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科学的教育观范文1
关键词：中国文化；科学；科学教育
一、中国传统文化的特征
中国传统文化的时间为从上古时期至19世纪后半叶。中国文化有着古老的历史和强大的生命力，在四大文明中是唯一一个没有断裂过的文化。在文明发展历程中，“中国一直在自我调节，像一个生物缓慢地改变平衡，或像一个温度自动调节器——的确，控制论概念很可能应用于一个具有经过各种气候的考验的稳定过程的文明国家。它似乎装有自动导向器、一套甚至由重大发现和发明引起的所有动荡之后能返回到原状的反馈机构。”
梁漱溟先生将中国传统文化归结为缺乏集团生活、伦理本位、以道德代宗教、无阶级、无革命、早熟等十几个；张岱年先生认为，中国文化传统的基本精神的主要内涵是四项基本观念，即是天人合一、以人为本、刚健有为和以和为贵。
（一）天人合一
从哲学史、文化史等的大量资料看，“天人合一”基本上是一条最高的道德准则，而非一个科学命题或宗教的教条。“这种伦理性天人关系传统与中国文化传统中科学精神的缺乏可能有一种密切的关系。因为当人们以伦理眼光来观察自然的话，就不可能赋予自然以西方人那样的本体地位，并有一种按照自然本来的面目客观地认识自然的动机，当然更谈不上自然知识的积累和进步。”一些伟大的科学家们对自然的一些认识性成果也不是用来进一步地探索自然的奥秘。如指南针用于看风水，火药用于制造烟花爆竹等。中国古代的“天人合一”从观念上阻塞了发展自然科学的道路。
（二）伦理精神
从伦理性的“天人合一”思想出发，使得中国文化几千年来负载着、贯通着一种浓烈的伦理精神，而不是科学精神或宗教精神。伦理本位的文化精神是直接导致了重义轻利的社会价值取向，植根于传统文化的伦理精神，所以历史上中国人在基本的价值观上强调义先于利，义贵于利，义高于利的。
（三）中庸思维
在中国传统文化中，中庸既是一种极高的道德，也是一种根本的思维态度和方式，是道德践履与思维态度、方式的统一。
“中庸”根据朱子的解释，“中者，不偏不倚，无过之不及之名；庸，平常也。”《说文解字》中对“庸”的解释，“庸，用也”，中庸即用中，指处理事情恰如其分，既不能过分又不能不及。
“从一般意义上说，中庸思维在实际社会生活中确实衍生出夸大和谐、协调、平衡而忽略冲突、斗争、非平衡的意义，使得中国人的国民性中多老成持重，少锐意创新。”
二、中国传统文化对科学教育的影响
（一）表现在价值取向上
中国传统教育的基本价值取向是伦理的，渗透在教育学活动的各个方面。中国古代教育思考都是围绕怎样做人和做一个怎样的人进行的，可以称之为人生的教育。
（二）在教育目的的建立上
中国古代的教育目的不像西方古代教育目的那样强调培养“智者”，也不像中世纪那样培养“牧师和骑士”以及近代以来强调传递科学知识，培养熟练劳动力和科学家，而是强调培养贤人、士、君子、圣人等。有高尚人格的人为主。
（三）在课程设置上
中国古代教育学中的课程论在内容选择、编排、实施上主要以道德课程为主，即以经书、史书为主，辅以个人生活体会和道德践履。孔子编撰的《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》与《春秋》基本教材，尽管有一些关于自然和社会的知识，但主要是达到道德教育的目的。朱熹为学生注“四书五经”，即《大学》、《论语》、《孟子》和《中庸》，它们仍然是关于人事道德的知识。
由于以道德课程为主，注重道德人格和形成，因此传统教育中科学内容极少，且被置于一个很不重要的位置。
（四）在师生关系上
在伦理精神的文化传统下，师生关系是师道尊严。“道之所存，师之所存也。”但在教育教学实践中，真正意义上的平等并不存在，教师仍处于绝对的权威地位。课堂教学缺少民主、自由的氛围。
（五）教育方法上
“中国传统的教育研究方法带有很强的直觉经验色彩，重直觉、重经验描述而缺乏理论概括，缺乏严格的逻辑推理论证，也缺乏实证科学方法的运用。”“由于中国文化的伦理本质，科学之不发达与科学精神之不昌是自然的事。”
三、中国近代科学与科学教育的发展
（一）中国近代科学文化的发展
近代中国的科学文化经历了从无到有，从弱到强的发展过程。
1、“经世致用”实学思潮
后，中国有识之士提倡学习西方“西艺”，实学与西学相会，形成了历史上的“西学东渐”。认为应当虚心学习西方文化，特别是科学与技术。正是在这种经世实学思想的推动下，士林中出现了讲求经世实学、研究并仿造西器、以救现实的风气，推动了西学科技更广的开展。
2、“中体西用”的文化观
由于西方的“科学文化”与中国传统儒学文化的强烈冲突，以张之洞等为代表的洋务派提出了“中学为体，西学为用”的主张。目的是不动摇儒家思想之根本，而又在“器”层面上学习西方科学与技术，以此来发展传统的“体”。
3、“改革中体，以用西学”的文化观
在变革体制的实践中，一系列有利于近代科技发展的重大措施开始提出并实行。
第一，要求废科举，改试策论取士；主张兴学校、学习自然科学。第二，竭力倡议组织学会。第三，广译西书、报纸，加速选派留学生。第四，奖励工艺发明。1898年7月13日，《振兴工艺给奖章程》十二款正式颁布，第一次以官方形式把西方奖励科学技术创造发明的专制制度引进我国。
4、“西体西用”
1915年的以“科学与民主”为主要内容的则为科学化时代的到来，创造了一个更为良好的文化氛围。
是近代中西文化冲突与交融的最高阶段。惊呼“那光焰万丈的科学”正是“再造文明”的利器。以科学文化为主导的西方近代文化在中国得到了更全面深入的传播。
（二）近代科学教育的发展
第二次后，中国先进人士对西方科学技术有了新的认识。出于“自强”“求富”的需要，科学技术开始在中国传播。
1904年，从隋唐开始延续了一千多年的科举制度被废除。学部颁布了《奏定大学堂章程》，中国教育史上第一次提出学习科学与技术的大学课程标准。中国科学社成立于1914年6月以及1915年1月，《科学》杂志创刊和发行，标志着中国科学教育思潮开始全面进入成形期。主要推进人物之一任鸿隽主张将科学引入学校教育内容，“而其言教育本旨，则仍主乎智，既主乎智，其不能离科学工作者以言教育明矣”，使教育与科学从内在本质层面上相关联。“科学于教育上之重要，不在物质上之知识，而在其研究事物之方法，而在其所与心能之训练。”1925年新成立的教育部要求将各学堂改称学校，更加强了科学教育。科学教育的体制和格局已形成。
前夕，科学教育思潮达到鼎盛时期，对科学教育的作用和意义的认识进一步加深，并形成教育思想界的普遍性意识。
四、我国现代学校教育中科学教育的缺陷
（一）过分强调科学教育的社会价值，而忽视对人的发展的价值 我国科学教育从目标的制定和课程的开发与教材的编写，到科学教学的实施与评价，以至于课外科学活动的进行，无处不体现着科学教育社会本位的观点。科学教育的出发点和归宿均为社会需要考虑。这与传统文化中以社会为本位、忽视个体需要和个性培养相一致。我国科学教育目标与整个教育目标是一致的，即一是为高等学校输送科学人才，二是为劳动力市场培养有技能的劳动者。而实际上，我国科学教育的目标主要是为上一级学校做学术准备，科学教学强调的是基本理论而忽视了为学生就业、将来生活所需要的各种科学知识和能力。如保健知识、了解自己的知识（生理和心理的）以及现实生活中解决问题的能力。
（二）关注焦点是少数精英，忽视大多数学生的科学知识、技能、态度与情感的发展
由于科学教育的社会价值取向，所以它关注焦点必然是少数精英学生，而绝大多数“非精英”则往往被忽视，成为痛苦的陪读。科学学习对他们来说枯燥乏味，学生缺少学习科学的热情和积极性，因而这些大多数也便是以后的公众，他们的科学素养就十分缺乏。据1998年12月29日，中国科普研究所“96中国公众科学素养调查”课题完成的最终分析数据表明，我国公众达到基本科学素养水平的比例仅为0.3%，欧共体国家（1989年为4.4%）相差20倍。与美国（1990年为6.9%）相差35倍。
（三）重知识、轻技术；重理论、轻实践
长期以来，我国社会存着一种文化价值观，即认为理论性的工作要优越于实践性的工作，以及学术性的理论知识要优越于日常性的实践知识。学校教育也体现了社会所具有的知识价值观，即认定抽象的理论课程比实践课程重要，理论能力比实践能力重要。这种价值观导致了学校教育把普通教育与技术教育分开，同时重视理论和书本知识，轻视实践和应用性知识；重视符号技能的训练，轻视实践技能的训练。
过分注重科学知识（科学的结果）而忽视科学方法（过程）的教学，突出地表现在“相当普遍地忽视了学生的实验，极大地忽视了‘想’和‘做’。
（四）把科学作为学科知识来教，而忽视了科学精神的培养
从科学课程的教学内容和训练方法来看，我国科学课程教学实际上是一种缺乏科学精神的知识教育。当科学教育只注重科学的工具理时，科学教育的非科学化就在所难免了，这最终导致了我国的学校教育既缺乏人文精神又缺乏科学精神。
我国教育所培养的学生最明显的缺陷是缺乏问题意识，并表现出对问题不敏感，而问题意识不仅涉及到提出恰当问题的能力，而是一种创造性思维品质。我国教学以消灭问题、杜绝差错为目标，这种教学模式最终消灭的是问题意识。提出问题是深入思考的产物，而结束问题则意味着停止思考。
（五）科学精神与人文精神的分离
我国的科学是19世纪中末期从西方引进的，科学教育开始之初即取其功利主义的价值意义。尽管也有有识之士如先生提倡文理交融，相信纯文科教育和纯理科教育都有失偏颇，但中国的科学教育仍然走在文理相分的路上。学文的不懂科学，学理的不懂文学，这就是造成了我国科幻小说和科普文章极其匮乏的重要原因。
五、呼唤科学教育的新文化
当今社会充满竞争，而竞争的核心问题是创新。拥有创造性的人格特质则是创新必不可少的要求。创造性人格特质也可表述为创造性的个性品质，主要包括：高度的独立性；旺盛的求知欲；强烈的好奇心；细致的观察力；丰富的想象力；敏锐的直觉力；深刻的洞察力。其中最重要的是独立性，而独立性的反面是依赖性和从众性。个体所具有的依赖性、从众性极大地妨碍形成正确的理解力和对事物真实性判断力，对创造性思维来说无疑具有致命的负面作用。
1、科学的科学教育观
科学教育应当包括：科学知识、科学方法、科学观念和科学精神。而培养科学精神，除了通过让学生掌握科学知识和科学方法，用以指导对现实生活问题的探索，而且还可以通过体现科学精神的教学管理过程。在研究性、探讨性的学习过程中领悟科学精神的本质。体现科学精神的教学管理其目标是发挥学生创造潜力。具体的任务则是：提高学习兴趣和自信心；形成独立性和自主性；保护好奇心和探索欲；发展质疑能力和批判能力；鼓励大胆想象、勇于尝试开拓精神，拥有求异思维和广纳异议的宽容心态。
2、科学的科学课程
（1）科学课程的目标
科学课程的总目标应为，培养学生具有高水平的科学素养。科学素养包括三个基本部分，即科学知识、科学过程和科学文化。
科学教育标准的指导原则：第一，科学是面向全体学生的。第二，科学学习是一个能动的过程。第三，学校的科学教育要反映当代科学的传统。
（2）科学课程的内容
科学课程除了反映现代科学技术发展的最新成果之外，应避免过度的专门化。把科学教育与其他领域如文学、艺术、政治乃至经济领域的教育结合起来，以确保21世纪的公民能把科学主要看成是实现他们所希望的力量和文明本身。
六、结束语
人类学家萨林斯（Sahlins）指出，人的独特本性在于，他必须生活在物质世界中，生活在他与所有有机体共享的环境中，但却是根据由他自己设定的意义图式来生活的，这是人类独一无二的能力。可见，文化对人拥有约束力。而这种文化的约束力来自源远流长的传统，传统既是一个民族生活方式的精神产物，又进而成为约束其生活与心智的视域。
科学的教育观范文2
[论文关键词]科学知识社会学；科学教育；科学教育观
科学知识社会学(SociologyofScientiifcKnowledge。简称SSK)产生于20世纪70年代，作为当代社会学的主要思潮，它以其独特的视角对科学的本质和科学知识的形成机制进行了社会学分析，并以“知识的社会建构”为核心，对传统科学观和客观主义知识观提出了强有力的挑战，深化了人们对科学的本质和科学知识本质的认识。被誉为美国科学教育改革“圣经”的《面向全体美国人的科学》中，关于科学的本质、科学在社会中的运作的观点，与SSK的观点是一致的，可见，SSK的观点正在对科学和科学教育产生重大影响。
一、科学知识社会学的产生
SSK的思想产生的渊源主要有：1)19世纪，德国的图宾根学派有一个“教会编史学”，认为应该把正统的思想与非正统的思想都给予中肯的对待。SSK的倡导者认为这一观点对他们很有启发；2)知识社会学。知识社会学属于欧洲哲学跟社会学相结合的产物，但它在19世纪二三十年展起来以后就停滞不前了；3)1962年科学哲学家库恩(Kuhn)所著的《科学革命的结构>；4)维特根斯：t_fl(Wittgenstein)后期的哲学；5)对传统科学哲学的反思。传统的科学哲学主要是逻辑经验主义和批判理性主义。SSK认为这些正统的科学哲学对科学的描述是过分理想化的。
SSK真正起源于20世纪70年代英国的爱丁堡大学(爱丁堡学派)。其主要成员有巴里·巴恩斯(BarryBarnes)、大卫·布鲁尔(DavidBloor)和柯林斯(Coollim)，其中巴恩斯和布鲁尔属于创始性人物，柯林斯则是爱丁堡学派的领军人物。SSK自英国起源以后，马上影响到法国。20世纪80年代中期，法国的拉图尔(Latour)受SSK的启发，运用人类学方法对科学家的研究工作进行观察，写出了《实验室生活》这部名著，奠定了巴黎学派的基础。如今，爱丁堡学派的主要成员大都分散在欧美的其他大学，起源于欧洲的科学知识社会学已在美国落户，后者已成为科学知识社会学研究的中心。
按照爱丁堡学派的领军人物巴里·巴恩斯的观点，科学知识社会学“作为一种社会学研究，它主要关心的是科学知识的形成和内容，而不是科学知识的组织或分布"。这样，科学知识社会学与知识社会学、科学社会学就有了明显的区别。因为知识社会学不研究自然科学的内容，它关注的最多的是科学的社会建制问题，因此默顿学派成了典型的结构功能研究。而爱丁堡学派则是一种建构论的研究，它们关心的是科学是如何建构的，以及如何可能的问题。
科学知识社会学理论的核心是大卫·布鲁尔提出的关于科学知识社会学应当遵守的四个信条，即因果性、无偏见性(公正性)、对称性和反身性，由此界定了人们称之为科学知识社会学中的“强纲领(strongprogramme)”的东西。正是在这种强纲领的统摄下，其他社会科学家对科学进行了微观的自然经验主义的研究，以查明社会因素对于科学知识产生或制造的影响。其中，卡林·诺尔一塞蒂纳(1(a曲nK orr-Cetina)、拉图尔、伍尔格(SteveWoolger)等人深入到实验室中去了解科学成果是怎样在实验室中产生的，柯林斯等人对科学争论进行考察，以便了解科学共识是怎样从科学争论中产生的。
二、科学知识社会学的思想脉络
科学知识社会学对科学知识的本质和产生机制的分析，以“知识的社会建构”为核心，主要有以下三条思想脉络。
(一)以强纲领摧毁科学知识的客观性
强纲领是爱丁堡学派的大卫·布鲁尔于1976年首次提出来的，主要体现在《知识和社会意象》一书中。强纲领的内涵，按照布鲁尔的说明，即是科学知识社会学应该遵守的4个信条因果性，能够导致信念或者知识状态的条件应当是因果性的。除了能协同导致信念的社会原因外自然尚有其他类型的原因；2)无偏见性或公正性(impartiality)，不论真或假、合理性或非理性、成功或失败，都要无偏见地加以对待；3)对称性。在解释的式样上要求有一种对称性，比如同样的原因应当能同时解释真实的和虚假的信念；4)反身性，原则上它的解释模式能够应用于社会学本身。
在这里。因果性信条实际上是对研究科学知识成因的基本要求。也就是说，要想知道知识的社会成因，就必须从因果关系角度出发，去研究究竟是哪条使人们形成了特定的信念和知识。在此基础上，无偏见信条要求研究者必须客观公正地对待真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败，决不能因为谬误、不合理、失败令人反感或者令人失望，就不去客观公正地对待它们。对称性信条则说明了之所以如此的原因——无论就真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败而言，还是对于真实的信念和虚假的信念来说，它们的社会成因都是相同的。所以，当人们在研究和说明科学知识的社会成因时，必须运用同一原因类型。最后，反身性信条使研究者所坚持和运用的理论本身，也变成了他自己研究的对象。即，这种研究必须把他们用于说明其他知识和理论的模式，同样用于对待和研究他自己的理论，从而真正达到对知识的社会成因进行彻底的研究和说明。
在强纲领原则指导下，布鲁尔首先从分析经验主义与知识的关系人手，在科学知识的客观性上打开了一个缺口。他认为，经验主义强调知识来源于个人的经验，但是绝对客观的个体经验是不存在的。他写道：“难道个体经验实际上不是在由人们共享的各种假定、标准、意图以及意义构成的框架之中发生的吗?社会使个体的心灵具备了这些东西，也向他提出了他可以用来维持和强化这些东西的条件。”换言之，任何个体经验都不能脱离特定的社会情境。那么，我们所拥有的科学知识是否是各个个体知识的集合呢?显然不是。布鲁尔明确指出：“它是一种由各种迹象和模糊认识编织而成的故事。所以，我们应当把知识与文化等同起来，而不是使之与经验等同起来。”从这个意义上说，各种理论和知识，在我们的经验中都是既定的东西。另外，在经验形成的过程中，我们还受到各种信念的强烈影响，因为任何人都是在一定的社会环境中去形成经验的，而这个特定的社会环境以它特定的信念影响着我们对经验的判断和取舍。
与经验主义相对的理性主义认为，知识来源于人类的理性，一切知识均源于理性所显示的公理。在理性主义看来，知识是外在于主体的客观存在。布鲁尔对这种理性主义知识观也进行了深刻的批判，他对被理性主义公认为最客观的学科——数学和逻辑学的客观性进行了解构，以此摒弃知识的客观性。通过对数学的考察，他认为，数学知识是与社会过程和心理过程密切相关的。人们并不是由他们那些观念或者概念支配的，即使就数学这种最需要逻辑推理的学科而言，也是人们支配各种观念，而不是各种观念支配人。为什么会是这样呢?答案只有一个：“各种观念都是由于人们不断主动地给它们补充某些东西才增长的。人们把它们建构和制造出来，是为了可以对它们进行扩展。这些对于意义和用法的扩展并不是预先存在的。”这样，布鲁尔就把数学的发展归因于社会的和心理的因素。
综上所述，布鲁尔的强纲领所主张的是，一切知识都是相对的，由社会建构的，随着社会情境的不同而有所不同的东西。因此，处于不同社会群体、不同民族之中的人，会基于不同的“社会意象”而形成不同的信念，因而拥有不同的知识。
(二)以信念的研究张扬科学知识产生的社会性
既然科学知识是社会建构的，那么，影响知识建构的社会因素有哪些呢?它们是如何影响知识建构的?科学知识社会学主要借助于对信念的研究来说明这个问题。
何谓信念?巴恩斯认为，在高度分化的社会中，人们往往把信念区分为两个领域，“其中的一个关系到对象、事实或具体事件的世界，另一个关系到价值观、义务、习俗以及制度范畴的体系”。每个人都具有信念，信念有正确的和错误的。但不论正确与否都直接影响我们的思维和行动。任何信念都是一定时期内的信念，因而不可避免地带有特定社会的痕迹。科学家们同样受这些信念的影响，巴恩斯等人正是从这里切人对科学知识产生的社会性因素的分析。一般认为，科学家是选择了正确信念的人，因而他们的工作是可信的，也是客观的。但事实果真如此吗?巴恩斯指出，历史上的哲学家和近代的科学哲学家对此进行了不懈的努力，提出了种种方法来保证信念的正确性，可是结果并不令人满意。众所周知，经验主义哲学家认为归纳法是人们获得信念的有效方法，然而自从休谟以来，人们开始认识到归纳法本身的局限性，对于这个问题许多哲学家都进行了改进。如波普尔(Popper，K．R．)提出了证伪和逼真度的概念来尽量保证结果的真实性，还有些哲学家用高概率来作为信念真实性的标准。但是，这些努力并没有排除错误信念的产生。换言之，归纳法的困境使错误信念有了生存的空间。从这个意义上说，我们不可能完全杜绝错误信念的存在。正是由于错误信念的存在，导致科学家的科学成果或科学知识并不必然为真。正如巴恩斯指出的那样：“事实上很容易证明，那些构成了我们所接受的大部分知识的信念，是从理论而并非完全是从经验产物中推导出来的。理论是被置于实在之上而不是从实在中推导出来的。”波普尔提倡理论的证伪，就是看到这种情况的可能性。但是，问题是一旦承认信念不是完全从实在的制约中产生出来的，那么决定科学家们思想的并不是他们的社会承诺，而是他们的社会地位，或者说就是他们所在的社会境况。又如巴恩斯所指出的：“已确立的科学中的活动通常都是受某种关于世界观的理论的指导的。现在，这个理论可能被看作是关于世界的—个图景或—种描述；但它并不是从世界中产生的，而是强加给这个世界的。”
由于约定俗成的原因，科学中使用的一些术语的理论的和非经验的特性，有时会被人们遗忘，因为它们的使用已经变得很自然，而且得到了普遍的认同，人们不再对其进行反思与批判了。换言之，科学家从事科学理论建构是信念在主导他们的分析与思考，而根据这种信念得出的结论。我们能否认它的社会性因素的存在吗?
用劳丹(LarryLauden)的话说，科学研究中的信念系统就是科学的研究传统，它是一种科学思想和科学方法论体系，它规定了能做什么或不能做什么。劳丹认为：“研究传统的问题定向作用，无论在一个研究传统内的具体理论形成之前，还是形成之后，研究传统始终对其构成理论所必须解决的经验问题的范围和重要性有着强大的影响。同样，研究传统对其构成理论所产生的概念问题也有决定性影响；研究传统的限制作用；研究传统的助发现作用。”由此可见，任何科学理论在产生过程中都不能摆脱由社会文化因素构成的环境背景的影响，因而科学知识是社会建构的。从事科学活动的主体一科学家更是在一定信念和研究传统指导下进行科学活动的，科学知识是在一定的社会语境中产生的。正如科学哲学家汉森指出的那样：观察渗透理论，即纯粹客观的观察并不存在。换言之．任何观察、任何研究活动都要受到行为主体的信念或特定科学共同体内的研究传统的制约。如果没有社会因紊的参与，任何观察和研究活动都是不可能进行的。
(三)以实验室的研究揭示科学知识产生的境域性
如果说信念和研究传统只是科学理论产生的宏观的外部社会环境因紊的话，那么影响科学知识产生的具体的、微观的社会环境就是实验室。
科学知识社会学对实验室的研究开始于20世纪70年代后期，这方面的研究的代表人物有拉图尔、伍尔加和卡林-诺尔一塞蒂纳。按照卡林-诺尔一塞蒂纳的看法，“对实验室的研究表明，科学对象不仅技术性地在实验室中被创造出来，而且符号性、政治性地被建构。这一思想的一个含义是，人们认识到：在达到目标的过程中，研究不仅干预了自然界，而且也深深地干预了社会。另一个含义是，科学成果已终于被看作是文化实体而非由科学家发现的、纯粹由自然所赋予人们的东西。”
按照客观主义的知识观，事实是客观存在的，正是由于事实的客观存在，人们对事实的认识即科学知识也才具有客观性。但是，卡林-诺尔一塞蒂纳通过实验室研究却揭示了相反的观点，他认为：“事实(6cc)是指把事实揭示为已经被制作出来的东西。”这是对客观主义事实观的根本否定。在这个基础上，事实性问题被重新定位，并被视为一种在实验室中建构的问题。这么说的道理何在呢?这涉及到科学活动的主体的认知与思考模式，因为事实是由主体来界定的。诺尔解释到：“实验室的选择不是与个体的做决定相关联，而是被看着社会互动和商谈的结果。”而正是在这种互动和商谈中，关于某一事实的看法达成一致，并以此作为基础建构科学理论。也就是诺尔所认为的，这种商谈标志着对科学研究成果的高度选择性的建构与解构，并且导致了对知识连续的重新建构。为了更好地说明在这种建构中对事实的选择问题，诺尔用了一个自然选择的隐喻。她说：“实验室的选择性解释依具体情境和语境(context)而定。以这种方式，可以把自然选择的过程重新构想成一种语境的重建过程。”在这种语境的重建过程中，最重要的是对于事实意义的确定，而这种意义的确定，依赖于科学家之间的商谈。换言之，对于科学家来说，事物的原始意义包含在他们的实验室推理之中，推理活动在科学活动中的广泛存在，表明他们依赖于信念、研究传统、共同体内部的范式的硬性约束以及特定社会的意识形态，从这个意义上说，科学家实际上是一个实践的推理者。那么，这些推理的内容都包括哪些成分呢?惠特利认为：“这些成分是由研究实践、方法、解题模型、专业关心的问题以及构成一个领域的研究活动基础的形而上学价值或信念所组成。”所有的实验数据、现象等在这种推理下，都重新变得清晰起来，因而知识得以重新建构。诺尔指出：“它意指了这样的事实：一种符号可以在不同的语境中具有不同的意义，相同的意义也可以用不同的符号来表达。”这就告诉我们，一切科学研究成果都是由特定的活动者在特定的时间和空间里构造和商谈出来的。由此可以得出结论：在科学知识社会学的视野中，知识与其他事物一样是人制造的，而不是我们平常设想的完全与社会无涉的纯客观的东西。
三、科学知识社会学观照下的科学教育
当前，科学知识社会学所主张的“科学知识的社会建构”的观点，不仅成为科学知识社会学家和受其影响的历史学家们的共同具有的观念，而且正在成为科学教育家的共同信念。社会建构“这个术语把注意力引向一种中心的概念，即科学知识是一种人类的创造，是用可以得到的材料和文化资源来制造的，而不仅仅是对预先给定的和独立于人类行动的自然秩序的揭示”。建构论“更像是一种方法论的取向，而不是一组哲学原则，它系统地将注意力指向作为社会行动者的人类在制造(making)科学知识中的作用”。用科学知识社会学的理论观照科学教育，必然引起人们对科学教育观的新的思考，从而尝试重建关于科学教育的知识观、目的观、课程观和教学观。
(一)摒弃知识的客观性，弘扬相对的知识观
科学知识社会学在分析科学知识的本质时，首先对科学知识的客观性进行了彻底否定，第一次在客观主义知识观上打开一个缺口，从而促使人们对科学知识的认识发生了根本的变化。科学知识社会学认为，知识不是纯粹客观的，可以把科学知识看成由假说和模型所构成的系统，这些假说和模型是描述世界可能是怎样的，而不是描述世界是怎样的。这些假说和模型之所以有效并不是因为它们精确地描述了现实世界，而是以这些假说和模型为基础精确地预言了现实世界“。正如波普尔指出的，由于人们根本就不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是对现有问题的“猜测性解释”，都是有待进一步检验和反驳的，或者说是向进一步检验和反驳开放的。所以，根本就不存在建立在确定性基础上的知识进化和积累，有的只是猜想和反驳，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”。总之，知识是相对的，是人们对客观世界的一种解释、假说或假设，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深化而不断更新、升华和改造，并随之出现新的解释、假设。
科学知识具有相对性、暂时性的原因在于它的产生受到社会文化和个人因素的影响。科学知识的产生，不仅受到信念系统、实验室情境的制约，而且受到诸如政治的、经济的、甚至宗教的等各种因素的影响。正如巴伯指出的：“时而是这个，时而是另一个社会因素对科学家有影响，有时是相对有利于科学成长，有时是相对妨碍之，这是不可避免的法则，对于科学来说，没有什么东西是与社会相脱离的。”
(二)重视全面的科学素养，追求多元的科学教育目的观
传统的科学教育在客观主义知识观的影响下，把中小学科学教育目标定位于单一的认知领域，把学生看成是知识的“容器”，认为学生掌握的知识越多越好。课程目标设计服务于知识的线性积累。在这种单一的目标制约下，学生生活在书本世界里，把主要精力花费在记忆上，忽视了科学精神、科学方法和科学思维习惯的培养，使得大都缺乏科学素养。
科学知识社会学对科学知识的客观性的否定启示我们，科学知识作为一种科学活动的产物是可变的，不能体现科学的真正本质。“科学的本质不在于已经认识的真理而在于探索真理…科学本质不是知识，而是产生知识的社会活动，是一种科学生产。”每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用(知识的建构过程)。无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。这启示我们科学教学目标不仅应该要求学生掌握科学知识，还要培养学生合理的科学观念和科学精神，使其了解科学的社会功用及其负面影响、具备对科学技术进行社会决策的责任感和素养等。在国际上，经过半个世纪的发展，“国际科学教育界普遍认为，在基础教育，尤其是义务教育阶段，科学素养教育应是学校理科教育的重要目标”。根据科学知识社会学的科学观，基础教育阶段科学教育的核心目标是培养学生的科学素养，而科学素养至少包括科学知识、科学技能、科学观念、科学精神和科学审美能力等五个方面。科学观念、科学精神、科学审美能力是以往我们的理科课程教学所忽视的，实际上，无论作为科技工作者还是合格的公民，这些素养是必不可少的。科学教育培养的更应该是有知识、有思想、有能力、有情感、能创新的合格公民。
(三)贯通科学与社会，倡导综合的科学课程观
科学知识社会学的基本思想是强调科学知识的社会建构性，强调科学的成长离不开社会因素的作用。运用这一思想指导科学课程的设计，就要打破传统的学科中心的课程编制模式，贯通科学技术与社会，设计综合的科学课程。科学知识社会学对于科学课程设计的影响，已经在当代国际科学教育改革的文献中得到反映。例如，1989年，在英国教育与科学部和威尔士事务部新公布的国家规定的中学科学课程设置中，科学史教学有了更进一步的进展。这份法规性的文件，要求学生和教师了解“科学的本质”。在国家课程设置委员会发表的相应的指南中，甚至出现了“科学是一种人类的建构”这样的典型带有科学知识社会学观点的提法，这样，从法律上，便要求“学生应逐渐认识和理解科学思想随时间的变革，以及这些思想的本质和它们所得到和利用是怎样受到了社会、道德、精神和文化环境的影响，而它们是在这样的与境中发展起来的；在这样做时，他们应开始认识到虽然科学是对经验进行思想的一种重要方式，但却不是惟一的方式。”小‘科学的本质”就是此课程设置的所要求达到的17个目标中的最后一项。至于像美国的和(2061计划>这样的科学教育改革方案，虽然在叙述上出于某些原因回避了明确地提出“建构”这样的词语，但其中“科学的历史和本质”或“科学的性质”，都是其中重要的内容要求。在其字里行间，也可以看出相近的含义。如在(2061计划>的科学素养基准要求中，就有像“科学的进步与发明在很大程度上依赖于社会其他部分的状况”这样的说法。这种在科学教育中要求学生学习和认识科学的本质的做法，必然要求学生认识科学与社会的关系，以及社会对科学发展的影响。或者更明确地说，认识社会因素对科学的“建构”作用。柯柏恩(w．W．Cobern)就是要在讨论科学与科学教育的社会建构主义观点时引入社会建构的概念，并论证说：“无论人们对科学知识的性质怎样评论，对科学的学习必定要被看作是一种社会的建构。因而，任何科学课程设置都带有一种社会的视角。”
为了贯通科学与社会，必须重构科学课程的内容体系，采用一种内容更为丰富的“大科学课程”模式。这一模式主要不是将大量的内容或某些学科知识内容的简单相加，而是从社会、历史、哲学等角度对自然科学内容进行重新编排。如在这种“大科学课程”模式指导下编排的中学物理课程，应是学生们不仅可以学习到物理学课程中的概念、命题、公式、定理等原来分科物理课程能够学到的东西，而且可以使他们学到有关科学史、科学社会学、科学哲学等方面的内容，认识到物理学知识的发展也是受到社会因素和个人因素影响的。同时，这样的课程内容也可以使学生知道自然科学知识并不仅仅是靠积累得来的，它是自然科学范式不断渐变和不断革命的结果；也可以使他们学到曾经和正在接受挑战的那些概念、命题、公式和定理，学到最新、最系统的自然科学知识，从而使学生建立起“开放的”知识观和“完整的”自然科学知识体系，形成对科学知识和科学方法的社会建构论的看法。
(四)反对各种形式的灌输，坚持建构与对话的科学教学过程观
传统的科学教育受客观主义知识观的影响，把科学教学过程看作是一种将科学知识作为现成结论直接“告诉”给学生的知识传授一接受过程，学生对科学课程的学习方式是被动接受式学习。与此相反，用科学知识社会学观点指导科学教学过程，必须反对各种形式的灌输，大力提倡建构与对话教学。
科学的教育观范文3
教学是学校实现教育目标的基本途径,其特点是通过系统的文化科学基础知识和基本技能的传授与掌握,使学生符合社会及个体的需要,在体力、能力、智力和思想品德等方面得到培养和发展。而教育科研就是为了提示教育规律和教育现象之间的必然联系,就是要解决教学中的实际问题,掌握教学中的一些基本规律,使教师的教与学生的学进入一种和谐的境界,让学生学得主动,学得轻松,学有成效;让教师教得自信,教得幸福,教有作为。教育科研是教师教育教学工作的一项重要任务,也是提高教师素质和教育教学质量的重要途径。有教师担心搞教育科研出不了成果,反而影响教学。教师的教育科研是群众性的应用性研究,不在于建立新型的教育理论,而主要立足自己的教学实际,开展有针对性的调查研究,优选先进的教学方法去指导提升教学实践。教育科研好比一滴水,教学好比大海,只有融入教学,教育科研才有生命力。
教学实践需要科学的理论指导,科学理论的产生和发展也必须以实践为基础。教学中既有许多理论问题需要研究,又有更多的实践问题需要探讨。教学实践和教育科研之间是一种相互依存、相互促进、共同发展的关系。只有二者有机结合,才能相得益彰。在实际工作中理论和实践往往容易脱节。第一线从事教学工作的教师虽有丰富的实践经验,但缺乏理论指导,如果不开展教研,对许多值得研究的现象、问题或熟视无睹,或束手无策,结果就会是方法依然落后,问题依然存在,质量难以提高;从事理论工作的同志又缺乏教学实践。要么对实际问题不甚了解,要么研究出新成果又无法及时推广应用,造成不必要的浪费。教育科研正是把二者有机地结合起来,用理论引导提升教学实践。
一、研而不教则废,教育科研应以教学为基础
首先,教师要在教学中发现问题,把自己的教学问题作为调查研究对象。教育科研源于教学,服务于教学,教学活动是教育科研的基础,但并不是所有的教学活动都会自然产生教研成果。教研成果是教学经验的总结,是对教学内容更加深入的理解,是个人对教学活动及教学方法的见解。有许多教师辛辛苦苦教了一辈子书,积累了许多教学经验,在实践中已形成了自己的教学风格,但由于在理论上缺乏更深层次的研究,缺乏系统地加工和整理,在教学研究上仍处于感性阶段。教师要搞好教研就应当把教研贯穿于教学的各个环节之中,不断发现教育教学中带有普遍性的问题,带着问题去调查研究,进行实验和探索。也就是说促进教育教学质量的全面提高,实现学生的全面发展是最重要的教育科研成果。
其次,要善于总结教学中的经验。在教学中善于发现问题是为了研究问题,找出解决问题的办法。自觉地运用先进的教学理率和教学经验去指导教学活动。这就客观上要求教师把教和研统一起来,在教学过程中不断积累资料,及时地发现问题,及时地研究问题,做教学研究的有心人。
最后,正确处理教与研的关系。教与研的重点在教,课堂教学的示范观摩、评课等是教研的经常性工作。教中研,研中教,研自始至终是围绕教学、服务教学,为提高教学质量服务的,有的教育科研“论文”脱离教学实际,脱离当前教学中的难点、热点问题,纸上谈兵,于教学无补。在实施素质教育的今天,教学中的热点、难点要通过各种教研加以解决。因此,教育科研应重点研究如何贯彻落实教育上的重大决策。教师要在转变教育观念,端正教育思想,改进教学方法,培养学生创新精神这些关键环节上下真功夫。
二、教而不研则退,教育科研能促进教师理论水平提高
科学的教育观范文4
一、转变课堂教学评价指导思想，落实多元化的发展目标
随着新课程教学的推进，评价的观念已经发生了深刻变化。《教育部关于积极推进中小学评价与考试改革的通知》对学生的评价提出了明确要求，即要建立以促进学生发展为目标的评价体系，这一体系包括评价内容、标准、评价方法和改进计划。同时，还对学生的发展目标提出了要求。发展目标包括基础性发展目标和学科学习目标。新课标指出:教育的根本目的是为了每一位学生的发展，课堂教学正是实现这一目标的主阵地。因此，关注每一位学生在课堂教学中的发展，关注每一位学生在课堂上的各种表现应成为课堂教学评价的主要内容，它不仅仅包括学生在课堂学习知识的表现，还包括师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现及在课堂上学习的参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等。
二、转变课堂教学评价的重点，落实以学生为主体的价值观
如何来评价新的课堂教学呢？我认为至少要进行四个重点转向：
1.由过去评“教”转向评“学”。教学的根本目的是为了学生的发展，教学是教师组织和引导学生进行有效学习的过程，是师生之间、学生之间交往互动、共同实现具体发展目标的过程。在教学活动中，主体是学生，教师的教是为了学生的学，是服务于学生的学。无论是教师的教还是学生的学最终都要在学生那里得到体现，不考虑学生为主体的教学，不会是好的教学，也不会有好的教学效果。
2.由过去评“双基”、“能力”，转向既评“双基”、“能力”，更要评学生的情感态度。掌握基础知识、基本技能，发展学科能力，无疑是教学的重要任务，但不是惟一任务。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是教学目标中有机联系的整体，对学生的进一步发展具有十分重要的作用。立足于学生进一步发展的课堂教学评价，应改变以往过于注重“双基”和“学科能力”目标的落实倾向，应更加关注学生在课堂学习过程中所表现出的方法和思维过程，关注学生应用意识和创新能力的培养，关注学生在学习过程中的情感体验和价值观的培养与形成。
3.由过去评教师的讲授水平转向评教师的“导学”水平。要把过去注重教师语言清晰流畅、教学思路清晰有序、板书工整合理的评价，改为重点评价课堂是否能有效地组织学生发现、寻找、搜集和利用学习资源，是否能恰当地设计学习活动并引导学生主动参与，是否落实了学生在课堂教学中的主体地位，是否建立了良好的民主教育环境，让课堂更民主一些、更宽松一些、更 粗放一些，让学生在课堂上具有学习的生成空间。 转贴于
4.由过去评“教法”转向评“学法”。过去我们往往关注教师带领学生按照课前设计好的教学过程程序化地完成教学任务，关注教学内容是否深刻到位，忽视了了解学生是怎样学习的，学生基本上处于被动接受的地位。而新的课程改革将学生学习方式的转变看成是这次课程改革的显著特征和核心任务，倡导新的学习方式，以自主、合作和探究为主。因此，课堂教学评价首先应关注学生是怎么学的，看学生在课堂上是如何充分地自主、亲密地合作、深入地探究的，看学生在课堂上的学习热情、态度及有效学习的程度，看学生是如何在课堂上获得充分的发展的，看教师是怎样指导学生去学习，有效实施课堂教学策略，体现学生主体地位，尊重学生人格和个性，鼓励学生发现、探究与质疑，高效实现教学目标的。
三、转变传统的课堂教学评价做法，落实新课堂评价的三大措施
1.落实新的备课要求。教学设计是课堂教学的首要环节，要改变传统的备课理念，为学而教，一切为了学生的发展。要改变教学组织形式，采用探究学习、合作学习、自主学习等发展学生学习潜能的课堂组织形式；改变备课内容，既备教法更备学法，指导学法过程具体扎实；改变教学手段，尽可能运用现代多媒体信息技术条件下的电教媒体；改变教学环境，坚持教学民主，充分诱发学生的学习动机，激发学生的学习兴趣，促进学生主动学习、自主学习、创造性地学习；改变备课精细严密程度，让学生在课堂上能有学习生成的空间。
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数学作为一门基础学科，它主要发展学生的数感、符号感、空间观念、统计观念，以及应用意识与推理能力。人们素称数学是训练思维的体操，提高智力的磨刀石，在培养人的思维能力方面具有其它学科无法替代的作用。
在教学过程中，我们时常会听到学生谈到数学很难学，甚至说一听到数学就头痛，埋怨数学的概念抽象难懂，符号图形又怪又多，计算繁杂，还有那些脱离现实的推理想象和变幻莫测概率计算。而在教师实施数学教学中，经常会出现教师在堂上灌，粉板字满天飞，教学效果不但未能如愿，更使数学课成了“催眠课”。出现这样的情况，归根到底，是我们老师在堂上没有激发学生学习数学的兴趣，没能充分调动学生的积极性，没有给他们足够的鼓励。教学效果不理想就只是过多地、单一地抱怨学生的素质差。因此，作为教学教育工作者，应当在教学过程中多加入情感元素，恰当地使用教学评语，搞活学习气氛，提高教学质量。
数学教学评语，就是对学生学习过程的肯定或否定的一种语言描述，是一种课程评价的方式，符合新课标的要求。开展教学评语，有利于激发学生学习的兴趣，有利于加强课堂的互动，提高教学效果。
二、数学教学评语的重要性：符合新课标的理念
新理念：注重学生的学，强调学生学习的过程与方法，这是引导学生学会学习的关键。
高中新课程突出以学生为本的教育理念，出发点是为了学生的终身发展。高中数学课程的教育，指的是为学生进一步学习提供必要和必需的数学准备，对教育不能仅仅停留在知识技能上，还应包括过程与方法、情感态度与价值观，这些对于学生的发展都是非常重要的。[1]教师是课程的执行者和操作者，教师的业务水平和科学素养对于学生的发展至关重要。[2]教师要采用跟新课标相匹配的教学形式和学习方式，充分调动学生的学习积极性、主动性和创造性，使学生最大限度地参与教学过程，让学生通过自主探究、合作互动、亲身体验来获取知识，提升能力，形成正确的价值观。实际上，在新课标实施过程中，学生遇到的各种新的问题，如果得不到及时有效的解决，就会开始打退堂鼓，产生消极情绪，慢慢会失去学习兴趣，放弃学习。而教学评语突出的是语言表达，情感交流，课堂互动。这时，作为教学主导者的教师，就要不停的有效地运用教学评语去鼓励、督促、指导学生，使他们的积极性逐渐高涨，注意力集中在课堂学习上去。当然，我们的教学评语既可以教师对学生评，也可以学生对学生评，是强调共同学习，一起进步。
三、教学评语作用
1、 教学评语可以提高学生的学习兴趣
兴趣是最好的老师，要使学生学习好数学，就必须要通过教学评语的各种手段，激发、维持学生的学习兴趣，兴趣是我们力求认识某种事物或爱好某种活动的倾向，这种倾向是和一定的情感联系着的。如果对学习数学有兴趣，思想常常驻集中和倾向于数学学习的方面。
[3]兴趣也是在需要的基础上形和发展起来的，根据这些原理，在教学过程中，要培养学生的兴趣，使他们有高昂的情绪，饱满的精神和旺盛的学习积极性，在教学当中，使作恰当的教学评语不断创造能使学生产生浓厚兴趣的条件、环境和气氛。
2、监督作用，因材施教
教师对学生及时的评语，就是对学生的学习活动的一种监督过程，学生在学习过程中，知识是否落实，解题的思路是否正确，解题的方法是否掌握，教师都可以通过教学互动了如指掌。好的教学评语能使学生的学习过程轻松愉快，对自己未有掌握的知识有所了解，及时改变自己的学习方法，教师本身也改进自己的教学方式，不断调整，努力做到因材施教。
四、数学教学评语的操作：
1、积极评语，尊重学生
教师在教学过程中，要有理解、尊重学生的情感，放下教师架子，平等待人，使用积极的教学评语，把师生距离拉近，切勿使用消极的评语训斥、惩罚等违反心理规律和学生自尊心的方法和手段。在数学学习中，学生不可避免地或多或少地出现学习错误，学生在解数学题解不出来时，教师不应该发出这样或那样类似 “你们真笨，这么简单的题都犯错误” 的声音。作为教师要区分错误的类型和大小，在纠正时也要讲究艺术和策略，不必逢错必纠，至于必须纠正的错误，可先表扬好的地方，后纠正错误。绝不能讽刺、挖苦，避免学生产生受挫、失败等消极情感，避免教学评语出现负作用。
2、公平对待，宁缺勿滥
教育是公平，是面向大众的，但一些教师在教学过程中，往往多关爱优秀生，忽略后进生，从备课到讲课，都没有考虑到大众的需求。教学评语不可感情用事，每一位学生都是公平的，对优秀学生，评语不要过于富褒义色彩，以戒骄戒躁为主，对后进学生，评语不要过于严格，以鼓励肯定为主，即使是取得一点进步，也应加以肯定，多作情感鼓励。
同时，教学评语切不可滥用，一节课，全是“你的方法真好，我为你喝采！”，“你太有才啦，我太佩服你。”，“连我都解不出来，你们都解出来，你们超越老师啦！”等等。滥用的后果是导致学生对教师的评语有反感，认为是造作，学生就会对教师产生反感。
3、言传身教，评语多样
言传身教，以身作则为人师表，是作为一名教师良好素质的重要表现，与我们教师职业特点有密切联系。教师的教育要贯彻“言教与身教相结合，身教重于言教的原则”。孔子说：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”，教师要做到处处严于律己，以自己模范行为来熏陶和感染学生，自己的言行要庄重自持，内外若一，言行一致。一名教师的品行、作风、言谈举止，以及对待各种事物的态度都会给学生极大的影响。作为教师必须从生活小节着眼，严格要求自己，制约自己，鞭策自己，无论从生活习惯到生活作风；无论从穿戴到言行，无论从外表到灵魂深处，都要具有高尚道德情操，都要给学生良好的形象。这样，教学评语才能更好地发挥作用。
科学的教育观范文6
【关键词】科学教育；课程改革；观念性
我国的科学课程标准指明每个生活在科学技术发展时代的人，小时候就会感受到科学技术带来的影响，在现代的科学技术将直接和国家的竞争相联系。所以国家都相当重视科学的教育，并制定了各国之间的科学教育课程标准。最近几年的时间，我国也开始将科学教育列入教学课程标准中，学课程改革的实施必须有很大的支持系统，系统由物质性、制度性、观念性等构成。文章论述的观念性支持，简单来说就是要构成帮助科学教育改革顺利实施的观念，特别是现在中小学教师的教育观。
一、我国教育存在问题分析
1.绝对性的科学知识观
一般来说人们通常认为科学是和自然、社会、思维相关的知识体系，19世纪很多人们都是这样理解科学的，但是这种给知识体系的观点相对来说是较为狭窄、并且较为局限性的，无法表现科学的整体面貌。这种绝对化科学知识观对教育影响深远，人们思想中认为科学只是科学家的专利，普通人根本无法接触这种科学结论。一些科学性的教材在介绍和解释科学理论时具有很大的宣布真理特征，教师在教学中常使用验证性的实验来证明一些理论。学生对于这些理论理解是科学是一个定律、无法改变的绝对性真理，无法了解科学知识的相对性及科学发现的实际过程。科学在这种情况下只单一地面向过去，而不面向未来。科学教育较少关注学科的研究动态。不对科学发展趋势加以了解，只对学生的科学性系统知识进行要求。绝对性的形成了较为封闭的教学方式。
2.重视结论却对知识的发生过程不加以重视
对于学生来说，科学探究的过程比单纯的结论具有更大的价值，只有当结论是探究出的产物时，其得出结论的过程才更为人所信服。但是我们的科学教育只对于结论加以重视，却对过程不加以重视，体现在科学课程编制使用成功模式，就是只在教科书中提到的科学成就密切相关的部分工作才被列入教科书中，却忽视科学家在成名前走过的路及犯过的错误。这就是说，教科书在反应科学成就时对于历史很少考虑到，抛弃科学发现和进步的真实背景，只对结果进行收集，知识作为人类智慧的一种体现，是文化继承的结果，但是科学教育不可以只局限在非过程化的结论以及结论的传授。所有知识都要在知识的角度上发展起来。但是我们在教育中通常不重视这部分过程。
3.重视读科学却忽视做科学的学习方式
我国的科学教育在多重作用的影响下，潜移默化的走向了读而不是做的教育道路。读科学指的是被前人验证了的客观性真理，科学教学是传授知识的过程。所以在学习时空上，教学教师进行严格把关。学生动手能力和机会缺少。教学目标上侧重于对学生逻辑思维培养却忽视对于解决能力及操作能力的培养，忽视教学中让学生讲科学原理变为解决真实情景中问题的工具，教学方式上很少让学生通过活动实践等方式来获取知识技能和相应的情感态度。作业的形式上教师鲜少布置像观察类的实践性作业，再这样的教学方式下科学实验都使用黑板实验进行完成，并且课堂的演示大都是验证性实验，教缺乏自由发挥机会，学生缺少自主探究过程，教学如果只是一种知识的工具却缺少自身独立性的价值，那他就会缺少科学教育应当具备的探究及创新功能，那从本质上来说就不是真正的实验，就只是一种验证知识的方式。实验教学是一种探索的过程，可以培养学生的创新意识。
二、教育中的观念
我国的应试教育价值取向是一种筛选制度，已经逐渐影响了社会价值的导向，使得教育界愈发功利化、考试作为一种评价制度，不应只注重对于学生能力的测评，这种应试教育使得教师的教学行为受到了很大的影响，很多教师在教学中对科学实验不加以重视，对于方法过于轻视、科学精神的贯彻未落实到位。都使得我国的科学教学一再止步不前。近年我国教育理论界进行了深刻的探索。从目的性上来看都需要从学生的素质出发，尤其是实践及创新精神对于学生的发展。不仅是知识方面的掌握，教学过程中主张智慧的探究过程及生命的体验过程。
三、总结
有人对中美两国的科学教育做过比较，发现两者间存在较为明显的差异，从课程及教材方面。美国使用综合性的科学教育，但是国内目前使用的是分科教学，在教和学方面美国中小学科学课堂以学生为主体，倾向使用归纳推理的方式，注重演示和实验部分的操作内容。突出学生的主动学习。但是我国目前的中小学就常以教师为中心，学生的学习处于被动。所以我们需要明确中小学科学课程的编写需要以学生为中心出发，调动学生的学习积极性及创新精神。
参考文献：
