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研究性学习过程范文1
1研究计划的完整性
研究性学习其实相当于大学里培养研究生的导师制，只是研究课题的大小不同而已。但凡研究都要通过查阅文献、制定研究计划、具体实施和成果总结等几个步骤。这就对中学教师的素质提出了一定的要求，而中学生则几乎没有接触过科学研究，所以在初期确定课题时就迫切需要指导。课题的来源有多种途径，如何确定课题在此不赘述。单论初期确定课题时研究计划的完整性。
如“青岛楼山”课题，学生事先没有到楼山实地考察过，只知道楼山是重工业污染区，想到山上取些标本，考察楼山受污染的情况。对于在山上能取到什么生物标本，取了标本如何处理、观察，能不能查阅到楼山前些年的环保资料都非常模糊，也没有要取得什么形式的成果的打算，对如何进行整个调查研究心中没底。不搞清这些问题而急于下手去搞研究，只能是摸着石头过河，很难预料研究的结果。所以首先要给学生上一堂研究方法课，通过介绍科学研究的步骤，和学生一起讨论计划的可行性，学生自己回去再进一步地讨论，确定了整个计划的关键步骤：比如先到楼山实地考察1次，并且可以到当地环卫局查阅资料、请教专家，整个过程要注意留取资料，如出门一定要带照相机拍照等。通过前期的准备工作，大家做到了对整个研究计划心中有数，对完成研究性课题充满了信心。后来学生在第2学期做“进化论”等课题时，事先就能制定出大致的研究过程以及成果的表现形式等，表现了长足的进步。
2研究过程的监控
由于中学生的学习任务比较繁重，对研究性学习的重要性认识也不足，如果在研究性课题的实施过程中指导教师和班主任不注意日常监控，则很容易造成组员忙闲不一的局面，甚至最后使研究课题流于形式。
比如在“卫生”课题中，由于日常监控不够严谨，5个学生组成的课题小组其实基本上是2个学生在忙，有违于研究性学习“重结果更重过程”的原则，也不利于促进学生之间合作学习、共同进步。教师按照初期确定课题时组员的分工认真做好每周鉴定可以有效解决这个问题。教师注重过程评价也可以引导学生科学地对待研究性学习。
3成果的形成和展示
研究性学习的成果形式包括论文、模型和标本等各种类型，展示成果的形式也有许多种，其中课件是有效而且常用的一种，但是要防止一种倾向，就是由于课件的可视性和良好效果而被当作学习的成果来下功夫，这样就会本末倒置，不利于培养学生严谨的科研作风。
如到学期末总结研究性学习的成果时，由于时间紧迫，不少学生不自觉地把课件当成了最后的主要成果。不少课题都是先做课件进行展示，然后再慢慢写论文。有些小组甚至把课件上的文字直接取下来当作论文，导致论文存在口语化、用第1人称、不严肃等问题。应该要求学生先整理出论文或调查报告等，再制作课件来介绍研究成果，这样既保证了研究成果的质量，也符合科学研究的程序。
4经验教训的总结
一个研究性课题结束后，教师应和学生一起及时总结经验教训，这一点对于师生都是非常重要的，是顺利开展下一个研究性课题的基础。学生往往刚结束上一个课题就急于着手下一个课题，这时需要教师引导他们进行总结。
比如在“卫生”课题中由于没有注意研究过程中资料的积累，研究过程的照片一张也没有，导致最后在制作课件时缺乏足够的说服力，而且整个小组分工不清，没能很好地进行合作研究；“青岛楼山”课题中因为样品的破坏，导致研究过程和结果脱节，造成巨大的漏洞，不可弥补。但在“青岛楼山”课题中由于一开始就注意了研究过程的记录，所以整个研究过程：上山、采样和访问专家等有具体记录。通过对经验教训的总结，学生对做好下一个课题更是充满信心。
研究性学习过程范文2
一、中小学生研究性学习成果的基本特点
1．从研究内容看，关注生活经历和生活环境
儿童，本身就是出色的哲学家。他们用眼光看待世界，质疑世界的本原问题。中小学研究性学习的课题来源于学生的生活经历和周边的生活环境，通过教师的指导发现问题，并设计可行的研究方案。将学生的研究问题生活化，回归学生的生活世界，保证研究课题可以遵循学生的认知发展规律。不少研究性学习的课题与当今社会、当地政府的发展与目标紧密结合，如创建全国文明城市、倡导低碳生活等。也有不少研究课题来自于学校的传统活动，体育节、艺术节等纷纷进入研究性学习的课题领域，课题呈现出多样化的选项。
2．从研究形式看，体现实证研究的基本特征
大多数研究性学习成果是由中小学生通过问卷调查、现场访问、文献资料检索等形式，收集研究资料。也有部分学生通过观察、实验研究，获取数据材料，并检验假设。两者都具有鲜明的直接经验特征，结论具有客观性和普遍性，符合中小学生的认知发展规律，也符合认识论的基本规律，来源于实践而又高于实践。建立在观察、实验的经验事实上生成的知识与技能，将为学生的今后发展奠定坚实的基础，突显研究性学习的价值取向。
3．从学生研究过程看，关注并享受活动过程
作为开放性、实践性的课程，在三维目标中，研究性学习强调过程与方法在研究中的实践与体验，强调过程与方法在学生发展中的重要作用。学生以知识与技能为基础，带着问题进入研究的现场，通过师生、同伴之间的多向互动交流活动，掌握并验证固有知识与技能，实践并解决问题，从而获得新知识与技能，实现知识结构的优化和认知结构的完善。从现有的研究性学习成果看，学生详细记录了如何解决问题的研究过程和过程中分工合作、分享成果的感悟，充分展示了研究性学习的魅力。
4．从成果看教师的指导功能，关注课题确立和成果表达
在研究性学习活动中，教师不是知识的传授者，而是学生学习的指导者、研究活动的参与者、研究活动的组织者和促进者、活动指导系统中的合作者。教师的指导功能贯穿学生研究性学习的全过程，包括引导学生选择活动项目、确立活动主题或课题，并合理地制定活动方案；引导学生对活动主题、项目或课题进行论证；引导学生形成收集和处理信息的能力；引导学生着重对活动过程中的体验、认识和收获进行总结和反思。从现有成果看，教师指导功能主要集中于课题确立、研究方案及物化成果的指导，而对于过程性的指导和研究后的反思指导显得不足。
二、从研究性学习成果逆推教学指导实践
1．课题确立指导窄化
研究性成果中普遍采用的是观察、调查、访谈等关键词，呈现单一化的倾向。是学生有意回避实验、探究、设计、制作等研究探索行为，还是教学指导功能发挥得不完善，导致学生研究性学习能力的缺失？研究性学习与综合实践活动课程的其他领域一样，以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在做、考察、实验、探究、设计、创作、想象、反思、体验等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。
这些行为应当成为研究性学习课堂教学指导的目标行为。局限于某一领域或方法的指导与研究，不是研究性学习的全部。中小学生研究性具有开放性和探究性的特点，学习内容既可由学生自行确定，教师也可提供选题建议；可来源于学校生活，也可产生于家庭或社会生活实际；可以是对自然现象的研究，也可以是对社会问题和人生问题的探讨。对于同一个问题或主题，不同的学生可以根据自己的兴趣爱好和能力水平，选择不同的研究角度和范围。充分尊重学生的主体地位，体现学生在研究性学习过程中的自主性，需要教师面向学生完整的生活领域，引领学生走向现实的社会生活，需要一种更加开放的姿态。
2．过程方法指导弱化
活动与研究性学习活动是不同的。活动是研究性学习活动的上位概念。虽然同属活动，两者内涵不同，外延有差异。只有学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动，才是研究性学习活动。因此，研究性学习成果并不是活动的简单总结，而是强调过程与方法的报告。没有在活动中注重问题意识，活动还是活动，无法上升到研究性学习的层面。缺少学生生活经验支撑，没有学生主体的真正参与，没有对搜集的资料概括与提炼，活动无法真正达到培养学生社会公民意识、培养学生探究能力和创新精神的目的。教师对研究性学习的指导，并不是完成一项任务的简单布置，从认识论、方法论角度，都需要教师参与其中，贯穿于研究性学习活动的始终。
3．学习成果指导美化
中小学生研究性学习成果指导的美化，掩盖不住指导欠缺的两个极端表现。一个极端是中小学生研究性学习成果的表达指导过度。主要集中表现在三个方面：一是成人化倾向。每一个人对世界都有一种实践知识，并且都将它运用于他们的日常活动之中。儿童具有儿童特有的语言系统，用自己的思维方式思考问题，用自己的语言表达对世界的看法。虽然研究性学习成果有其一定的格式规范，但规范并不是约束儿童表达的手铐脚镣。如果让儿童带着脚镣跳舞，那是对研究性学习的亵渎。童心童眼看世界，童真童趣话世界，应该是表达研究性学习成果的基本范式。二是引用过度。科学研究的一个重要价值在于被传播，被学习，被借鉴。引用固然是捷径，但过度的引用将会形成连锁的反应，且不论学术道德问题，至少会失去研究求真之本意。教师能做的、应做的是，指导学生用相关的理论来诠释分析思考探究研究过程中遇到的问题和现象，用相关的理论来启发指导引领研究的整个过程，思考研究过程中的问题和现象。三是娱乐化倾向。中小学生具有天然的娱乐能力。研究过程中的些许娱乐行为会被理解为率真，倘若以娱乐的心态表达研究成果，导致的结果是研究的严肃性丧失。科学的要义在于求真。严谨的中小学生研究，来源于生活的直接经验、资料来自研究现场，没有必要盛装出席。
另一极端是指导缺乏，直观表现为研究成果中资料的堆积。丰富的研究资料与素材，缺乏必要的分类整理与归纳，犹如杂物库。教师的指导功能从发现问题的指导到成果的整理，贯穿始终。在成果整理阶段，需要指导学生进行必要的理性分析，得出研究的基本结论，或提出建议对策，提高中小学生研究性学习的应用价值，并为学生研究过程的完整提供保障。研究性学习强调学生问题意识、研究能力的培养，因此，决定中小学生研究性学习与成人的研究存在着一个显著差异，即关注学生研究过程中的体验。这种体验是学生对整个研究过程及心理成长的忠实记录，是中小学生研究性学习成果的一个有机组成部分。教师在研究性学习指导过程中要做好三个适度，即指导时间要适度、指导学生开展研究学习的广度要适度、指导的深度要适度。
三、中小学研究性学习的展望
1．研究性学习：作为课程的理念
厘清研究性学习的内涵与外延，才能遵循课程建设与发展的基本规律。作为综合实践活动课程指定领域的研究性学习，是国家课程的有机组成部分。研究性学习是改变课程过程中注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。以学生的兴趣、需要、能力和多学科知识为基础，但又打破学科逻辑组织的界限，弥补学科课程之缺憾，是学科课程的深化。
研究性学习的课程价值取向科学精神与人文精神的融合，关注人的综合素质，关注社会和谐。其目标具有开放性，内容具有综合性、开放性、包容性，以合作、探究型课题活动为主要学习方式，实施开放性的评价等特点。作为以儿童为中心的经验课程，研究性学习既不同于知识综合、跨学科的综合课程，也不属于简单意义的活动课程，更不是接受性学习，而是在原有经验的基础上，主动根据先前的认知结构和自己的经验背景，对外部信息进行选择、加工和处理，通过新旧知识的相互作用、改造和充实，建构新的理解，获取自己的意义，在问题研究中达成课程目标的课程。
作为基础教育的国家课程，研究性学习面向全体学生，而不是部分或个别学生，学生只有选择内容和方式方法的权利，却没有选择不参加研究性学习的理由，在研究中学习，在研究中体验，在现实的情境中尝试发现问题、解决问题、反思问题。
2．研究性学习：回归学生的生活世界
基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的实践性课程领域，对于广大的中小学生而言，是实证，需要回归学生的生活世界。主题生活化，才会焕发课程的生命力；指导全程化，才能延续课程的生命力；成果扩大化，才能展示课程的魅力。研究主题的确立以学生的直接经验或体验为基础，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，充分发挥学生的主动性和积极性，鼓励学生自主选择活动主题，积极开展活动，在活动中发展创新精神和实践能力。生活化的研究主题，来源于学生的生活实际，解决生活实际中发现的问题。在确定课题、制定方案、实施研究、成果总结、研究反思等一系列的行为后，学生获得的不仅仅是某一领域的信息，更多的是获得研究的方法与能力，并在此过程中获得丰富的情感体验。
3．研究性学习指导：丰富研究的生态
社会生活是我们应该用自然主义的态度去研究的，但我们的研究不应该变得机械化。个人的经验和其他非系统材料的来源必然引导着探索进入微观层次。后现代主义彻底地解构了二元对立思维模式，崇尚多元化思维，树立动态的、非线性的、多元化的、开放的复杂性思维。在研究性学习指导的过程中，把指导和监控有机结合，从内容、方法、成果表达加以丰富，引导学生修正自己的研究性学习课题，更科学、更符合实际地开展研究活动。
丰富研究的内容。研究性学习成果，体现学生认知特点的层次性不足，重复、雷同的研究较多，特别是指向于人与自然关系的研究。固然，人与自然的关系是研究性学习的重要内容之一，需要人与社会、人与人的内容来丰富。如果说人与自然的关系，更适合于小学生的话，那么人与社会、人与人的内容无疑更贴切于中学生。三个方面内容存在着深度和广度的差异，也导向中小学生的分层研究。以研究性学习的方式，观照儿童生活，还原儿童的生活世界。
丰富研究的方法。小学三、四年级的学生可以采用观察、想象方法，小学五、六年级的学生可做比较、分析，体验感悟，意在培养科学意识。中学生则可以实验探究、实践反思，培养社会责任意识和完善人格。研究方法，随着学生的学校生活、家庭生活、社会生活的经历而扩展、改善。也需要指导教师随着课程建设的深入而不断深化方法的指导，指导学生尽可能全面地搜集信息，以使研究结论接近事实本身。不同研究主题应有其合理的选项，随着研究进程的变化，需要不断地修正，允许多种方法并存，以摆脱僵化的形式理性。
研究性学习过程范文3
关键词：初中信息技术 教学设计 优化
【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2015）12B-0093-01
《初中信息技术课程标准》明确指出：“为使学习者正确把握学习目标，提高学习效率，课程目标应以学习者的行为来表述。”信息技术课堂教学具有自身规律，教师在课堂教学组织设计时，要对教学资源进行科学整合，对教师教学方法进行合理优化，注重学生实践能力培养，创设实践操作机会，通过引入电子游戏，增加学生学习情趣，加强师生课堂教学互动，提升教学维度，实现学习认知升级。
一、注重实践操作，提升学生综合素质
初中信息技术教学设计需要进行多元优化。初中学生思想活跃，对新鲜事物充满好奇，但关注力受情绪、兴趣影响较大，大多喜动不喜静，对静思研究缺少耐心，对实践操作有浓厚兴趣。教师要对教学实际进行综合考量，注重实践操作内容的设计，激发学生参与学习的热情，提升课堂教学效果。为给学生更多示范和引导，教师要利用多媒体对学生进行操作指导。学生存在个体差异，教师对此需要提高认知。由于学习基础、学习习惯、学习悟性和学习爱好的共同影响，学生之间存在非常显著的个体差异。在课堂教学设计时，教师需要针对不同学生群体展开实践操作引导，提出不同的学习操作要求，体现因材施教。
在学习《制作作文选――制作目录》时，教学要求目标众多，为让学生熟练操作文本框插入、移动、改变大小、删除、复制，掌握图片插入方法，学会应用项目符号制作目录，教师引导学生开始实际操作。首先是文本框操作，先打开“插入”菜单，找到“文本框”，单击文本框下横排或竖排按钮，实现文本框的插入。其次是复制、粘贴实践操作，先选定相关文字，单击鼠标右键，找到“复制”单击，然后将光标移到适合位置，单击右键找到“粘贴”，单击之后，备选的文字内容实现了大转移。学生根据教师引导进行实际操作，很快就掌握了操作要领，教师让学生展开自主自由操作训练，课堂学习气氛活跃。
二、创设游戏情境，激发学生学习兴趣
学生对电子游戏有特别的爱好，在教学设计时，教师要正视学生偏爱电子游戏的现实。其实电子游戏没有问题，学生喜欢玩电子游戏也不是什么错误，关键要看教师如何也不应盲目。很多益智游戏对启迪学生智力有重要促进作用，教师也不应盲目排斥和反对。相反，教师要注意利用电子游戏为教学服务，帮助学生尽快熟悉计算机、网络。如打字练习，为熟悉键盘和输入法，教师引入过关性游戏，能够有效激发学生参与实践的积极性，学生会在不知疲倦的竞赛中形成学习能力。
在学习《制作作文选――制作正文》时，教师给出具体操作指令，让各个小组展开竞赛式操作：设定多篇作文进行合并，并插入分隔符，修改文稿，最先完成正确操作的小组为优胜者。学生听说要展开小组竞赛活动，显得非常兴奋，积极参与到小组合作互动学习之中。在成果展示阶段，很多小组都以接近水平完成任务，学习效果非常明显。教师设计竞赛式游戏活动，激发了学生学习参与热情。学生在合作互动中形成的主观能动力量是强大的，课堂教学呈现多元化、个性化发展趋势。
三、强化师生互动，升级学生认知体系
新课改倡导课堂教学引入自主合作探究式学习，教师要将课堂还给学生，凸显学生学习主体意识。为提升课堂自主学习维度，教师不仅要组织学生展开多种形式的自主学习，还要和学生展开有效互动，建立新型师生关系，为打造高效信息技术课堂打下基础。师生互动是课堂教学基本形式，在互动因素构成中，教师是主导因素，应该发挥主动作用。为提升师生互动品质，教师需要对互动形式、互动内容、互动时机进行科学设计和整合，适时投放、适时启动、适时组织，这样才能形成学习契机。
在学习《精彩的多媒体世界》时，为让学生了解多媒体作品的构成元素，教师先选择两个多媒体作品进行展示，并让学生进行对比，分别说说多媒体作品的特点。教师启发学生：这样漂亮的多媒体作品是怎样制作成功的呢？如果我们亲自制作一个多媒体作品该如何操作呢？学生学习兴趣被点燃，都想尽快投入到操作中。教师给出几种制作多媒体作品工具：基于网页形式的制作工具、基于时间线的制作工具、基于流程图的制作工具、基于程序语言的制作工具。教师进行操作演示，学生跟进学习操作。由于师生互动操作顺畅，课堂学习效果明显，学生很快掌握了操作要领，成功制作多媒体作品。
具有良好的科学与技术素养，是我们这个时代对每一个公民提出的基本要求。新课程标准对信息技术课堂教学总目标进行清晰界定，也为课堂教学指明方向。在课堂教学设计优化时，教师要对教材学习内容进行综合分析研究，对学生学习实际进行学情调研，这样才能制定符合实际的教学新策略，提升学习效果，形成重要的学习支撑。
参考文献：
研究性学习过程范文4
关键词:成人学习过程性评价;指标体系;构建
中图分类号:G40-058.1 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2012)10-0059-02
电视大学(以下简称电大)开展的学历教育和各级各类培训,其目的是为了满足成人学员多元化的学习需求,重在引导他们树立“终身学习”的理念,以适应学习型社会发展的需要。鉴于电大成人学习的诸多特殊性,笔者作为一线教师,深感目前针对电大学员学习过程的评价体系研究尚存在一定的问题。本文将结合电大教学的实际,以目前电大比较成熟的形成性考核为基础,构建符合电大教学特点和成人学员学习特征的过程性评价体系,力争为电大系统教学评价体系的改革提供第一手资料,进一步优化教师的教学设计,提高教学的效果和质量。
一、成人学习过程性评价应遵循的基本原则
(一)坚持客观、公正的原则
近年来,电大生源逐年呈现出低龄化、外省市生源比重增加的趋势。通过调查了解到,有的学员报考电大的目的是为了提高职场的竞争力,希望通过进修提高能力并获取文凭,以便早日获得适当的职位;有的是想通过(或者借助)学习改变自身甚至是家庭的命运,提高生活的质量。因此,电大学习者普遍对学业评价过程,尤其是评价结果非常重视。电大成人学习过程性评价标准的确立和评价方法的选择应充分考虑学习者的特点,应以全面、真实的数据和资料为基础对学习者的学习状况进行价值判断。评价要关注学习的整个过程,评价结果应准确、可信、有说服力。
(二)坚持教学、评价一体化的原则
评价是教学过程中的一个重要组成部分,也是教学工作中一个不可缺少的基本环节。为了使教学活动能够有目的、有意识地开展,必须谋求教学与评价的一体化,使评价伴随教学活动的全过程。不可否认,成人学习带有一定的功利性,学习者具有明确的自我导向意识,他们习惯于依据已有经验面对自己的学业,因而评价结果只有被用于支持学习活动才有意义。为此,应树立为改进教学服务的正确评价观,充分发挥评价为课程和教学服务、最终为促进学生的成长与发展服务的功能。
(三)坚持简洁、高效的原则
成人学习过程性评价的方法应力求简单适用,便于操作。评价固然重要,但不能因此给师生增加负担,更不能对教学造成干扰,尤其是对于电大成人学习者来说,烦琐的评价过程可能会给学习者的学习带来不同程度的影响。因而在评价指标的选择上,应尽量使用直接可测的具体指标。
二、成人学习过程性评价指标体系的构建
基于建构主义理论、任务驱动理论和多元智能理论,笔者结合项目学习和探究性学习等实践成果,针对电大成人学习的特点,按照课程学习前(简称“学前”)、课程学习过程中(简称“学中”)和课程学习结束后(简称“学后”)三个阶段构建了电大成人学习过程性评价指标体系。
(一)评价指标及权重的确定
首先,运用因素分析法,将所有评价指标按层次逐层进行分解,将其中最为重要和关键的因素作为评价指 标[1]。指标权重的确定采用的是特尔斐法,聘请了会计学、行政管理、商务英语、计算机科学与技术、机电一体化等五个专业的部分市级电大课程主讲教师、电大分校的任课教师以及分校的教学管理者作为评价专家,采取访谈法、问卷法征求意见,修改后再行咨询,几经反复,方案最终获得了绝大多数专家的认可。与此同时,笔者参考了《中国大学评价》等书籍以及多篇有关评价指标体系构建研究的硕、博论文,通过问卷和访谈的方式了解电大分校各专业部分学员的想法,并在聆听了笔者所在电大分校具有多年教学经验的多位同事的意见后,最终确定了评价的工具与方法、各级指标的权重和相关的量规。
(二)按阶段细化评价指标
1.学前阶段(权重0.05)
本阶段采用填写“学习计划表”的自评形式,利用学习态度(按时确认“学习计划表”0.02)、知识基础(先导课成绩0.02)、学习策略(对电大学习模式适应程度0.01)等指标对学习者进行评价。
2.学中阶段(权重0.95)
(1)自主学习(0.05)
本环节主要借助“网上课堂”的学习行为统计功能对学员的学习态度进行评价。电大成人学习者的自主学习主要是指利用三级网络平台(或其他网上)上的学习资源进行自主学习以及其开展他形式的自学。从评价的角度来看,前者的情况可以测量和统计,而后者则由于其在时间、空间上所具有的自主性而无法对其进行评估,但其成效可以利用学习者在学习过程中的整体表现通过其他环节进行评价。
(2)交互学习(0.6)
为避免分散学员的注意力,同时不给师生增加负担,本环节采用教师评价的方式,利用学习态度(面授与网上授课出勤率统计0.1)、课堂表现(课堂到位情况0.075、作业提交情况0.125、师生互动情况0.05)、知识掌握(课堂练习完成情况0.125、课后作业完成情况0.125)等指标对学习者进行评价。
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[关键词]体验式环境 自主学习 英语课程 特质
多元文化、知识爆炸、学习方式多样性等因素，高度信息化的社会要求教育功能、教育环境发生改变，要求教育教学过程中，培养学生终身学习，开发学生的潜能，注重学生的创造性培养，最终形成学生主动学习、主动发展，尤其是面对英语，需要学生主动实践以提高英语的学习成绩，因此培养学生自主学习能力显得尤为重要。教育家斯普朗格认为“教育的目的不是教授已有的东西，而是要把学生的创造性激发出来，激发生命感、价值感”，联合国教科文组织将“学会学习”作为指导性战略纳入相关政策中。
1.自主学习
建构主义认为，学习过程是学员根据自身知识结构和过往经验，借助于外部资源主动建构知识的过程，在建构主义指导下，教育系统中，教师已经不是主体，而是以学生为中心设置教学资源和系统设计。在建构主义影响下，Holec认为个体形成“自己管理自己学习的能力”就是自主性学习，就是在学习过程中，让学生对自己的学习过程行为负责，包括学习目的、学习策略、进度，在整个过程中，受到主要是自己的监控，最后评估自己学习效果[1]。Pintrich教授认为自主性学习是学生建构主动的学习过程[2]。在比较相关代表性的定义后，本文认为，自主学习就是学生在学习过程中，首先设立目标，然后执行，学习过程中监控调节反馈，但是过程中会受到情景特征、自身特质，如认知、情感、动机、学习能力以及其他性格因素的影响，通过自身主动、建构性学习，最终提高学习能力。
2.基于英语课程的自主学习模型
2.1学生特质
元认知(metacognition)是认知心理学领域里新出现的概念，弗拉威尔最早提出。他认为元认知是个体对自身活动的认识，包括静态和动态两个方面，静态指的是个体对自己的认知能力的认识，动态指的是个体对当前正在发生的事情的认识，以及这两者的关系认识，反应了个体对自己的认识和对活动的认识以及控制，可以有效提高做事效率。元学习理论注重于个体如何意识和控制自己的学习行为，包括对自身学习行为的评价和监控、学习策略制定、心理调整等，因此元认知理论主要是通过自身认知结构和非己认知结构改善和优化学习行为，最终形成元学习能力。在自主学习过程中，通过自身调整优化的过程提高学习效率。但是每个人的认知结构是不一样的，并且每个人的特质也是不一样的，因此也需要考虑特质因素。
自主学习主要是学生根据自己的基础和能力，制定学习目标，选择学习策略以及学习材料和资源，并执行学习活动，监测和评价学习效果，最终达到适应环境提升能力的过程，在这一过程中，学生不仅要承担自己的责任，还要承担教师的责任，并且在每个环节都需要学生自己决策，这就与学生的特质有关系，学生的性格、学习能力、知识水平等因素都会受到影响。学生的学习受其自身因素影响，不同的学生特质是不一样的，在教学过程中，教师必须了解每个学生的特质，了解学生的背景和以往知识，掌握学生的发展水平，还有一些影响因素，学生学习能力的迥异实施教学也需要区别对待，还有学生的情感，学生与老师的关系，学习对这门课程的情感等都会影响课程实施的效果。情绪，学生所处情绪状态也会受到影响，因此在实施自主学习策略之前，学生需要对自身特质进行分析，教师需要就学生的特质实施不同的教学策略。
2.2 体验式环境
语言学习一定是与一定的社会文化背景相联系，因此，在英语教学过程中，需要设置体验式环境，在这种情境中，在现实情景下提供的场景，学生在这种情境下，运用已有的知识和经验将当前所学知识结合起来，并将所学新知识纳入到原有的知识建构中，进行重新建构和整理，丰富知识结构，感悟所学知识，在将来遇到的这种情境下，学生可以解决类似问题，这种过程是将所学新知识和旧知识结合自身的经验独特性进行整理内化，最终形成更具结构性和抽象性的知识经验。学习环境可以支持学生学习，也可能干扰学生学习，因此营造合适的体验式环境是帮助学生提高自主学习有效性的重要途径。
由于学习者在学习过程中都会带人自己的体验以及对世界的认识，因此英语学习者必须能够根据自己的需求去建构个人学习空间，进行重新组织建构这种体验与认识，在这个学习过程中，学生已经存在一定的认识，但是深化纠正就显得非常重要，如果将课堂活动、学习材料与学生的体验脱节，没有使得学生达到应有的认识，不能将所学的认识应用，那么教学学习活动就不是很成功。自主学习的体验式学习环境对学习者影响很大，可以激发学习者的主体意识，可以使得学生发挥主观能动性、创造性和独立性，同时体验式学习环境支持学生自主学习过程，可以帮助学生将学习资源与各种支持调节结合起来，帮助学习者提高自主学习的有效性。但是如果受到的刺激超过学生的承受能力，也可能导致学生不愿继续学习，放弃学习目标，因此建立合适的体验式环境与动态的自主学习过程相适应就显得尤为重要。学生需要借助于形成性评价对自身和环境进行评估，适时调整。
2.3 教师指导监控
教师在个性化学习过程中虽然不是主体，但是需要教师配合才能有效实施。教师在这个过程中，建立教学资源库，提供个性化学习资料，针对不同的学生，提供不同的教学资料，并采取不同的教学评价标准。另外，教师在学生实施自主学习过程中，需要进行指导，帮助设置目标、调整实施策略、结果评估等，鼓励学生进行自我监督，但是学生受制于各种因素实施起来可能存在各种各样的问题，因此需要教师在全程中对学生进行监控。
2.4 学生自我调节
学生在经过一段时间的英语学习之后，通过对学习结果的反馈，可以判断自己是否取得了进步，能力是否得到了提升，如果没有达到预期的效果，则要进行对自主学习过程进行分析，对出现问题的地方进行纠正，可能需要通过对最初目标进行重新界定，对自身状态和投入进行调节，调节自我与环境的适配性。影响自主学习的内部因素归因分析，有四个方面：努力、任务难度、学习能力、运气。如果学习者将自己的学习成功归结为：因为自己的学习努力，将失败归结于自身努力不够，这样将会更能激发学生的自主学习，但是如果将成功外部归因，失败归结为自身能力不足，这样很容易造成学生自信心丧失，因此在这种情况下，需要在教师的指导下，学生要进行积极的自我调节，客观归因，提高自我效能，这样个体就可以对自己的学习行为和学习成绩有一个主观控制，这种自我效能感的来源是自身对自己的学习行为进行多次评价，如果多次效能感比较低，就需要学生进行调节。
针对以上分析，本文建立以下模型，如图1所示。
在英语课程自主学习过程中，学生需要结合自己特质，在体验式环境下，借助于个性化教学资源，形成性评价，并且需要适时的进行自我调节，教师需要指导监控，最终这种过程是将所学新知识和旧知识结合自身的经验独特性进行整理内化，最终形成更具结构性和抽象性的知识经验，形成主动性、建构性学习，培养终生学习能力，提高自主学习积极性。主动性，提高学习效率和成绩。
参考文献：
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[3]谭顶良.高等教育心理学[M].南京：河海大学出版社，2002．93—95
研究性学习过程范文6
摘要：通过对《铝的氢氧化物》课例剖析，了解探究性学习的过程，体验实验和探究的乐趣，培养学生热爱科学、崇尚科学的态度。
关键词 ：探究性学习；合作探究；体验过程
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）15-0039-02
长期以来，化学教学重结论、轻过程，注重间接经验的传播、轻视亲身体验所获得的经验，学生缺乏动手实践和探究的机会，分析解决问题和合作交流的能力得不到锻炼，动手操作能力和综合解决问题的能力较差。要解决这一问题，必须改变学生的学习方式，注重在化学课堂教学中引导学生进行探究性学习。
在化学必修1《铝的氢氧化物》这节课中，笔者根据“用教材教，不是教教材”理念，对教材内容大胆处理、重新设计，整节课让学生围绕一个探究问题展开探究性学习，合作探索，体验过程，在探究中发现新问题，在探究中实现对Al（OH）3制备方法及Al（OH）3两性的总结与学习。
学习目标：初步了解探究性学习过程及实验方案的设计，通过实验探索，掌握Al（OH）3制备方法及Al（OH）3的两性，体验实验和探究的乐趣，培养学生热爱科学，崇尚科学的态度。
教学重点及难点：重点—Al（OH）3制备方法及Al（OH）3的两性；难点—氢氧化铝的两性。
一、回顾知识，提出问题
教育家陶行知曾说，“发明千千万，起点是一问。”问题是思维的前提，是科学探究的源泉，是培养学生思维的金钥匙，是教学过程的起始和归宿。当已有知识不能解决新问题时会出现一种心理困境，要摆脱这种困境就必须努力拟出有效的活动策略，以求达到解决问题的目的。因此，在化学课堂中应努力设计恰当问题，通过问题引起学生的认知冲突，诱导学生积极探索。
在《铝的氢氧化物》一课中，笔者经过认真研究，决定先设计三个简单问题，帮助学生复习学过的知识，在此基础上提出探究问题：
1．从初三化学酸、碱、盐角度看，Al（OH）3属于哪类物质？该类物质有何性质？
2．从所属物质种类看，Al（OH）3可能有哪些性质？
3．前面我们学过的铝土矿提取铝的工艺流程共有几步？每一步的反应原理怎样？同学们能写出相关的化学方程式吗？
第1、2问题让学生根据初中化学知识充分讨论，然后教师总结。目的是先使学生对Al（OH）3的性质有个初步认识，为进一步引出Al（OH）3两性的学习作些准备。第3问题所涉及的化学方程式要先让学生动笔练习，教师巡视，然后请一位学生在黑板上写出并让大家评价，目的是为后面的探究作些知识铺垫。在学生回顾旧内容后，笔者正式提出一个探究问题：根据所学过的化学原理，思考实验室制备氢氧化铝可能有几种可行方法？请同学们提出假设并设计制备方案。学生顿时情绪兴奋，自主探究欲望被充分调动起来。
二、分组探究，提出假设
依据“组内异质，组间同质”原则，将全班学生按性别、成绩、能力等方面不同分成甲、乙、丙、丁四个小组。组内异质为互助合作奠定基础，组间同质又为保证各组公平竞争创造条件。小组成员的座位是邻位，以方便完成合作探究任务；每组设一名组长、一名汇报员，以利于调动组内学生的积极性，充分发挥各自潜能。笔者要求每个小组都提出一个假设，首先由组长主持在小组内进行讨论。小组成员依次发言，各抒己见，在组内达成共识的基础上，由汇报员集中小组意见统一向全班陈述，提出假设。
甲组、乙组根据“复分解反应中有沉淀生成的发生条件”，提出了甲、乙假设；丙组同学认为，铝土矿提取铝的工艺流程：溶解—过滤—酸化—过滤—灼烧—电解，其中第三步酸化是通入过量CO2析出Al（OH）3，因而提出丙假设；而丁组同学认为工艺流程第三步用酸酸化，那么除了可选CO2（实则H2CO3）外，也可选其他酸如盐酸，于是提出了丁假设。如下：
甲组假设：用氯化铝溶液与氨水制备；
乙组假设：用氯化铝溶液与氢氧化钠溶液制备；
丙组假设：二氧化碳通入偏铝酸钠溶液制备；
丁组假设：用偏铝酸钠溶液与盐酸制备。
三、设计方案，动手实验
为了验证假设，笔者指导各组学生设计实验方案。为了更好地暴露Al（OH）3两性问题，引起学生认知冲突，特意要求甲组学生加入氨水时要用胶头滴管逐滴加入；乙组、丁组加氢氧化钠溶液或盐酸时要用倾倒法一次性加入，充分振荡，且不限量（即一定量），可多可少。
甲组方案：取一支洁净的试管，注入2～3mL 2mol／L氯化铝溶液，逐滴加入6mol／L氨水至过量，制备Al（OH）3，观察、记录实验现象；乙组方案：取一支洁净的试管，注入2～3mL 2mol／L氯化铝溶液，用倾倒法一次性加入一定量的6mol／L氢氧化钠溶液，充分振荡，制备Al（OH）3，观察、记录实验现象；丙组方案：在启普发生器中加入大理石和稀盐酸，产生的气体经净化后慢慢通入到盛有2～3mL 2mol／L偏铝酸钠溶液的试管中，制备Al（OH）3，观察、记录实验现象；丁组方案：取一支洁净的试管，注入2～3mL 2mol／L偏铝酸钠溶液，用倾倒法一次性加入一定量的6mol／L稀盐酸，充分振荡，制备Al（OH）3，观察、记录实验现象。
方案确定后，学生以小组为单位，人人动手，通过实验获取实验事实与证据，来验证假设、探明结果，从而亲身体验知识的获得过程。
四、暴露新问题，再假设再验证
甲组同学一滴入氨水，马上产生沉淀，滴入氨水越多，沉淀也越多，当沉淀达到最大程度时，无论再怎么滴入氨水，沉淀都不会变化，证明该组假设合理，能制备
Al（OH）3；丙组同学在慢慢通入CO2过程中，发现随着CO2量的增加，沉淀越来越多，当沉淀达最大程度时，无论再怎么通入CO2，沉淀都不会变化，也证明该组假设合理，能制备Al（OH）3。
而乙、丁组则出现奇怪现象：部分同学能制出
Al（OH）3，而部分同学却不能，实验结果与学生的假设发生了冲突。这时， 笔者启发学生：当加入试剂的量有什么特点时，能制备出Al（OH）3？而当加入试剂的量又有什么特点时，不能制备出Al（OH）3？学生通过仔细观察与思考，回答：当加氢氧化钠或稀盐酸量少时，能制出Al（OH）3；当加氢氧化钠或稀盐酸量多时，不能制出Al（OH）3。接着引导学生：为什么当加氢氧化钠或稀盐酸量多时，就不能制出Al（OH）3呢？请同学们提出假设并设计方案验证。
乙组提出假设：开始有Al（OH）3生成，后来被多余的NaOH溶液溶解了。
丁组提出假设：开始有Al（OH）3生成，后来被多余的稀盐酸溶解了。
如何验证假设呢？
乙组设计实验方案：将甲组制得的Al（OH）3装在一支试管里，向试管逐滴加入6mol／L NaOH溶液直至过量，然后观察、记录实验现象；丁组设计实验方案：将丙组制得的Al（OH）3装在一支试管里，向试管逐滴加入6mol／L盐酸直至过量，观察、记录实验现象。
五、分析交流，得出结论
学生对所收集的证据进行综合分析，看看实际结果是否与假设一致，从而得出结论；并将结论在全班交流，暴露思维过程，锻炼表达能力。
通过分析、比较甲、乙两组方案，得出结论：Al（OH）3难溶于弱碱，易溶于强碱。乙组方案若加入的氢氧化钠过量，沉淀会溶解；甲组方案即使氨水加至过量沉淀也不溶解。所以制备Al（OH）3，甲组方案优于乙组方案。
通过分析、比较丙、丁两组方案，得出结论：Al（OH）3难溶于弱酸，易溶于强酸。丁方案若加入的盐酸过量，沉淀会溶解；丙方案即使二氧化碳通至过量，沉淀也不溶解。所以制备Al（OH）3，丙组方案优于丁组方案。
综合起来，制备氢氧化铝可以采用的方法：
①氯化铝溶液中加入氨水：
Al3＋ ＋ 3NH3·H2O ＝ Al（OH）3＋3NH4＋
②偏铝酸钠溶液中通入二氧化碳：
AlO2－ ＋ CO2 ＋ 2H2O ＝ Al（OH）3＋ HCO3－
通过实验得知：Al（OH）3既能与强酸反应，又能与强碱反应，是两性氢氧化物。
①与强酸反应：
Al（OH）3 ＋ 3HCl ＝ AlCl3 ＋ 3H2O
Al（OH）3 ＋ 3H＋ ＝ Al3＋ ＋ 3H2O
②与强碱反应：
Al（OH）3＋ NaOH ＝ NaAlO2 ＋ 2H2O
Al（OH）3 ＋ OH－ ＝ AlO2－ ＋ 2H2O
为深化学生对Al（OH）3两性的认识，笔者再设计几个问题，让学生课后探究：
1．向AlCl3溶液中不断滴加NaOH溶液；向NaOH溶液中不断滴加AlCl3溶液，试分别描述实验现象并分析现象产生的原因。不用任何试剂能将AlCl3溶液和NaOH溶液鉴别出来吗？
2．向NaAlO2溶液中不断滴加稀盐酸；向稀盐酸中不断滴加NaAlO2溶液，试分别描述实验现象并分析现象产生的原因。不用任何试剂能将NaAlO2溶液和稀盐酸鉴别出来吗？
3．在前节课学习提取铝的工艺流程中，为什么选用二氧化碳酸化而不用盐酸酸化？
这节课运用探究性学习方式进行教学，学生学习化学的主动性增强了。通过探究问题，学生初步了解实验方案的设计，并体验了科学探究的过程，获得知识与技能、情感态度与价值观的发展。探究性学习能使学生在亲身实践中获得知识。只有从实践中获得的知识，才更容易理解和记忆，才更容易被应用到实践中去。
参考文献：
[1]刘儒德.课堂中探究性学习的过程[J].北京教育,2003,(10):33-34.
