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简述行为主义的知识观范文1
全国2010年7月高等教育自学考试学前教育原理试题
课程代码：00398
一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)
在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。
1.具有群体性、计划性和专业性等特点的学前教育形式是( )
A.社区学前教育 B.托幼机构教育
C.家庭学前教育 D.大众传媒教育
2.根据《礼记·内则》，在西周时期学前教育期是指( )
A.6岁以前 B.8岁以前
C.9岁以前 D.10岁以前
3.历最早的托幼机构始建于( )
A.原始社会后期 B.农业社会早期
C.工业社会早期 D.现代社会初期
4.幼儿教师专业化发展的核心问题是幼儿教师( )
A.职业的专业化 B.知识的专业化
C.技能的专业化 D.职能的专业化
5.幼儿重要的学习方式是观察和模仿，因而幼儿教师应为幼儿树立良好榜样。这是哪种理论主张的幼儿教师观?( )
A.成熟主义 B.行为主义
C.精神分析 D.建构主义
6.实现学前教育价值的条件是学前教育应符合社会的要求，同时必须( )
A.迎合幼儿家长的愿望 B.遵循儿童身心发展的规律
C.满足特殊儿童的的需要 D.遵照传统儿童教育的习惯
7.学前教育阶段更应重视的效益是( )
A.个人精神效益 B.社会精神效益
C.个人经济效益 D.社会经济效益
8.学前教育区别于中小学教育，它必须遵循的原则是( )
A.寓活动于幼儿教育之中 B.寓游戏于幼儿教育之中
C.寓教育于幼儿活动之中 D.寓玩耍于幼儿活动之中
9.托幼机构系统开展幼儿家庭教育指导，提高家长教育能力和家庭教育素质的有效途径是( )
A.开期末家长会 B.设家长开放日
C.举办家长学校 D.进行家庭访问
10.认为幼儿教师应当是幼儿身心发展的观察者和研究者，是适宜的幼儿经验的提供者。这是哪种理论关于幼儿教师角色的观点?( )
A.成熟主义理论 B.精神分析理论
C.行为主义理论 D.建构主义理论
11.决定幼儿对幼儿园感受和体验性质的最主要因素是( )
A.幼儿园领导的工作作风 B.幼儿教师的言行举止
C.幼儿园的设备设施 D.幼儿家长对幼儿园的看法
12.幼儿主动与外部环境相互作用的最重要的方式是( )
A.游玩 B.交际
C.活动 D.玩耍
13.要成为一名专业化的教师必须同时具备三个方面的条件，即( )
A.专业知识、自身修养和稳定的职业观 B.专业知识、自身修养和正确的儿童观
C.合格学历、自身修养和正确的苦乐观 D.合格学历、自身修养和正确的权利观
14.幼儿园对幼儿提供视觉、操作材料以及各种信息都要适当超越幼儿的现实发展水平。这是什么原则的要求?( )
A.适合性原则 B.启发性原则
C.挑战性原则 D.系统性原则
15.创设幼儿园物质环境首先要强调的是( )
A.儿童化 B.教育化
C.安全与卫生 D.绿化和美化
16.建立良好师幼关系的根本目的是( )
A.维护教师与幼儿之间的人际关系 B.巩固尊师与爱幼的师生交往关系
C.形成完全平等的人与人之间的关系 D.便于更好地开展幼儿教育教学活动
17.影响师幼关系的关键因素在于( )
A.幼儿的性格特征和学习行为 B.师幼互动的形式和内容
C.教师的教育观念和教育行为 D.幼儿园统一的各项活动
18.在幼儿班级这一幼儿集体或幼儿生活、活动共同体中，主要矛盾是( )
A.能力强与弱的矛盾 B.年龄大与小的矛盾
C.共性与个性的矛盾 D.男女幼儿间的矛盾
19.幼儿班级生活管理要以什么为出发点?( )
A.幼儿园层次的提高 B.幼儿教师的专业发展
C.幼儿的发展 D.幼儿家长的要求
20.幼儿对班级活动表现出明显的选择性和倾向性。这是哪一幼儿班级生活的年龄特点?( )
A.小班 B.中班
C.大班 D.混合班
21.幼儿出现厌食、偏食和肥胖症、遗尿症、梦行症等，说明他存在( )
A.品行方面的行为问题 B.心智方面的行为问题
C.性格方面的行为问题 D.生理方面的行为问题
22.我国《辞海》、《中国大百科全书》(教育卷)的课程定义倾向于( )
A.课程即学科 B.课程即计划
C.课程即目标 D.课程即经验
23.在课程组织上反对分科教学，提出幼稚园课程的实施应采用“整个教学法”的是( )
A.陶行知 B.陈鹤琴
C.张宗麟 D.张雪门
24.结构主义提倡的幼儿园课程(模式)是( )
A.开放式课程 B.支架式课程
C.封闭式课程 D.螺旋式课程
25.不确定课程内容，没有固定教材或预定的“教育活动方案”，但课程的组织与实施提倡师生共同构建，以“项目活动”采用小组工作的方式进行。这是哪一幼儿园课程流派的基本特点?( )
A.蒙台梭利教育法 B.瑞吉欧幼儿教育体系
C.学前知识系统化教学 D.多元智慧理论的幼儿园课程
26.在课程设计中详细说明学习内容、教学方法和活动标准，但不预定目标，重点在于鼓励儿童探索具有价值的教育领域。这一课程设计理论模式属于( )
A.结构模式 B.认知模式
C.过程模式 D.泰勒模式
27.幼儿园教学活动应当是幼儿教师( )
A.传授幼儿知识、技能和培养行为习惯的活动
B.管教幼儿、督促幼儿学习的活动
C.监视幼儿、按常规开展教学和学习的活动
D.支持、帮助幼儿与幼儿自主学习的统一活动
28.因人施教就是强调( )
A.向每个受教育者实施最适合的教育
B.向不同能力水平的儿童实施同一的教育
C.向儿童实施个别教育
D.教育要使每个受教育者教育机会平等
29.由制定计划、实施计划、展示成果、评价成果四个环节构成，每一环节均由幼儿自己完成，教师只是为幼儿提供充分的准备和及时的帮助或指导。这一幼儿教学模式是( )
A.活动模式 B.问题解决模式
C.发现法 D.方案设计法
30.从上世纪70年代末开始，托幼机构教育质量评价工作大面积展开，开展得最有影响的国家是( )
A.德国 B.英国
C.美国 D.法国
二、名词解释(本大题共4小题，每小题4分，共16分)
31.学前教育价值取向
32.幼儿行为辅导
33.幼儿园课程设计
34.学前知识系统化教学
三、简答题(本大题共5小题，选做4题，每小题6分，共24分;多做的以前4题计分)
35.简述学前教育功能的特征。
36.简述家庭对托幼机构教育的意义。
37.幼儿教师成为专业化的教师有哪些基本途径?
38.班级在幼儿园教育过程中有哪些功能?
39.幼儿园教学活动有哪些主要特点?
四、论述题(本大题共2小题，每小题10分，共20分)
40.联系实际，谈谈托幼机构在家园(所)合作中应着重做好哪些工作。
41.述评蒙台梭利教育法(主要教育思想及课程理论)。
五、应用题(本大题共10分)
简述行为主义的知识观范文2
护理教育导论试题
课程代码：03005
请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。
选择题部分
注意事项：
1．答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。
2．每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。
一、单项选择题(本大题共25小题，每小题1分，共25分)
在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。
1．教育是一种社会现象，是伴随
A．人类社会的产生而出现的 B.阶级的产生而出现的
C．国家的产生而出现的 D.学校的产生而出现的
2．学习者记住了榜样的行为并在大脑中回忆其行为的执行过程，这一学习时期称为
A．注意期 B.强化期
C．动力期 D.保持期
3．根据发现学习理论，编码系统是按等级排列的，在等级排列中，上一级的每个类别要
比下一级的类别更具
A．普遍性 B.独特性
C．结构性 D.松散性
4．人本主义理论的主要代表人物是
A．加涅 B.华生
C．班杜拉 D.罗杰斯
5．注重将知识传播给学生，学生的学习完全依赖于教师所教授的内容，这种教育模式是
A．成人教育模式 B.技能教育模式
C．儿童教育模式 D.课程教育模式
6．学科课程的特点不包括
A．科学性 B.系统性
C．规律性 D.实践性
7．“进步教育”运动的代表人物是
A．杜威 B.史特豪斯
C．路德维希•冯•贝塔朗菲 D.泰勒
8．适用于以知识和理解为中心的课程模式是
A．行为目标模式 B.过程模式
C．系统模式 D.文化分析模式
9．WHO在世界医学教育大会报告中曾提出：医学教育的标准在于
A．地满足当地的卫生需求 B.培养高级医疗卫生人才
C．确保人民健康 D.尽快实现人人享有医疗卫生保健
1O．课程大纲反映课程设置过程中各个阶段各部分内容的总结，这些阶段为
A．指导阶段与形成阶段 B.指导阶段与评价阶段
C．形成阶段与功能阶段 D.功能阶段与评价阶段
11．课程设置指导阶段的核心工作是
A．收集大量的信息资料，参考文献
B.确定有关哲理、理论、概念及知识的具体内容
C．要求全体教员有效参与和支持
D.制定具体讲授内容
12．阻碍课程变革的主要因素是
A．教师的不支持 B.学生的不适应
C．资金不足 D.来自传统的规范
13．下列不属于组内交流方式的是
A．环式 B.车轮式
C．链式 D.“X”式
14．下列不属于小组教学中教师角色功能的是
A．知识的资源者 B.小组的训练者
C．促进者 D.学生代言者
l5．以问题为基础的教学方法的最突出特点是
A．以学生为主体 B.以教材为基础
C．以教师为中心 D.培养学生合作精神
16．“学生在某一学院注册，在距家较近另一学院参加学习”属于开放式学习类型中的
A．学习班形式 B.地方体系
C．遥控体系 D.半合同体系
l7．可以反馈学生的操作情况，便于自我评价的电化教学手段是
A．电影 B.幻灯
C．录像机 D.计算机
18．下列教学方法属于小组教学常用技巧的是
A．模拟 B.演示
C．课堂提问 D.咨询
19．学生为孕妇进行宣教遇到困难时，教师为学生提供信息及沟通技巧等，这时教师的角
色是
A．评估者 B.支持者
C．咨询者 D.计划者
20．服务对象对学生学习环境产生影响的最重要的特征是
A．所患疾病类型 B.性别
C．年龄 D.住院时间
21．罗杰斯认为，教师应当能够把自己放到学生的位置上，从学生的角度来看待和理解问
题。这主要强调教师应当具有的特征是
A．接受 B.真诚
C．共情 D.信任
22．实习后讨论会一般需要的时间是
A．1O分钟 B.20分钟
C．30分钟 D.60分钟
23．教师教学质量评价中的评价项目“耐心答疑，书面作业及时认真批改”是属于
A．教学态度评价 B.教学水平评价
C．教学方法评价 D.教学效果评价
24．关于试题的难度，叙述正确的是
A．难度是一个独立的指标
B.仅根据难度的高低就能对试卷作出质量判断
C．难度值越大题目也就越容易
D.难度值越小，答对的人数越多
25．关于主观题的叙述正确的是
A．适用于评估高层次的认知功能
B.宜用于测试学生对所学知识记住了多少
C．不能评估学生的态度、价值、观点等情感方面
D.命题比客观性试题困难
二、多项选择题(本大题共10小题，每小题1分，共10分)
在每小题列出的五个备选项中至少有两个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂、少涂或未涂均无分。
26．对原始状态的教育描述正确的是
A．教育没有从社会生活中分化出来
B.没有专门的教育机构和专职从事教育的人员
C．教育形式极为简单
D.多用口口相传的形式将上一代人积累的技能和经验传授给新一代人
E．教育与生产活动及政治、宗教、艺术等活动紧密相连
27．操作技能的形成阶段主要有
A．记忆阶段 B.认知阶段
C．强化阶段 D.自如阶段
E．反馈阶段
28．影响课程设置顺序的因素包括
A．学生的兴趣 B.学生的既往学习经历
C．学生的既往学习效果 D.学生的成熟性
E．学生的经验背景
29．以问题为基础的教学方法的教育目标是
A．讲述知识在临床的应用 B.发展临床推理技巧
C．发展有效地学习自主技能 D.提高学习者的学习动机
E．推动护理教育发展
30．以问题为基础的教学方法的教学步骤包括
A．明确学习问题 B.学生的自学过程
C．小组讨论 D.临床实践
E．角色扮演
31．除讲授法、小组教学法及以问题为基础的教学方法，其他教学方法还包括
A．大脑风暴 B.扮演角色
C．开放式学习 D.个别辅导
E．咨询
32．临床学习与课堂学习的不同点主要表现为
A．临床学习理论性强 B.临床学习时间紧迫感强
C．临床学习逻辑性系统性强 D.临床学习需注意保护性医疗
E．临床学习学到的是真实的护理实践
33．社区护理的服务对象包括
A．妇女 B.老年人
C．儿童 D.中年人
E．处于康复期的病人
34．经验教学法中，富有意义的经验应该具备的特点是
A．连续性 B.互动性
C．客观性 D.主观性
E．参与性
35．日常教学中，运用百分制试卷对学生在学期期末实施标准化考试并记录测试后的成绩。
这是
A．正式评估 B.非正式评估
C．定量评估 D.定性评估
E．总结性评估
非选择题部分
注意事项：
用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。
三、填空题(本大题共6小题，每空1分，共10分)
36．教学是学校进行全面教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过________、生产劳动、________等途径向学生进行教育。
37．教学是教师行为，这些行为包括两个部分：________行为和________行为。
38．在操作性行为中，反应行为与刺激出现的时间顺序是，反应行为出现在刺激之。
39．系统有________系统和________系统之分。
40．学院的风气受学院领导的行为、________以及________等因素的影响。
41．讲授法适用于传授现成的或是其他材料中________知识。
四、名词解释(本大题共5小题，每小题3分，共15分)
42．外部强化
43．特定的行为目标
44．个别辅导
45．学习团体
46．总结性评估
五、简答题(本大题共4小题，每小题5分，共20分)
47．简述行为主义教育理论的主要观点。
48．简述遗忘的常见规律。
49．简述文化分析课程模式的5个阶段。
50．简述小组教学存在的共同问题。
六、论述题(本大题共2小题，每小题1O分，共20分)
简述行为主义的知识观范文3
关键词：舞蹈心理学；舞蹈美学；舞蹈教育
一、简述舞蹈心理学与心理学
舞蹈不仅追求肢体上的美感更加注重灵魂的升华，舞蹈的身体动作只是舞蹈的外部载体，其实质还是内涵的表达，换句话说，虽然舞蹈本身是一系列身体动作的连续的艺术形态，但从灵魂本质的角度上讲舞蹈更是一种心理过程，舞蹈的过程就是内在意识形态、精神世界的表达过程。众所周知，艺术的本质始终是精神内涵，任何艺术形态都是意识形态的外在表达，使人们能够直观的感受到艺术的表现和存在，舞蹈的灵魂也是存在于其意识形态之中，舞蹈的灵魂才是真正充实渗透到每个舞蹈动作中的内在精神支柱，缺乏灵魂的舞蹈不能算是真正意义上的艺术，更无从谈起艺术美感了。因此，研究舞蹈和舞蹈心理学，首先应该研究心理学的理论和相关美学的理论。
1.心理学理论
心理学是研究心理现象及其发展规律和活动规律的科学，心理现象包括人的认知、情感、意志和行动方面表现出来的心理活动发展过程，是心理活动的基本形式，研究心理学对指导人的实践活动、提高劳动生产等有重要意义，不仅如此，心理学有助于人的身心健康和提高医疗效果，还有助于提高教学质量等。心理学理论是经过一系列的发展逐步成熟和完善的，主要经过弗洛伊德的精神分析，也被称作为心理分析，该理论主要强调心理的深层结构，潜意识结构或者心灵结构，弗洛伊德的心理分析是最切入人的本质和艺术本质的心理学原理，这里人的本质和艺术的本质是相互贯通的。行为主义心理学是美国的一个心理学流派，主要产生于20世纪初期，其创始人华生认为不存在所谓的人的心理和意识，人的大脑只是对来自外界的刺激作出相应的反应，心理学主要应该研究的是刺激与反应之间的规律和联系来进一步探索人类行为的目的。直至20世纪60年代，美国又兴起了新的心理学流派，人本主义心理学。此理论主张心理学该主要关注人的价值、潜能和尊严，既反对弗洛伊德的心理分析也反对行为主义心理学的机械决定论。
2.舞蹈心理学理论
所谓的舞蹈心理学理论是指对舞蹈的创作、欣赏以及教学的过程中的各种心理现象和规律的研究，是主要运用心理学的相关理论来深刻分析舞蹈的起源、做用和价值来揭示舞蹈的本质和精神内涵的舞蹈理论。通过上面对心理学理论和发展过程中不同阶段的不同流派与理论的分析，在对舞蹈心理学有个大致了解的基础上，结合舞蹈艺术的表现形态和意识形态来深入解析舞蹈心理学的研究意义。首先，在上述的弗洛伊德的心理分析理论阶段，弗洛伊德曾经说过“美的概念植根于性刺激之中”,从这个角度来分析舞蹈艺术，可能舞蹈艺术本身也是一种本能欲望的自我升华，舞蹈的行为和肢体动作的表现都来源于内在真实意愿的原始驱使，是一种本能的自我释放淋漓尽致的通过肢体动作的外在表现，当然舞蹈的每一个肢体动作都在表达内心的情感，或是抒发或者叙述，表达着人的喜怒哀乐和爱恨情仇。从心理学的角度分析，这些情感都是受内心原始欲望支配才产生的，在欣赏或是舞蹈创作的过程中，都不要忽视舞蹈动作背后的情绪与情感，这些都是内心抒发的真情实感的具体体现。从文本主义心理学理论下的以实现自我为核心的需要层次理论来分析舞蹈心理学的研究，首先，该理论认为人有从高层次到低层次的需要，生理需要、安全需要、爱和尊重等基本的需要，还有高层次一些的发展需要，而求知和审美的需要则可以统称为超越需要。舞蹈作为一种精神层面的艺术价值，自然脱离了前面所提及的那些低层次的需要，舞蹈给人视觉上的审美感和欣赏作用，是超越需要的高层次价值，因此舞蹈所追求的不该是简单的情感表达和形体美感，更应该在深刻了解心理学的理论基础上去表现高价值体验的高级情感，通过对舞蹈的不断创新和发展过程的探索，努力创造出舞蹈的高级价值观和外在审美感。
二、舞蹈心理学对舞蹈教育的意义
1.促进学生身心健康发展
研究心理学的意义在于能够对人的内心感受、言语和行为有一定的感知和认知的能力，在舞蹈教学的过程中之所以要求教师具备一定的心理学知识和理论主要是为了能够随时察觉出学生的细枝末节的心理变化，在学习的过程中不仅要注重舞蹈的练习和训练，更加要注重学生的内心情绪的波动和起伏，努力为学生打造一个健康、积极向上的学习环境，在确保学生智力正常、情绪稳定的前提下进行专业的舞蹈教学，不仅能够使舞蹈教学的效果事半功倍，更能够加深学生对舞蹈学习的热情和对任教老师的喜爱。
2.注重舞蹈精神的表达
舞蹈作为艺术形式的一种，虽然是通过外在的肢体行为来完成舞蹈的整个过程，但舞者在跳舞的过程中内在的精神表达是丰富不可获取的，这就需要舞者在练习或者学习的过程中不仅要注重肢体动作的完善，更要关注内心精神本质的表达，往往具有完美精神内涵表达的舞蹈才是真正舞出了艺术的灵魂。因此，在教学舞蹈的过程中，教师应该格外关注学生的内心情感变化和存在形式，提醒学生不要忽视舞蹈的精神本质，一切的舞蹈动作都是服务于内在精神表达的载体，没有灵魂的舞蹈根本不算是艺术。
3.配合方案完成教学
教师在教学过程中都会有教学大纲和教学计划的进度安排，如果教师充分具备了相关的心理学知识，就会很专业、准确的判断出目前学生们的学习状态和学习效果如果，根据对学生的日常行为表现和适应环境的能力等方面的科学分析，制定出符合这一阶段的学生学习计划安排，不仅能够有效的完成教学进度，还能够保证学生的学习效果良好，学生的身心健康发展，不会有太大的压力和负担，能够配合老师继续完成下一阶段的学习任务。因此，心理学对舞蹈教育具有重要的意义，心理学是舞蹈教育的基础，只要具备了深厚的心理学只是理论，才能更加从容的面对多元化的学生需求和教育任务，使学生在学习舞蹈的过程中既能体会到舞蹈的乐趣又能学好舞蹈的基本理论和基础动作，由浅入深一步步揭示学习舞蹈的本质和内在表现力，使学生游刃有余的面对舞蹈学习任务，在保证身体和心理都健康发展的过程后快乐的学习舞蹈，建立好良好的师生互动过程，增加师生之间的亲密感和友善感，能够使教学过程进展的更加高效便捷，教学效果也是不言而喻的。心理学不仅丰富了舞者的文化底蕴，更是造福了整个舞蹈教育事业。
参考文献：
[1]李东旭.基于意识心理学的舞蹈感觉探析[D].陕西师范大学，2014.
[2]平心.舞蹈感觉与本体感觉——舞蹈艺术的内涵、舞蹈心理学的外延[J].北京舞蹈学院学报，2001，02：37-44.
[3]彭吉象，平心，汤旭梅，韩荞冰.艺术学与舞蹈学发凡——兼谈艺术心理学和舞蹈心理学[J].北京舞蹈学院学报,2008，01：7-14+1.
简述行为主义的知识观范文4
【关键词】英语教学 语言教学的流派 教学启示
一、引言
以时间为序，历史上曾出现过语法翻译法，直接法，听说法，70年代并存的多种方法（社区学习法、暗示法、沉默法、全身反应法、自然法）。
在这里要区分两个概念，method与methodology。结合查理兹和罗杰斯（Richard&Rogers）（1986）的观点，我们认为，method是“方法”，指教学方法的具体类型，由一系列与理论相符的教学技巧组成。而methodology是“方法学”，指研究具体教学方法的科学，包括教师关于语言本质和语言学习的理论思想、基于相应教学思想的教学计划和安排以及具体的教学方法。事实上，教师对教学的一般思考通常是在教学规律、教学目的、教学原则和教学方法之间的来回运动。世界上的事物是相互关联的，教学法是随着社会进步不断发展的，主导学科的科研进展永远是教学法研究的推动力。
二、外语教学简史
五百年前。15世纪以前，在西欧，拉丁语处主流地位，不仅用于日常口语交际，而且是教育、商务和政府的通用语言。拉丁语是外语，这样追溯起来，外语教学的历史在公元前就存在了。
16世纪到19世纪。从16世纪，法语、意大利语、英语开始受到重视，逐渐成为口笔语交际的主要媒体，但拉丁语仍然处于重要地位，一为学习古典名著，二为分析语法，成为学校一门主课，用于锻炼学生的心智，提高人文素质。这一期间的教学没什么理论，因其主要过程是分析语法，进行翻译，一般称之为“语法翻译法”。
19世纪。随着资本主义的l展，国际政治、经济形式发生了重大变化，各国之间的交流需要进一步增强，现代语言的教学日益受到重视。到19世纪五、六十年代在西欧一些国家已经酝酿着一场外语教学的革新运动，其矛头直指“语法翻译法”。
1886年。国际语音学会的成立和国际音标的制定对推动“直接法”的形成和发展起到了巨大的作用。
1899年。斯威特（Sweet）：The Practical Study of Languages 出版，对直接法作了系统的论述。
20世纪初。第一次世界大战后，直接法的局限性暴露出来。改革创新又进入一个新阶段。
三、英语语言教学流派简史
1.语法翻译法。语法翻译法（the grammar translation method）的心理学依据是起源与三个多世纪以前的古希腊的官能心理学。语法翻译法认为，外语教学的目标是学习语言，读懂经典著作和文献资料，从而训练学生心智，提高人文素养。外语学习即识记语法规则，教学着眼于学习者“读”和“写”外语的能里，强调准确性和学习者的母语始终是教学的媒介语，用来解释，比较语法规则。该学派认为，人的心灵可以分为不同的官能，并且可以单独加以训练发展，通过讲解，语法规则训练，阅读及翻译原著达到启迪学生智慧的目的。语法翻译法的出现，标志着外语教学法作为一门学科已具雏形。虽然语法翻译法屡遭非议，但它至今对我国的外语教学仍然起着很大的影响。综合来说，语法翻译法有如下基本观点：认为语言是一套通过讲解和句子的分析的、与母语相联系的系统规则；认为母语是外语学习的基础；以培养学生的阅读能力和发展学生的智慧为目的；以翻译为主要的教学手段；以句子为教学的基本单位；以语法为教学纲要，采用演绎法；强调语言输出的准确性。
2.直接法。基于联想主义心理学的直接教学法（the direct method）产生于19世纪末20世纪初的欧洲，它认为联想是学习和记忆的基础，外语学习与母语学习一样，都是形成习惯和自动化的过程，应当注重语音，注重语言与情景的联系。直接教学法鼓励学习者直接用目标语思维，而无需借助母语作为媒介。教学过程是逐字逐句地听、模仿，反复练习，直到养成语言习惯是语法翻译法的对立面，直接法是外语教学法历史上的一次进步。直接教学法有如下基本特点：十分注重语言教学，务求把学习者的发音练得准确；认为掌握口头运用目标语的交际能力是外语教学的首要目的；避免使用母语，目标语与客观事物直接建立联系；语音教学采用归纳教学方式；采用句子本位原则，以整句为单位，注重对句子的完整理解和表达；先听说，后读写，以模仿为主。
3.听说法。听说法（the audiolingual method）产生于20世纪40年代的美国，其教学理念以结构主义语言学理论为基础，又吸收了行为主义学习理论的观点。它认为学习过程就是一种习惯的培养过程，学习是一套习惯的建立，因为强调反复模仿、记忆和操练在语言学习中的作用。外语学习中的困难归咎于不同语言体系之间的冲突，借助于母语与外语的对比分析，可以预测外语学习的潜在问题。听说法认为任何语言都是先有声，后有文字，口语是一切语言活动的基础。反应在教学活动中，就是严格遵循听说读写的自然习得顺序，提倡听说领先的原则。到20世纪60年代听说法发展到鼎盛时期，被广泛应用与外语教学。听说法的基本特点如下：以句型结构为提纲，注重句型操练；先听说后读写，反复模仿，强化记忆；避免使用母语；强调语言输出的正确性，有错必纠；通过归纳类推法进行语法教学；以教师为中心；充分利用语言实验室和视听教具。
4.自然法。自然法（the natural approach）以著名应用语言学家克拉申（S. Krashen）提出的第二语言习得理论为基础，即“习得与学习假设”、“监控假设”、“自然顺序假设”、“输入假设”与“情感过滤假设”，主张以培养学生的基本交际能力为语言教学的首要目标。该方法认为外语学习应该强调隐形教学（implicit instruction），而显性教学（explicit instruction）只是起监控器的作用，即检验和修正语言输出，有意识的学习难以促进语言习得的发生。在语言输入方面，自然法采用克拉申的“i+1”原则，即在学生现有的知识技能水平上适度增强可以理解的知识技能，强调可理解性输入的重要性，教师可借助所处教学环境中的物品、图片等展示语言。自然法的特点如下：强调自然习得；语言功能与话题和情景相联系；重视语言意义，轻视语言形式；先听后说，先读后写，认为理解是表达的基础；口语输出以前存在一个以听为主的“沉默期”；不苛求语言输出的准确；降低学习者的焦虑程度，提高其自信心。
5.社区学习法。社区学习法（the community language learning method）强调群体的动态性，表现为人与人之间的互动关系：学习者之间的交流和教师之间的交流。该方法认为，真正的学习是认知和情感的统一，这是人本主义心理学的完整的人的发展观。同时，社团学习法认为，在不同的学习阶段，教师的作用，给学生提供对应的目标语和供模仿的语言表达。随着学习者的不断进步，教师要对学习者的交流和讨论起监督作用，并及时提供帮助。教师的另一个重要作用就是建立良好的心理氛围，形成互相信任、相互依赖的人际关系。
6.沉默法。沉默法（the silent way）认为，教育的目的是培养独立、自主和有责任心的学习者，学习是具有创造性的发现过程，如果学习者主动参与，通过解决问题学习，而不是记忆和重复所学知识，学习就变得轻松容易。沉默法强调学习者的自主能力，认为教学仅是辅助手段。教师的角色就是通过对学习者的研究，提供各种学习上的挑战，借以促进学习者的发展。
7.全身反应法。全身反应法（total physical response method）强调语言和动作之间的协调，认为语言活动伴随动作能够增强记忆。另外，基于人本主义心理学的全身反应法强调情感因素对学习的作用。该方法认为伴随语言学习的行为动作可以舒缓学生的紧张的心理状态，创造愉悦的心理环境，有助于学习者从自我约束的紧张状态下释放出来，将注意力聚焦与语言意义而不是语言形式。
8.暗示法。暗示法（suggestopedia）认为，在适当的条件下，人的大脑能够加工处理大量的材料信息，因而它强调学习条件或学习环境在学习中的作用，提出只有在放松的、注意力集中的环境下，人类大脑才能有效地学习和记忆。暗示法提出，教师应为学习者创造轻松的学习环境，如学习环境布置优美，活动设计和材料选择既能体现教育性又能体现艺术性。同时，暗示法成人教师在教学过程中的绝对权威，表现为学习者对教师能力的认可。
四、教学法的比较与评估
从20世纪的情况看，教学法的理论走向包括四个方面：结构、认知、社会、情感。各种教学法都在这些方面表现出其侧重点；如果进一步比较的话，它们之间的关系有些是“对立的”，如翻译法与直接法；一些则属于发展的关系，有些则是共存的关系，有血肉联系，如全身反应法、沉默法、暗示法和社团学习法。
从设计层次看，比较是为了找出差异，即在教学目的、听说读写顺序、师生的作用、活动的类型等方面有什么不同。没有差异，就不可能成为独立的教学法，但差异有全方位的，也有局部的。一般说来，差异越大，其创新价值越高。
五、英语语言教学法对英语教学的启示
英语作为国际语言的传播涉及到哪些因素，在多大的程度上这些因素是历史的偶然或者是刻意制定的政策，人们对这些问题有不同的观点。然而，有一件事似乎是确定的：英语已不再是霍恩比时代，甚至临水平时期的语言。英Z已发生变化，而且变化非常之大，无论是好是坏，不仅仅成为了一种国际语言，而且是无可替代的国际语言，广泛交流使用的语言，全球语言以及全球化的语言。
这显然对我们语言教学的设计有许多启示，包括为学生设计什么样的课程目标。有人可能极端的认为，英语教学法发展的历史乃是对诱使学习者透过他们所学习、操纵或者在课堂活动中使用的语言现象做出概括的各种方式的描述。在交际语言教学中，重点转移到非常接近实际语言使用的样本的教学，其背后的假设是，学习者会在没有明示知道的条件下根据所提供得样本推断出其他用例。
参考文献：
[1]Brown，H.D.（2001）.Teaching by Principles： An Interaction Approach to Language Pedagogy.Beijing： foreign teaching and research press.
简述行为主义的知识观范文5
1 教学设计视野宽与窄之间的关系
受功利主义价值取向的影响以及对教学经验行为的依赖性，部分生物学教师对于教学设计的理解并不透彻。就有关生物学教学设计分析，多数是基于提高教的效果以及完成知识性教学目标的考虑，把教学目标、教学策略和教学评价等因素按一定的程序紧密联系在一起，重点是“如何教”。现有的生物学期刊上发表的有关教学设计的文章基本上包括：教材分析、教学目标、教学重难点、教学过程与教学反思五部分。这样的教学设计仍然是班级授课形式下的规划。小组互动的设计很少有，与外部环境联系少，很少关注学生学会学习以及社会发展需求，设计的视野狭窄。
现代教学设计受系统论的影响，把教学过程看成是由教师、学生、目标、课程、方法、环境和反馈等相互依赖的教学因素组成的、具有特定功能的系统。如“珍爱生命，拒绝”一节的教学设计，可以围绕“生命与”的话题，从关爱生命、珍惜生命的角度，创设情境，引导学生学习的种类和认识对生命、社会的危害，知道吸食和拥有是违法行为，同时，还通过收集资料、讨论交流等活动培养学生收集和处理信息的能力，让学生参与到课前设计准备、课堂讨论等活动中，激发学生的学习兴趣。在这样的教学设计中，注重渗透情感教育。通过对的认识，自觉远离，鼓励学生积极参加“防毒禁毒”宣传教育活动，培养学生关注生活、关爱生命的社会责任感，提升学生的道德品质，也能够体现三维教学目标的统一。实际上，教学过程是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整活动都是认识世界或对世界的反映，特点是学生体的认识。学生在教师指导下把社会历史经验变为自己的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映象即知识，也使学生体性获得发展。因此，教学设计不能仅满足于完成特定知识的教学。教师的视野要宽，要注重师生之间、生生之间的协作过程以及理论与技术的整合、理论与实践、知识与社会在学习过程中的交互作用。生物学教师在教学设计时，要考虑到这两者之间的关系。充分的交互是教学设计发展的一必然趋势。
2 学情分析与教材分析之间的关系
从现有的生物学期刊上发表的生物学教学设计来看，主要是从教师教的角度进行设计的，而从学生学的角度考虑不足。这些生物学教学设计都有教材分析，但是，很多教学设计中缺少学情分析。这是“知识本位”的一种痕迹。学情分析是教学设计中的重要因素。教材分析不能替代学情分析。要进行教学目标的设计，需要对学习背景、学习需要和学习任务进行系统的分析。因此，有效的教学设计应该针对学生的具体学情进行有针对性的设计，“因学定教”。
学情分析就是对学生的实际情况(如经验、知识、能力、情感等)进行了解。学情包括两方面，一是指学生在一定的学习阶段的基本情况，是学生进行新任务学习的起点。这以课程标准与教材作为基本依据。二是就具体的学习内容而言，涉及学生理解的难易程度、学习兴趣和学习方式。由于学生各自的基础、经历和禀赋不同，因而表现出许多差异。如“地球上生命的起源”一节的学情分析就可以从这两方面进行：初中学生比较了解的是宇宙、地球的形成过程，而对生命的起源，学生更多的只是熟悉“神创论”的相关内容。对于其他假说，学生缺乏相关的背景知识，所以并不熟悉。但该节内容一直是科学家关注和争论的焦点，也是学生愿意了解和学习的内容。同时，八年级学生具有一定的收集资料和分析资料的能力，也具有一定的逻辑推理能力，能够顺利达成该节的学习目标。进行学情分析能够更好地了解学生的已有知识经验和认知特点，为学生设计教学。这会使教师的教学更有针对性，保持对于有效教学的自觉性。教师在教学设计时，不仅要考虑知识之间的内在关系，而且要考虑如何与学生的需要相联系，调动学生认知的积极性，把教师认为重要的目的转化为学生认识活动自觉的内在目的，促成学生与学习对象之间建立起积极的意义关系。因此，教师在教学设计时，要正确处理好教材分析与学情分析之间的关系。实际上，如果仅根据教材分析，无视学习者起始状态，这样的教学设计就会因缺乏针对性而失效。因为学情决定着教学设计的起点，教学设计应根据学情进行具体分析。如果说对教材的分析是教学设计的关键，那么对学情分析则是教学设计的基础。
3 教学目标设计中行为动词的外显与内隐之间的关系
教学设计者一贯坚持使用马杰倡导的由程序教学发展而来的精确目标法。这种方法是建立在行为主义心理学原理之上的。它要求学习者展示外显的行为，以表明其掌握了学习内容。行为动词应该明确、具体，可以观察，如“说出被动运输与主动运输方式的异同点”。按照这种方法编写的教学目标虽然明确，但容易导致教学成为某些具体行为的训练。此外，许多心理过程也无法行为化，尤其是情感、态度与价值观不只是行为，更是意识问题，不便于被预先具体化。
格朗伦德建议用认知式的具体目标来取代马杰的编写教学目标的方法，如“理解生态系统的各成分之间的作用与关系”。三维教学目标并不仅仅指教学设计中经常强调的教学行为目标，它更本质地反映了在教学活动结束之后，学习者内部心理结构变化的不同学习结果。学习的实质是内在心理的变化，因此，教学的真正目标不是具体的行为变化，而是内在能力或情感的变化。而那些内在的心理变化(如理解、知道、明确)是内隐的，不能直接进行观察和测量。教学目标的准确描述，就是为了能间接地反映这些内在的心理变化。教学目标的具体和明确，取决于行为描述的可观察和可操作，可以应用如“指出、说出、描述、简述”这些动词间接地检测学生是否“知道”。课堂教学目标尤其是知识与技能维度的目标要具体，是课堂教学结束以后可以检测的。因此，它的表述要借助于恰当的行为动词呈现出来。
不过，课堂教学对学生发展所产生的“效果”并不都是可检测的。实际上，“教学效果”不止于“教学目标”。教师在确定课堂教学目标的时候，如果只关注于人的发展可控的一面，试图把不可控的一面也纳入到教学目标当中，这就是一种把教学等同于产品加工的机械主义做法。教师在教学设计时，要认真处理外显动词与内隐动词之间的关系。对于要检测的知识，要用一合适的外显的行为动词来推测学生是否已经发生内隐的行为变化。对于一些重要的目标(如养成分析事物的方法，理解事物的因果关系)，有时候却无法或者没有必要测量，就可以用内隐的认知式的行为动词。实际上，教师往往习惯地混合使用外显与内隐
两类动词来编写教学目标。如，认识生物性状的变异是普通存在的；说出可遗传的变异和不遗传的变异，及引起变异的两种原因；理解生物的性状既受遗传物质的控制又受环境的影响。“说出”属于外显的动词，“认识”、“理解”属于内隐的动词。
4 教学目标与教学重难点之间的关系
现代教学设计中的任务分析中没有教学重难点分析。任务分析比单纯确定教学的重点和难点更为全面、科学。任务分析将教学目标与教学内容进行了归类，分析学习者的起点行为和特征。将任务分解之后具有可操作性。在“知识本位”的传统教学设计中，在教学内容上首先要确定教学的重点和难点，否则就偏离了教学目标。教学重点就是学科教学的核心知识，是学生必须掌握的基础知识与基本技能。教学难点是学生不易理解的知识，要根据学生的实际水平来定。
新课程要求从知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观三维度来表述、落实教学目标，这是发展性教学的核心内涵。三维目标的教学就是“学习者的情意(想要学)、认知(学得懂)和动作(能表现)三者经自我调控统整后得到的学习结果”。“三维目标”比“教学重难点”的表述更加科学合理。但是，在从现有的教学设计课例来看，基本上都同时出现“三维目标”和“教学重难点”。从这里可以看出目前的生物学教学设计兼有“新”、“旧”两种因素，是在教育承载着选拔人才的大背景下，新课程教学对于知识本位教学妥协的结果。教师在教学设计时要注意两者之间的关系，有效地进行处理。教学目标是学生学习以后的行为变化，它的一重要作用是帮助教师确定学生的学习重点，尤其是“知识与技能”维度的目标。教学难点因学生而异。在“知识本位”的背景下，教学过程实际上是突出重点和突破难点的过程。其实，要确立重点和难点，就必须对教学目标、教材内容、学生的基础进行分析，以确定难点如何突破。
5 质性评价与量性评价之间的关系
教学设计成果的好坏，最终取决于学生是否更快、更好地达成教学目标，这就需要教学评价。教学评价是对教师的教学工作和学生的学习质量作出客观的衡量和价值判断的过程。教学评价是教学过程中必不可少的一环节，它可以给教学提供反馈信息，以便及时地调整和改进教学，保证教学目标的实现。现行的教学设计理论强调教学目标可测量。如果教学目标是不可检测的，很容易导致失控。教学设计时要注重教学目标在可观察、可评价性方面的改进。但是，这并没有解决在目标中描述哪些行为才可推测出学生内部心里机制变化的实质问题。实际上，在目标分析中还不能像描述知识掌握那样，明确设计出体现能力素质的教学目标。因此，教学评价不能仅仅为根据可测量的目标进行量性评价，还要进行质性评价。质性评价重视教学过程中的生成价值、强调评价的真实性、尊重学生性特点使教学评价能对整教学过程作出真实、完整的价值判断，以判断学生是否在能力方面达成教学目标。
简述行为主义的知识观范文6
【关键词】语言学；语法传统；普遍语法；比较语言学；结构主义；生成语法；语用学
一、语言和语言学
有人的地方就有语言，而语言本身的结构很复杂。对语言的研究大致可以分为语音、词汇和语义、语法三个部分，对于这些部分又都可以描写它在某个断代的状况，或者探索它的历史演变，或者进行一定范围内的语言间的比较去探索史前的演变。语言也是一种社会现象，和使用者的心理有密切的联系，所以还可以从它同社会、同使用者的心理的关系进行考察。作为一门古老而又年轻的科学，语言学是一门多边缘、多层次的立体性学科。它和社会科学、自然科学、思维科学都有着紧密的联系。在交叉科学日益发展的今天，语言学显得越发重要。
二、探寻语言规律的语言学发展史
语言学是研究语言的科学，语言是语言学的研究对象。语言是人类最重要的交际工具。每个正常的人都至少掌握一种语言，但不一定对它有理性的认识。语言学的基本任务是研究语言的规律，使人们懂得关于语言的理性知识。语言学的英文术语Linguistics出现于19世纪中期，但是人们对语言研究的传统却可以追溯到公元前1900年前后。在将近4000年的语言研究史中，人们首先对语言本身的构造规律进行研究，然后逐步发展到对语言意义的规律、语言的使用规律、语言和人的关系等领域的研究。整个语言学发展史本质上就是人们对语言规律的探寻史。
（一）古代的语法传统
中国、印度、希腊一罗马具有悠久的历史文化传统，是语言学的三大发源地。在过去，人们认为古代经典著作的语言是学习的榜样和写作的典范，需要好好掌握，因此古代书面语成了语言研究的对象，口语被看成为不登大雅之堂的俚言俗语，不予重视。语言研究的任务也只是给古代流传下来的政治、哲学、宗教、历史、文学等方面的经典作注解，而不是探索语言的规律。所以，那时语言研究处于从属的地位，还没有发展为独立的学科。这就是所谓传统的语文学。在我国，古代书面语一文言文一的使用一直延续到本世纪初，围绕着阅读先秦典籍的需要，人们抓住汉字，分析它的形体，讲求它的古代读音和意义，形成了统称“小学”的文字、音韵、训诂的我国传统语文学。
但是从世界范围来看，对语言规律的探寻，源于古代语言研究的语法传统。古代语法传统大多数都以语言的形式变化为中心，文本多以宗教经文为主。这些语法传统简述如下：
1、古巴比伦传统主要是以闪族语和阿卡得语为研究对象，语言学史上把这种研究又冠名为“古西南亚语言语法研究”。由于阿卡得人要理解以闪族语写的经文和一些行政与司法文本，他们就要对闪族语的语法规律进行探寻，时间大致可追溯到公元前1900年前后。他们发现闪族语中的关键词汇名词在文本中反复出现而不变化，而另外一些词在名词后有形式变化，这就是动词。在把闪族语转换成阿卡得语时，就要找出这种规律，这就是原始的“语法形式变化”研究。这种研究在以后的2500年中不断演化而发展成为成熟的语法形式研究。
2、古印度语法传统也是来源于宗教经文。印度最古老的背诵经文是梵语经文《吠陀经》，出现时间大致是公元前1200年。梵语在不断地发展，而宗教仪式上的《吠陀经》却要保持精确不变，这样随着时间的推移，经文与现实语言之间出现了巨大的差异。为了让人理解经文，人们开始总结其中的规律，这就是语法规则的出现。到公元前3世纪，印度的语法研究已经相当成熟。人们曾经认为语法是印度最古老的科学。
古印度语法传统对语言学的发展至少有三大影响：一是为19世纪的历史语言学和比较语言学奠定了基础；二是影响了西方语音学的发展；三是古印度语法传统具有明显规定性，影响了20世纪理论语言学的研究。
3、古希腊语法传统主要来源于古希腊哲学研究。柏拉图（427？B.C.～3477B.C.）在他的Cratylus中谈到了语言究竟是来源于“自然”还是来源于“习惯”的问题。对这个问题，亚里士多德（384B，C，～322B，C，）认为，语言起源于“习惯”，而斯多葛学派认为是源于“自然”。这种对语言起源的争论，导致了语言研究“类比推理者”和“反常论者”之间的分歧。坚持语言无规则的反常论者认为语言的本质是非理性的、没有规则的，它并不是对自然的精确反映。现代语言学界认为，这一论点是现代语言学的能指和所指之分的源泉，是语音的“表达”与“内容”之分的原始论断。
古希腊语法传统中，以词汇形态研究和单词结构研究为中心，句法研究间接地出现在修辞和逻辑研究中。公元前2世纪中期，迪奥尼西·释那编写出希腊第一部系统的以词汇形态学为主要内容的语法著作。
4、古罗马语言学是古希腊语法传统的延续。公元4世纪拉丁语语法学家伊留斯·党纳图的著述“Ars minor”与“Arsmajor”和公元6世纪普里西安的18卷语法巨箸“Institutionesgrammatlcae”是那个时期及中世纪的重要语法著作，语法研究的中心仍然是词汇形态学，主要对名词词尾变化和动词变位做了详细研究。语言学界认为，古罗马的语言研究可以算是现代结构主义语言学的始祖。
5、阿拉伯语法传统是古希腊语法传统的继承，主要追随亚里士多德的语法思想。阿拉伯语法学家们认为，《古兰经》是阿拉伯语的体现，神圣、完美、不容更改。公元7世纪，阿拉伯语法学家认识到阿拉伯语的曲折变化。到公元8世纪，阿拉伯语本身发生了变化，与《古兰经》上的语言不同，于是激发了语法研究，出现了早期的描写研究。
6、希伯来语言传统主要是与希伯来文的《旧约》研究有关。希伯来语法学家从阿拉伯语法传统那里继承了描写研究法，对词汇形态的研究深入到了意义层次上，把单词的结构分解为意义单位，认识到了词根、词缀；在句法上，注意到了名词、动词和小品词。这些对后来的语法研究影响很大。
（二）中世纪普遍语法观念的出现
公元10世纪前后，语言研究从古代的语法传统转移到逻辑分析上来，在1100年前，欧洲语法学家的研究主要以党纳图和普里西安的语法为主导。自12世纪起，语法学家赞成亚里士多德的观点，认为任何科学知识都具有普遍性和广泛性。语法知识是科学知识，因而语法具有普遍性，应该有普遍语法。英国语法学家罗杰·培根（1214～1294）说：“所有语言的语法尽管偶有差别，但在本质上是一体的、相同的。”
普遍语法的观念产生，引发了语法学家对语法系统的结构思考。“Modistae中世纪语法学家”，共同推出了“思辨语法”。他们把亚里斯多德的哲学观念同天主教神学结合起来，去解释语法系统。其核心概念是“指代方法”，就是说语法系统实质上是对宇宙现实的反映，人们对现实的把握是通过理解来实现的，而理解的基础却是语法系统，语法系统的深层结构是由宇宙的结构决定的。中世纪语法学家们把党纳图和普里西安的词类分成不同的“指代模式”，区分出“本质模式”和“随机模式”。本质模式所有语言都是相同的，如各种语言都有的动词，而随机模式在各种语言中不具备普遍性，如动词的时态，在不同语言里可以有不同的表示方式，所有的语言最基本的本质模式是名词。从这些来看，思辨语法实际上是亚里斯多德思想的反映。
16世纪，法国语法学家弗兰西斯科·桑切兹（1523～1601）综合柏拉图和亚里士多德两人的观点，提出了“散提斯语言哲学”。他认为亚里士多德的语言“习惯”说是经过推理而来的，而推理是人类的普遍特征，是天赋的，因此推理是“自然”的，这就符合柏拉图的观点。在这种前提下，语法是一种完美的深层结构，或者说是一种逻辑结构，实际使用的语言现象是从这种结构中派生的。语法是普遍的，任何语言都相同，但派生现象即实际语言可以是不同的，有不同的语言形式。散提斯的这个观点就是普遍语法的观点的另一种体现。
17世纪，笛卡尔（1596～1650）的哲学和洛克（1632～1704）的哲学影响了语法研究。笛卡尔认为人类的理解是普遍的，是相同的。洛克认为，思维的基础是语法结构，因而语法是普遍的。具体语言的语法存在着差异，但总体上是相似的，产生差别的原因是个人的语言蜕变。这些关于人类的理解的论述，探讨了认知的特征和意义的本质。语法学家由此得出，各门语言存在着相同的语义概念，语法是支撑这些语义概念的基础，各门语言的语法大致是相同的。
（三）近代比较语言学的产生
随着航海、殖民、旅游和世界贸易的兴起，欧洲人接触到了大量的语言，这为世界语言研究提供了资料。到了17世纪，词源研究领域拓展到世界各种语言间的词源、词义关系。受希伯来语法传统的影响，人们已经认识到了前缀、后缀、词根，这对比较研究起到了指导作用。面对不同的语言，语言学家们试图从基本词汇、字音联系和语法一致等三个方面人手，分析各种语言之间的关系，于是产生了近代比较语言学。
1、赛西亚假说与印欧语系的概念
赛西亚假说是根据古典文献中记载的一个岛国赛西亚而命名的，岛上的居民据说是圣经中诺亚的三儿子雅弗的后代，而雅弗被认为是欧洲人的祖先。该假说最早提出了印欧语系的概念，说欧洲和亚洲许多语言具有相似性，可能是源自同一个祖先。
2、威廉·琼斯爵士和格里姆定律
威廉·琼斯爵士（1746～1794）被公认为是比较语言学的奠基者，他和同时代的其他许多语言学家认为，印欧语系的诸语言如梵语、希腊语和拉丁语等之间具有相似之处，存在着亲缘关系。他说：
“梵语结构优美。它比希腊语更完美，比拉丁语的词汇更丰富，比这两种语言都更讲究细腻、高雅。这两种语言在动词词根及语法形式上都非常类同，绝非偶然，以至于几乎所有的哲学家们都坚信，它们拥有也许根本就不存在的某种共同起源。”
而格里姆定律是由德国语言学家雅克布·格里姆（1785～1863）提出的。他在《德语语法》中认为，字音联系是有亲缘语言间关系的最好证据。歌特语、希腊语、拉丁语和梵语是具有亲缘关系的同宗语，可以从它们的语音变化中找出理据。例如：歌特语中的F，常常在拉丁语、希腊语和梵语中对应为P。
3、新语法学派
新语法学派是对德国一群年轻的学者及论述的总称，他们认为语音变化是规则、毫无例外的，“每一个语音的变化，都尽可能机械地照搬规则而毫无例外可言。”
新语法学派的反对者们认为“每个单词都有其自己的历史”。语音的变化不可能完全规则而没有例外。于是，出现了“语言亲缘关系家谱模式”和“波浪理论”。这两种理论的核心内容是，语言变化是从一个中心向周围辐射式的语言接触变化，变化的模式是不同的，虽然有许多重叠部分，但是差别是永远存在的。由此可以看出，新语法学派的反对者的二元辩证观点，弥补了新语法学派的一元绝对论存在的不足。
4、语言类型研究
19世纪的欧洲学术界就语言学究竟是自然学科还是人文学科这一问题存在着分歧。Sehlegel和Rask等人认为语言学是自然学科，他们把语言学和生物学进行类比，认为语言学不带有任何“情感”成分，不具有“人文”特征。而莱布尼兹和穆勒等认为，语言学是与社会、种族、民族和文化的演化密切相关的，语言学不单纯是研究语言的学科。由于社会、民族和文化具有不同类型，语言也相应存在着不同类型。这点认识突破了18世纪的传统研究，不再局限词源、语言之间的关系和逻辑语法，而是从语言外的社会、民族和文化结构来看语言的形态与结构。
著名的代表人物是德国语言学家洪堡特，他认为语言的类型与词汇的形态结构有关，与社会的演化相关。根据其理论，语言具有“内部形式”和“外部形式”。外部形式是以语音的形式存在的“原材料”，不同的语言形态都是以语音为基础的。内部形式是语法和意义的结构或者模式，是各种语言的区别所在。他同时认为，语言是动态的而不是静态的；语言是活动的本身而不是活动的结果。一门语言的本质并不是说话者发出的“一整套实际话语”，而是一些内在规则，有了这种规则说话者才可能发出实际话语来。这些观点影响到了后来的索绪尔（1857～1913）和乔姆斯基（1928～）的语言理论。
（四）现代结构主义的兴起
语言之间的结构差别是近代比较语言学的研究内容，同一门语言在不同历史时期的差别是语言学历时研究的主要内容。这两种研究传统促进了现代语言学的诞生，而现代语言学是与现代结构主义的产生密切相关的。
1、索绪尔的主要贡献
索绪尔被语言学界公认为是现代语言学之父或者现代语言学的奠基人。1916年，他的《普通语言学教程》问世，标志着现代语言学的开端。
索绪尔的语言研究一改19世纪历时研究的传统，把语言当成“社会事实”而不是心理产物，采取的是共时研究而不是历时研究。他的研究中心是语言成分与语言系统的构成机制。他的分析手法是二元分析法。他提出语言与言语、共时语言学与历时语言学、内部语言学与外部语言学等对立概念，指明语言学的唯一真正对象是语言本身。索绪尔的结构主义分析法理论对于现代语言学的发展具有重要意义，并影响了人类学、文学批评、历史学、心理学、哲学等学科的研究方法。
2、布拉格学派
布拉格学派的代表人物有雅克布逊（1896～1982）、图贝兹科依（1890～1938）、鲍德恩·德·科特内（1845～1929）等。他们都直接受到了索绪尔的影响，布拉格学派的贡献就是对语言进行了音位切分，现代语言学的重要概念如音素，词素、区别性特征、标记等都是来源于布拉格学派的语言研究。
3、美国语言学的奠基者博厄斯
弗兰兹·博厄斯（1858～1942）是美国人类学家、民俗学家和语言学家。他的主要贡献是收集和整理了濒于灭亡的美洲土著语言。他在《美洲印第安语手册》中所写的序言可以说是美国人类学家从事语言调查和研究的初步理论总结。他强调：对语言事实要作客观的描写，不可用其他语言的或者传统语法的框框去套；为了描写不同结构的语言，应该创立新的概念和方法。他从一些印第安语中发现，语言的一些规则和范畴来源于语言内部。他发现一些印第安语言里没有像“here”、“there”、“yesterday”、“tomorrow”这样的概念，印地安人要表达这样的概念时用手势来辅助说明。早些时候欧洲语言作为外来力量，试图改变一些印第安语言的结构，可结果却是破坏了这些语言的内在结构。这说明，语言是相对的，各种语言都有其自身的内在形式。博厄斯的这种语言相对论和语言有内在形式的观点，为美国结构主义语言学奠定了基础，给乔姆斯基不少启示。
4、人类学语言学派
形成于20世纪20年代的语言学流派之一，主要代表人物是爱德华·萨皮尔（1884～1939）和他的学生沃尔夫（1897～1941）。理论上，萨皮尔继承的是德国语言学的传统，支持语言形态变化的心理研究法，但反对洪堡特的语言与民族文化演化相关的论断。他说：“一切把语言某种具体类型与特定的文化发展的相关阶段搅在一块的做法……都毫无价值。”萨皮尔和沃尔夫运用人类学、社会学和心理学的知识来研究语言现象，说明语言与文化、语言与社会环境、语言与思维的关系，认为语言是意识的“模型”，语言“模型”影响人们的行为、文化及其对世界的认识，从而提出民族语言不同，思维也不同。他们提出的语言相关性原理，被称作“萨皮尔一沃尔夫假说”。这一假说对语言学、心理学和哲学影响深远。
5、美国结构主义语言学之父布龙菲尔德
人类学语言学派的核心人物是布龙菲尔德（1887～1949）。他的《语言科学的一套公设》（1926）和《语言论》（1933）为美国结构主义奠定了描写方法的基础。在历史语言学方面，布龙菲尔德接受了欧洲新语法学派的传统，但在对语言结构的共时描写方面则继承和发展了博厄斯和萨皮尔的理论和方法。在语言结构的分析中，他主张以可以观摩到的语言素材为依据，反对用非语言因素（特别是心理因素胙为标准，并强调形式的分析和归类。他的直接成分分析、最小对立体等概念是现代语言学的经典方法与概念。由于布龙菲尔德的影响，20世纪30～40年代的美国结构主义被称为“布龙菲尔德时期”。不过，布龙菲尔德的语言研究实质上是一些“发现程序”，或者说是一些没有理论指导的具体方法，语言科学在布龙菲尔德那里“全是方法没有理论”。
（五）现代生成语法的产生
生成语法是20世纪50年代兴起的一种语言学说。1957年，M乔姆斯基的第一部专著《句法结构》的出版，标志着这种学说的诞生，也给语言学带来了革命。乔姆斯基的革命首先表现在对布龙菲尔德的研究方法的革命，布龙菲尔德反对心灵主义，而乔姆斯基却把心灵主义运用到语言研究中来。其次，在乔姆斯基看来，语言研究的目的就是要泛化归纳，要找出支撑语言表现的语言能力的规律来。语言研究是要研究语言能力，而不是像布龙菲尔德那样对语言表现作客观描述。
乔姆斯基认为，人们头脑内部具有语法知识，这种语法知识是普遍存在的，是普遍语法。人们可以根据头脑里的语法知识创造出无数的语句来，这些无穷无尽的语句是有限的规律的生成物，即人们根据这些规律可以生成数量无限的句子。语言研究就是要像用一个公式来表示所有的自然数那样，找出可以生成无数语句的句法规则来。这就是生成语法的本质所在。生成语法既是理论又是方法，又叫转换生成语法。乔姆斯基批评斯金纳的行为主义的观点，他认为人们生来就有一种语言获得机制。我们的绝大部分语言知识来源于大脑固有的普遍语法知识，而不是靠刺激与反应来养成获取语言的习惯。大脑自身有一个生成机制，可以生成无数的语句来。语言研究就是要揭示这个机制，找出语法规则来。
在这些认识上，乔姆斯基推出了一系列的生成语法理论来。自《句法结构学》问世以来，乔姆斯基的理论在不断更新、更名，先后有经典理论、标准理论、扩充式标准理论、踪迹理论、管辖与约束理论，后来又叫规则与参数法以及“最简方案”。
对于生成语法，人们毁誉不一。当前活跃在国际语言学理论界的孟德鸠语法、广义的词组结构语法、词汇一功能语法、关系语法等各派学者均与生成语法有一定的渊源关系。他们接受乔姆斯基某些观点，却又反对他的另一些观点。但是有两点大家基本上承认：生成语法与比它早出现的理论相比，有根本突破；对比它后出现的理论有巨大影响。
三、现代语用学的发展
从古至今，语言研究的基本出发点主要是把语言本身当成一个静态的物体而从不同侧面、用不同方法、在不同层次进行语言规律的探寻。把语言当成静态物体进行研究，本质上好比人们对语言这一工具的认识。但是语言作为工具，有别于其他任何工具。把语言当成工具，是在静止的眼光下，看到的是语言的功用，而忽略了语言是怎么发挥功用的。语言不同于静止的物理工具如斧头、汽车等，物理工具是静态的，不会随着时间、场景、使用者的不同而不同。语言却是动态的，其动态性的突出表现在于语言本身的意义与语言在使用中的具体意义两者之间不是绝对的一一对应关系。很多时候，语言的实际使用意义是难以琢磨的。
正是由于语言本身的难以琢磨，才引起了哲学家们对语言的使用意义的注意。纵观世界哲学的发展史，不外乎有三个阶段两次转向：即古代的本体论到近代的认识论，这是哲学的第一次转向；而从认识论到现代的分析哲学，这是第二次转向，又叫哲学的语言转向。概括起来讲，哲学的发展过程始终与认识有关，本体论研究的是认识的对象，即物质、世界、宇宙的本源问题；认识论研究的是认识的主体，人的思想意识问题；分析哲学研究的是认识的工具与方式问题，语言是核心。
在对意义的探寻中，人们发现语言是核心，如果认识不到语言的意义，就很难避免认识上的混淆。古代哲学与近代哲学的许多混乱，都是与语义不清有关。这就促使分析哲学的兴起，相应地产生出语言研究的新型学科一一语用学。
