的理解之基本稳定性”等一系列问题在基础教育质量管理中还缺乏深入的研究，因此在质量管理中对于素质教育的管理往往流于形式化和肤浅的执行。更为重要的是，当前还必须把基础教育置于一个人的终身发展的高度来重新思考它的质量内涵，并把这种新的内涵融入到基础教育质量管理工作的各个环节中去。第三，注重从社会和政府这类宏观和抽象主体去思考基础教育的质量内涵，而忽视从家长、学生、基础教育学校这些具体主体的具体需求的角度去思考基础教育的质量内涵。有论者提出：“教育服务是一种特殊的服务”，这种服务有其自身具体的服务对象如家长、各类接受基础教育学校生源的学校和学生(在质量管理中，不能仅仅将学生视为进行质量评价的载体，还应充分认识和发挥他们作为质量需求主体的地位和作用)以及反映自身规律和特性的服务质量。因此，我们还应从服务的角度去思考基础教育工作本身的质量，提高基础教育服务的质量，这也应该是基础教育质量内涵中的应有之义。只有从这些具体主体的具体需求去不断明确质量内涵，质量管理才会有更为具体现实的目标。学校才能明确具体的改进措施，基础教育的质量改进才能赢得越来越多的具体支持。
二、基础教育质量管理中的思维弱区
长期以来，基本普及九年制义务教育一直是我国基础教育管理的中心任务，这一艰巨的历史任务的完成，得益于依靠法律和行政命令等强制性手段，在执行过程中通过政府强势推进，不断追求各项硬性数量指标达成的方式逐步实现。当我国基础教育管理的重心开始逐步转移到以质量为中心的轨道上来时，我们发现，“普九”过程中形成的管理基础教育的惯性思维在当前以质量为中心的基础教育管理工作中有着相当大的影响，使得质量管理工作出现了诸多的思维弱区。归结来讲，这种思维弱区主要体现在我国当前基础教育质量管理中的“三强意识和三弱意识”。
质量口号意识强，惯量管理研究意识弱。“提高教育质量”一直是我国基础教育管理工作中的一个重要目标和方向，然而，“普九”过程的中心任务主要是外延式解决基础教育在数量、规模和基本标准上落后于人民需要以及各地区之间不平衡的矛盾。为真正提高教育质量奠定坚实的物质基础，因此。提高教育质量对于大多数的地方政府来讲是心有余而力不足，总体上流于一种口号。随着“普九”工作的节节进步，“提高教育质量”作为一种口号仍然被不断地提出和强化，但是真正在实践中把基础教育质量管理作为。一个课题进行研究的，则少之又少。在中国知网上以“基础教育”并含“质量管理”为主题进行搜索，仅能搜索到95篇文章，
如果去掉各种年鉴和关联性不大的的文章，专门论述基础教育质量管理的文章不到10篇左右。如果把“基础教育”换成“高等教育”，可以搜索到1509篇文献。这实在是一个令人感到惊异的现象，这种理论研究的缺乏，必然会影响我国基础教育质量管理工作的成效，因此，在当前质量问题成为基础教育管理中心任务的背景下，我们迫切需要加强对基础教育质量管理的相关研究。
终结性质量管理意识强，全面质量管理意识弱。我国的基础教育质量管理主要采取的是一种自上而下的行政管理模式，这种模式主要受终结性管理意识的支配，依靠相关教育行政部门的行政权威，通过定期或不定期地对基础教育学校的各类已有成果进行阶段性的督导、检查和评估，以此来确定基础教育质量。从质量管理模式的角度来讲，这是一种典型的终结性教育质量管理模式，这样一种管理模式对于教育行政部门来讲简单易行、省时省力且能充分体现行政权威，但对基础教育质量的提升和改进来讲却收效甚微，我国的基础教育质量管理总体来说还处在这样一个阶段。这种传统的教育质量管理模式进入20世纪九十年代以后日渐受到全面质量管理思想的挑战，这种思想主张对质量的管理需要进行系统化的设计，通过全面设计、全程跟踪、全员参与才能真正保证高质量的产生。西方许多国家将这种思想引入到教育管理领域，形成了一种全面教育质量管理的新模式并取得了明显的成效。我国在赵忠建教授的大力推广和辅导下，上海市不少学校通过运用这种管理模式取得了巨大的成功，但是在绝大多数地方基础教育的行政管理和学校管理中，这种全面质量管理的意识依然十分薄弱。
控制性和惩戒性意识强，服务性和促进性意识弱。在我国基础教育质量管理中。由于学校教育质量的评价标准、评价过程的组织实施、评价结果的认定都由相关的教育行政部门所掌握，同时这些部门又掌握着学校发展所需各种资源的分配权，而教育质量评定的结果与学校生存发展所需的各种资源往往紧紧联系在一起，于是各种质量评定便成了教育行政部门奖优罚劣的杀手锏，因此学校基本上都是围绕着教育行政部门的规定动作在运转。主要的精力放在致力于实现管理部门所指定的显性质量标准上，甚至为了结果，采取各种非正常的竞争手段。这种质量管理体现出明显的控制性和惩戒性的意识特征。而基础教育质量的改进，一方面需要管理者尊重学校的自主办学的权利，学会放权。通过提升自身的服务质量为学校发展营造和提供一个富有支持性的外部环境，这需要相关的管理部门转换角色认识，增强自身的服务意识。另一方面，管理者还需要充分意识到基础教育质量的提升是一个渐进性的过程，而非通过简单的奖惩就能获得直接的改进，即使惩戒性措施使学校获得了质量改进的动力，但学校未必具备发现问题和解决问题的能力，这就需要管理者通过科学的监测和评估手段去帮助学校发现自身存在的质量问题并帮助学校去逐渐解决各种现实问题。基础教育质量管理必须具备这种促进性的意识。遗憾的是，在当前我国基础教育质量管理实践中；这种服务性和促进性的意识总体来讲还依然薄弱，未能形成气候。
三、基础教育质量管理中的评估失衡
二十世纪九十年代以来，为保证和提高基础教育质量，世界范围内兴起了教育质量监测和评估的热潮。从主要发达国家采取的措施来看，构建一个科学、公平、高效的质量评估体系已经成为各国基础教育质量管理中的核心环节，围绕着这一体系的构建，各国确定自己的国家教育质量标准，研制科学的评估技术、建立适合本国国情的监测机制、完善本国的质量保障机制。我国近几年来已经充分意识到质量评估在基础教育质量管理中的重要地位，并开始积极行动起来，例如教育部在2006年和2007年在上海和北京分别成立基础教育监测中心和基础教育质量监测中心，在2010年的纲要中明确提出要“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制”、“建立国家义务教育质量基本标准和监测制度”等。但由于我国在质量评估体系的建立上起步较晚，还存在着诸多有待发展和完善的地方，主要表现为评估体系构建中的几大失衡状态。
评估机构类型的失衡。从质量评估机构的类型上来讲，主要有五种：由国家立法确立的独立于教育行政部门的专门机构，如美国国家教育进展评估项目(NAEP)、英国的英格兰独立教育标准办公室(OFST-ED)等；政府委托的各类研究型的中介机构，如澳大利亚的澳大利亚教育研究委员会(ACER)；教育行政部门自身的职能机构，如日本文部科学省下辖的国立教育政策研究所(NIEPR)；完全独立的社会评价机构；国际教育评价项目，如国际教育成就评价协会的TIMSS项目和经合组织的PISA项目。从性质上来讲。这五种机构又根据与政府的关系可分为政府主导性质的评估机构、政府委托性质的评估机构和独立自治性质的评估机构。由于文化和体制上的惯性，我国基础教育质量评估一直被视为教育行政工作的一部分。由相关的教育行政部门来组织实施。这种单一化的评估机构极大地影响了基础教育质量评估的专业性、权威性、科学性和有效性。因此，我国可选择通过立法成立独立的专门机构、委托大学中的专业评估机构、支持培育社会评估机构、积极参与国际教育评估项目等多种途径来促进我国基础教育质量评估机构的多元化，形成一种既相互竞争又分工合作的良性运作机制，从而不断提高评估的效率和质量。
评估中的主体地位失衡。从对基础教育质量的需求来看，政府、学校、家长、教师、学生、相关的社会团体都是这种质量需求的主体。因此，从这个角度来讲，这些群体在质量评估的过程中理应成为评估的主体，能够通过稳定畅通的渠道站在自身的立场上对质量问题作出自己的判断和评估。这样才能够提升质量评估的公信力和社会影响力。然而，在我国现实的质量评估管理体系中，各级各类学校、教师和学生往往只是被视为评估的对象和客体，因而在面对各级各类的质量评估活动中总处于一种疲于应付的状态，主体地位严重缺失。而由于缺乏相应的制度和程序保障，家长和相关的社会团体这类社会力量在质量评估中主体地位基本处于一种边缘化的状态，他们的声音和态度很难在质量管理活动中得以体现和获得经常性的反馈。我们必须重视质量评估中这种主体地位缺失和边缘化的状态，研究能够保障这些主体主动参与质量评估的形式和方法，制定切实可行、具有操作性、富有实效性的制度和程序，这样的质量评估才能调动他们的积极性，为高质量的评估奠定坚实的社会基础。
评估标准和内容上的结构失衡。首先，在质量评估标准上。结构失衡的突出表现是重视量的标准而忽视质的标准，正如耿申所说：“当前，基础教育质量评价面临的问题是多方面的。重量轻质，并把量当成质，是当前的一个主要问题。”所谓质的标准，就意味着质量评估关注的根本点在于是否完成教育目标和任务，达到教育标准。这是一种国家为保证教育公平和均衡发展的强制性标准。而量的标准则是关注把不同的教育
结果进行量化比较后评出优良中差等各种等级。西方主要发达国家在质量评估中首重质的标准，在此基础上关注量的标准的逐步提升。我国的质量评估则首先强调的是量的标准。导致的现实就是使得我国的质量评估往往异化成对地区、学校、班级、教师的教育教学质量的排名分等。其次，在质量评估内容上，同样表现出一定的结构失衡，主要体现在三个方面：第一，我国的基础教育质量评估往往重视对学业质量本身的评估，而忽视对学业质量影响因素的评估，如上海通过参加PISA2009的测试后反思发现，这个测试不仅评估阅读成绩本身的质量，在设计中还评估了导致这些差异的个人因素、学校因素、家庭因素和政府因素。第二。我国的基础教育质量评估中往往重视各种“硬基础”，如基本知识和基本技能的评估，而忽视对各种终身学习所需的“软基础”，如学习态度、学习兴趣、问题解决能力、社会责任、人际交往等方面的评估。第三。我国的质量评估在指标体系的设计中，往往重视对办学硬件、学历水平、成果数量、分数排名等各种显性指标的静态评估，而忽视对教师专业发展水平、管理者领导能力、学校课程开发、课堂教学方式、学校文化建设等更能反映学校内涵发展和质量提升的隐形指标的动态评估。这些评估标准和内容上的结构失衡，都是需要我们在未来的基础教育质量管理工作中去努力加以改进的地方。
四、结语：为了公平的基础教育质量管理
质量管理是我国基础教育未来发展中必须重视的一个重要研究课题。质量内涵上的认识不足，管理惯性所形成的思维弱区，质量评估中的种种失衡是我国基础教育质量管理中目前所面临的现实挑战，只有通过在管理实践中的不断反思和反思之后的不断改进，我国的基础教育质量在未来的发展中才能不断得以提高。然而，基础教育的质量管理对我国发展的现实意义还远非如此。
纲要中明确指出：“把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。”…而从我国目前的现实发展阶段来看，实现基础教育的均衡发展又是实现教育公平的重要基础。我国的基础教育已经开始了从追求以规模、数量和物质标准为核心的外延式均衡向追求以质量为核心的内涵式均衡发展的历史转向，只有实现这种以质量为基础的内涵式均衡发展，才能为教育公平进而为社会公平的实现奠定坚实的基础。因此，从这个意义上来讲。基础教育的质量管理，不仅关乎着我国基础教育水平的提高，关乎着亿万儿童和青少年的愉快成长和终身幸福，还关乎着作为社会主义的中国社会里公平与正义的实现。为了公平，应该始终成为我国基础教育质量管理的价值导向。
参考文献：
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[3]叶澜，“新基础教育”论一关于当代中国学校变革的探究与认识[M]，北京：教育科学出版社。2006：119
教育的基本内涵范文6
关键词： 手风琴教学 高师音乐 教育 探索
自从上世纪60年代一些师范类音乐院校相继建立手风琴专业开始，我国高师手风琴专业教学已经走过了40余年的路程。但到目前为止，其教学活动一直是沿着“以提高学生演奏技能为纲”的方针进行的。在培养全面复合型人才、实施全面素质教育的今天，这一教学模式则已显得过于陈旧，淘汰这种旧的模式已成为教育发展的必然。高师音乐教育专业教学目标要求我们培养全面发展的具有综合实践能力与较高音乐文化素养的普通音乐教育人才，因此，我们必须对高师手风琴专业乃至整个音乐教育专业的教学理念进行新的探索。
一、现行的教学理念在特定的历史时期曾起到过积极的作用
我国目前高师手风琴专业教学所沿用的是上个世纪60年代提出的“以提高学生演奏技能为纲”为基本出发点安排教学内容的模式，它在当时起到过非常积极的作用。当时由于众所周知的原因，人民生活水平极低，家里如果能挤出一点钱给孩子买一支竹笛就已经算相当注重音乐教育的富裕家庭了。当时的手风琴考生多是借用单位的乐器，凭着自己对音乐的喜爱，无师自通地弹几首错误百出的歌曲来作为考试曲目。在这种情况下，手风琴专业教学的重点首先就是要解决学生最基本的手形、指法等基本常识性技术错误，然后指导学生学习手风琴的基本演奏技法，争取让学生通过高师的正规学习后，能基本胜任伴奏任务并能完成当时“较高难度”手风琴作品的演奏。在此教学思路的指导下，手风琴专业的教学内容基本上是以围绕解决学生演奏技巧为核心来安排的。例如，学生在一年级进行基本练习，二年级接触一些小型曲目，三年级学习中等技术难度的作品，四年级学习技巧程度更高的乐曲并准备毕业考试。这种安排在当时来说是非常符合现实情况的，可以说是从实际出发的科学教学内容安排。因此，这种手风琴教学模式在特定时期发挥过积极的作用。
二、现行的教学理念已经不能适应新时代高师音乐教育专业的培养目标
改革开放以来，随着我国综合国力的快速增长，人民生活水平迅速提高，我国手风琴演奏艺术的整体水平提高之快也是惊人的，高技术水平的手风琴专业考生如过江之鲫。如果以六、七十年代我国著名手风琴家的演奏水平来参加现今高考音乐专业测试的话，名落孙山可以说是已成定局。现在的高师手风琴专业学生，大多是从很小就开始学习手风琴演奏，这也就是我们常说的“童子功”，到高考时他们已经拥有超过十年的“琴龄”，其手风琴演奏技巧也逐渐趋于成熟。在这种学生专业水平普遍大幅度提高的前提下，如果继续按照“以提高学生演奏技能为纲”的教学模式进行教学，则很难达到当代高师音乐教育的培养目标。
高师音乐教育与专业音乐教育在培养目标上是有显著区别的，高师音乐教育所要求的是培养讲台上的音乐教师而不是舞台上的专业演员。音乐教师应具备音乐教学、从事教育与音乐专业知识的研究、自我完善等多种能力，乐器的演奏技能只是音乐教师知识技能结构中的一个组成部分，其主要目的是为了在音乐教学中能够胜任指导、伴奏等工作。而专业音乐教育的任务则是大幅度提高学生的乐器演奏技能，一切课程设置均以此为中心进行安排，保证学生毕业后顺利登上舞台成为合格的专业音乐工作者。因此，高师音乐教育与专业音乐教育中对学生演奏技能的要求是有较大差异的，在学生已经具备一定技能水准的今天仍过分追求提高学生的演奏技能是与高师音乐教育培养目标背道而驰的。
三、从指导学生准确把握音乐风格与特色入手，培养学生对音乐内涵的把握与表现能力
既然目前高师手风琴专业学生在入学时演奏技能就已经达到了一定水准，要按实际情况出发合理安排课程，就首先涉及对手风琴作品难易程度的评价。对一首乐曲的难易程度评价一般是从两方面来看的，它们分别是技术因素与表现因素。
技术因素是指演奏者对于乐谱的机械还原能力，也可以说是演奏者将作曲家记在纸上的视觉符号准确无误地还原成听觉音响的能力。其中包括严格地按照作曲家规定的速度演奏乐谱上的音符，并将谱面上标记的力度、表情记号通过自己的演奏表现出来等诸多方面内容。解决技术难度的方法主要是循序渐进地进行大量卓有成效的练习。在这一点上高师手风琴专业的学生在进校前就已经有了相当的基础，有的甚至已经接近或达到教学大纲对于毕业生的要求。
表现难度指的是演奏者将自己对作品内涵的理解等添加到还原成音响的乐谱中去，即音乐的二度创作。表现难度包括演奏者对乐曲风格的精确把握、情感内涵的充分探求等方面的内容，决不是单单凭借“刻苦练习”所能攻克的，它需要演奏者具有丰富的社会生活阅历和良好的综合素质，有较高的文学修养、艺术修养、对音乐史的了解等诸多方面的知识。在国际赛场上，参赛的优秀演奏家在演奏技巧方面难分伯仲，但他们即使演奏相同的曲目，评委们也可以公正地为他们分出名次来，其根据就是选手们在音乐风格、特色的把握与对乐曲深刻思想内涵的挖掘上存在的差异。由此可见，学生们虽然在进入高师之前已经在长期练琴过程中将技巧问题解决了一部分，但在准确把握作品音乐风格、特色方面和对乐曲深刻的情感、意境内涵的挖掘和表现方面，由于受其年龄和阅历方面的局限未能进行深层次的系统学习，补上这一课是高师手风琴专业教学的当务之急。深厚的文化底蕴和较宽的知识面，对一个人专业上的发展和提高有着不可估量的作用，就高等师范院校的毕业生而言，这一点则更加显得重要。
因此，教学内容安排的基本出发点从“以提高学生演奏技能为纲”转到“从指导学生准确把握音乐风格与特色入手，培养学生对音乐内涵的把握和表现能力”上来，是与培养全面复合型人才、实施全面素质教育相适应的策略，也是高师手风琴专业乃至整个器乐专业所要进行的一项重要教学改革工作。
四、如何将新的教学理念运用到教学实践中
以“从指导学生准确把握音乐风格与特色入手，培养学生对音乐内涵的把握与表现能力”为纲进行专业学习只是一种理论探讨，怎样将它应用到高师手风琴专业教学中去呢？我在实际教学中做了一些有益的探索。
首先将手风琴专业课教学计划的乐曲部分进行了重新修订，将学生在大学四年中的专业学习内容按照风格的不同分成七部分，每学期进行一种风格作品的学习，教师在进行某一风格作品的教学时，根据每一位专业学生的不同演奏技术水平在这一风格部分中选择优秀作品为学生布置作业。这样的安排避免了教师在浩如烟海的古今中外手风琴作品中为学生选择适合其具体情况之作品的无序性，将指导学生对某一风格作品音乐特色的认知放在了重要位置。学生学习某一风格作品的过程将持续一个学期，这使其利用大量时间系统地对这一音乐风格所处地域的文学艺术、哲学思想、地方风俗乃至历史发展等人文环境因素进行较为深入的学习和研究成为可能，进而增强了文化底蕴，从而达到提高对音乐内涵的把握与表现能力这一最终目的。
其次是将给学生提出了“保留性曲目”、“浏览性曲目”和“认知性曲目”的概念。我们提出了三个曲目概念。“保留性曲目”要求学生出色地背谱演奏且牢牢把握其精髓，这类作品要保持最佳状态到毕业，一般指的是每个学期的考试曲目；“浏览性曲目”要求学生能够较流利地在视谱情况下演奏且音乐表现得当，一般为“保留性曲目”以外的优秀手风琴作品，要求保持到本学期末；“认知性曲目”则是指需要学生熟悉其结构旋律且对重点难点有所了解的一般性作品，不要求保持时间。使学生在有限的时间内接触到数倍于过去的作品，并对一学期所研修的大风格部分有了比较全面的认识，为他们毕业后在音乐教学方面的发展奠定坚实的基础。同时，大量地接触相近风格作品有助于学生总结并掌握其共性精髓，尽快完成从感性认知到理性认知的升华过程，从而迅速提高其对作品音乐内涵的把握能力。
最后，我们增设了专业理论课，对专业学生集中讲授本学期所学习音乐风格部分的基本知识，例如它们形成与发展的历史、其共性与个性特征等，帮助学生们全面地在思维中建立起这一音乐风格的构架。在专业理论课上，通过对有关音像资料的观摩与讲解，学生们丰富了人文素质内涵，提高了道德修养和艺术素养，发展了审美能力和审美创造能力，全面促进了音乐学习层次水平的提高，并在获得大量感性知识的过程中对作品音乐内涵有了更加深刻的认识。
