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教育技术相关概念范文1
关键词：职业教育；名称；概念；学科建设
作者简介：孟景舟（1965-），男，河南科技学院职业技术教育与经济社会发展研究中心副教授，教育学博士，研究方向为职业技术教育基本理论。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）31-0004-04
“职业教育”是一种复杂的文化现象，在不同的国家或社会，或者说在一个国家或社会的不同时期，有着不同的名称，这些名称包括“职业教育”、“技术教育”、“职业技术教育”、“职业培训”等。联合国教科文组织出于对这种复杂性的尊重，采取了一个折中的立场，将“职业教育”称为“技术和职业教育与培训”（vocational and technical education and training）。职业教育概念在我国也素存争议。在我国职业教育制度创立以来近百年的时间里，曾经先后发生过三次大的名称之争，即20世纪初的“实业教育”和“职业教育”之争、20世纪中叶的“技术教育”和“职业教育”之争、20世纪末的“职业技术教育”和“职业教育”之争。可以说，一部中国职业教育的发展史，就是一部职业教育名称之争的历史。每一次争论都是以一个术语取代了另一个术语，同时也就意味着在强化了一种内涵的同时，弱化了另一种内涵。然而，每一次用行政或法律方式从表面中止的名称之争，并不意味着这一争论的真正结束。例如1996年《中华人民共和国职业教育法》的颁布，虽然重新确立了“职业教育”术语的官方地位，但是，在今天的职业教育学界，“职业教育”和“职业技术教育”仍是两个常见的基本用语。也许结束争议最好的办法，就是放弃“非此即彼”的思维方法，即用一种名称去代替另一个名称，并为此长期争论不休。联合国教科文组织对职业教育术语的处理办法，从行政上看是一种有效的策略，即可以将复杂问题简单化，但它并没有消减原来各术语之间存在的复杂关系，因此，从学术意义上讲，未必是科学的。尽管如此，它为我们处理此类问题带来了一个有益的启示，即：职业教育的各种名称是可以“共生共存”的。基于此，本文对职业教育各种名称的使用进行了思考。
一、关于职业教育各种名称的使用
（一）关于“职业教育”一词的使用
就像素质教育一样，把“职业教育”理解为一种教育的思想或观念，而不指任何一种具体类型的学校或教育，类似于美国的生涯教育（career education）。作为思想或观念的职业教育，其含义是“教育要为职业做准备”，和普通教育思想相对，在一定程度上和专业教育、专门化教育同义。我们可以说职业技术学校是职业教育，也可以说高等教育是职业教育，还可以指和职业有关的课程，如职业道德课、就业指导课等，使职业教育从等同于“职业学校”或西方的“vocational education”的狭义化中解放出来，还其汉语的本来意义。
（二）关于“技术教育”一词的使用
技术教育一词，在两种意义上使用。一是在学科意义上，用“技术教育”代替“职业技术教育”或“职业教育”，使之成为该学科的名称和基本概念。二是在制度意义上，用“技术教育”涵盖原来的“职业教育”，其含义是指正规学制系统的、所有以培养各级各类技术人才为目标的学校教育，包括职业技术学校、职业技术学院、技术性的专门院校或者普通教育中的技术性科目等。
（三）关于“职业培训”一词的使用
“职业培训”可以作为一个单独的术语使用，和技术教育不同，它是指各种非学历的岗位培训，包括企业培训、社会培训和学校培训等。也可以和“技术教育”一起并列使用，指所有的以培养各种技术人才为目标的教育和培训。特别是在政府文件或会议中，用“技术教育和职业培训”代替“职业教育”，使之成为一个普遍的实践用语。
二、关于职业教育各种名称使用的理由
（一）将“职业教育”和“技术教育”分开使用，分别指“作为思想或观念的职业教育”和“作为制度或实体的职业教育”，这样做有利于我们正确继承我国近代职业教育的遗产，符合它自身的发展逻辑
我国职业教育在初创时期，主要受到两种模式的影响，一种是所谓的美国模式，一种是所谓的德国模式。美国模式的职业教育其实主要是一种教育的观念、教育的指导思想，更明确说是实用主义的教育哲学。而德国模式，则是具体的职业学校。因此，两种模式实际上代表着两个不同的范畴。按照德国模式，职业教育有着明确的内涵，而按照美国模式，则会使职业教育的内涵无限扩大，从而也就使它特定内涵淡化。在当时，许多争论都是由于我们无法用语言将两种不同范畴的东西表达清楚。这种语言上的混淆带来的争议，如关于高等教育是不是职业教育等问题，一直持续到今天。将“职业教育”和“技术教育”分开使用，就可以结束这种无谓的争议。同时，也使“技术”和“职业”都成为一个连续体，消除西方阶级社会的残余影响，符合社会主义的价值观和构建社会主义和谐社会的要求。另外，随着高等教育专门化成为一种普遍的事实，整个教育也都具有了职业的性质。也就是说，在历史上，如果说“职业教育”曾经作为一种具体的学校或教育类型的话，在今天，它越来越成为一种观念、成为一种教育的指导思想。因此，本文对“职业教育”一词使用的建议，符合它自身发展的逻辑。
（二）在学科上采用“技术教育”一词，是因为与现在的学科名称“职业技术教育”或“职业教育”相比，它最能反映“职业教育”的本质，语言上最简洁、最少歧义
“职业教育”一词的歧义性已经反复阐述，在这里无需赘言了。“职业技术教育”一词，最少可以有三种理解：一种是理解为外来的翻译词汇：职业和技术教育；一种按我们汉语理解为：职业的技术教育；一种是按照德国文化理解为：职业性技术教育。且不用说这三种理解方法的涵义差距如何，单就一个词充满着如此不同理解方法本身讲，其作为一个学科名称或基本术语或基本概念，都不是非常合适的。因此，“技术教育”一词是最佳的选择。
（三）在制度上采用“技术教育”一词，能更准确反映国家的战略意图，更好地平衡技术教育的大众化与精英化之间的关系，避免两个体系问题的争论，符合世界民主化潮流
1.能更准确反映国家的战略意图。对事物进行分类，一个是为了研究需要，一个是为了现实需要。也就是说不存在为分类而分类。原中国职业技术教育学会会长王明达先生就主张“应从历史发展和现实管理上有利于加强职业教育，培养社会所需要的这种类型的人才为目标，来明确职业教育的内涵”。[1]我国当前之所以在教育中突出一种称之为“职业教育”的教育类别，是因为它在我国目前的社会发展中有着特殊的意义。政府对这种教育所承担的任务，在文字表述上虽先后有不同，如培养生产、服务、管理第一线的实用人才（1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》），培养生产、服务第一线的实用技术人才，包括应用技术和技能型人才（2002年、2005年两次《国务院关于大力发展职业教育的决定》）等等，但这些人才实质上都是技术人才中的一类。总理在全国职业教育工作会议上的讲话中指出：“我国职业教育的根本任务，就是培养适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质劳动者。”“重视技能，重视技工，要成为全社会的一种文明风尚。我们不仅要尊重那些有理论素养的教授、专家，也要尊重那些自己动手、实际操作、有发明创造的技术专家。”[2]因此，我国发展职业教育的战略意图，实际上就是培养各种技术人才。而“技术教育”一词，最能恰当地反映国家的这一意图。而许多围绕着职业教育概念和名称的争论，不问国家的用意何在，只借口历史或只借口词典或只借口外国，为分类而分类，为概念而概念，结果使“职业教育”一词走入虚幻，反过来又会误导实践。
2.避免两个体系问题的争论。将教育划分为两个相互对立的体系，即一个普通教育体系，一个职业教育体系，不符合普通教育和职业教育关系演化发展的趋势。随着普通教育与职业教育观念的变化，现代教育出现了“普通教育职业化、职业教育普通化”的迹象，进一步发展的趋向是“普通教育和职业教育之间的区别将逐渐消失”。[3]原来的片面的教育将变成“多种价值的教育”：“不同类型的教学——普通的、科学的、技术的和专业的教学——之间的那种严格的区别必须废除，而教育从初等阶段到中等阶段，必须同时成为理论的、技术的、实践的和手工的教育”。[4]从某种意义上说，我国目前的教育体系正是反映了这一趋势。我国的高等教育无疑不是一般意义上的普通教育，但也不是传统意义上的狭隘的职业教育。可以说我国的职业教育和高等教育是一个同质的连续体。因此，所谓的“两个体系构建”问题，是一个伪命题。
当然，普通教育与职业教育相结合的发展趋势要完全变成现实，还需要经历一个相当长的历史发展过程。特别是在以应试教育为主导格局还未打破的我国，在一定时期，普通教育与职业教育并立的状况难以避免。在这种情况下，我们不仅要强调“普教教育职业化”，而且要强调“职业教育普通化”，以便使这两种教育朝着相互结合的方向发展。[5]如果认同了这一点，那么我们所做的一切，无论如何就不应该与此相反。
3.能更好地平衡技术教育的大众化与精英化之间的关系。如果认真检讨一下我国目前的职业教育制度，一个致命的问题就是它丧失了原来技术教育的精英性。在20世纪90年代中期以前，不管职业教育的称谓如何，我们还是保持了一个相当完备的精英性技术教育体系。在中等教育阶段，有以培养技术工人为目标的技工学校，有以培养技术员为目标的中等专业学校，也有为就业作一般准备的各种职业学校；在高等教育阶段，有高等专科学校和专门性大学。在当时，由于整个高等教育的精英性（而事实上中等专业学校是被纳入统一高招或者在中学阶段是经过专门选拔的，非但如此，就是技工学校在最初也带有选拔性），确保了整个技术教育的精英性。而到上个世纪末，随着高等教育大众化，技术教育的精英性被瓦解了。在中等教育领域，首先中等专业学校被归入到一般的职业技术学校，实际上和一般的职业技术学校没有任何差别了；技工学校由于广招应届初中毕业生，其性质也发生了变化。事实上，这两种学校都只起到了分流的作用，而不再有任何选拔的意义。在高等教育领域，随着高校入学人数的急剧膨胀，原来的高等专科学校的地位迅速下降，被与新成立的高等职业技术学校归入一类。也就是说，无论是在中等教育领域还是在高等教育领域，职业教育（技术教育）都成了最末流的教育，都是那些学业最差的人在读这类教育。显然，技术教育不应该是学业最差者的代名词，而应该是对技术抱有浓厚兴趣的学生的集合体。学习西方的职业教育，我们往往只重视德国，而认为英国的职业教育落后。其实，德国的职业教育体系的先进性首先在它有成熟而完备的技术工人培训体系。而英、法等传统的欧洲国家，在确保技术教育的精英性方面，也有值得我们学习的地方。如英国的技术中学以及重视高等技术教育的传统、法国精英性的高等专科学校。用“技术教育”代替“职业教育”，有利于我们在技术教育的大众化和精英化之间，找到一个恰当的平衡点。
4.符合世界民主化潮流。从政治意义上看，职业教育是等级社会的产物，随着社会民主化的发展，它成了一个逐渐被淘汰的东西。如美国政府就采取“易名”的作法，来提高职教的地位和声望。1988年，美国教育部职业与成人教育司职业教育处更名为职业技术教育处。该处处长W.沃特认为：“不改名就不能克服（公众对职业教育反应消极的）这种现象。”1990年《卡尔·珀金斯法案》要求实现实用技术与职业教育的衔接，进一步助长了易名的趋势。至1992年，全美国至少有15个州（部分易名的州不计算在内）的职教机构（随后研究机构及学术团体）更改了名称，以“专业”或“技术”取代了“职业”二字。[6]发展技术教育是近十多年来世界教育出现的一个强劲动向。[7]从职业学校和技术学校的性质来看，目前两类学校在功能、目标趋于相同。[8]因此，用“技术教育”代替“职业教育”是一种符合潮流的选择。
（四）将技术教育和职业培训视为一种并列关系，而不是包涵关系，首先反映了在实践上职业教育和职业培训已经发展成了两个相对独立体系的事实。这有助于我们正确认识学校、社会和企业在培养技术人才方面的不同职责
这一点对当前我国的职业教育发展来说非常重要。我国是典型的学校本位的职业教育，我们常常把“职业教育”和“职业学校”看作是一个等同的概念。中等职业教育作为中等教育的一部分，有三方面的功能：就业准备、升学和公民教育。就业准备虽然是它的一个很重要的功能，但不是惟一的功能。就我国目前的教育实际来说，它在很大程度上充当了普通教育筛选机器下的“收容站”。而我国现代职业教育是在教育救国的迷梦中诞生的，曾经在解决民生方面，对它寄予了许多不切实际的幻想。今天我们对职业教育已经有了比较科学的认识，但是，仍然存在着过分夸大职业教育经济功能的现象。例如，媒体在报道技能型人才短缺问题时，常常习惯从学校找原因。技能型人才的形成机制是什么？这是一个在这里不好说清的问题，但技能型人才单靠学校是无法培养的，应该是大多数人的共识。[9]因此，把技能型人才短缺问题归咎于学校，不但有失公允，而且还会影响到我们解决问题的正确途径。事实上，正是由于我们把焦点集中在学校职业教育上，在很大程度上忽视了社会和企业在培养技能性人才方面应该尽到的职责和义务。目前，我国的职业教育发展程度和工业化水平，都到了要纠正片面重视学校职业教育，突出以企业和社会为主的职业培训的时候了。将技术教育和职业培训并列使用，也正是反映了这一时代需求。同时，将技术教育和职业培训作为一个综合性的术语使用，可以使长期困扰我国职教界的一些基本问题的回答变得容易，如：是采用大职教观还是采用小职教观？是以需求为动力还是以供应为目标？是“就业需求”第一还是“技术目标”第一？等等。首先，将技术教育和职业培训并列使用，就使“小职教观”的问题不攻自破。其次，职业学校或者技术学校无论怎样改革，都无法对生活作出即时的反映，而只能为就业做基础性的准备，具有“人才储备”的特性，因此，它应该是‘以供应为目标”，“技术目标”第一；而职业培训是直接面向岗位，它应该受制于劳动力市场，“就业需求”第一。
（五）本文对职业教育术语使用的建议，符合汉语的语言逻辑规则和我国的文化传统，有利于大众传播和交流
“职业教育”（vocational education）在西方经历了一个狭隘化的过程。vocational education从一开始就是一个错误的概念，它的贴切的名称应该是“技工教育”。[10]直到今天，联合国教科文组织仍然把“技术和职业教育与培训”（technical and vocational education and training）理解为旨在培养“中级技术人员和手工业者”的教育。[11]显然，如果我们把vocational education直译成“职业教育”，是在重复一个错误，也同时为“职业教育”歧义化并为此争论不休埋下了祸根。因此，从这个意义上讲，职业教育概念问题，首先是一个语言逻辑问题，是一个如何将vocational education本土化或者中国化的问题。说得明确点，也就是如何按照汉语的语言逻辑规则，使“职业教育”的概念意义和它的语词意义相和谐、相统一。
关于概念与语词的关系，著名学者金岳霖先生曾作过精辟的阐述：
概念与语词是密切联系的．．．．．．语词是概念的语言形式，概念是语词的思想内容．．．．．．概念与语词虽然是有密切联系的，但是，它们之间又有着质的区别。概念是反映客观事物的思想，是人们认识的结果；而语词却是一些表示事物或表达概念的声音与笔画，是民族习惯的产物，不同民族对同一事物的正确反映是相同的，但是不同民族用来表示同一事物的语词却可以是不同的。
由于语词与概念有密切的联系，许多语词方面的问题，同时也就是概念方面的问题。例如，语词应用的混乱，就同时也是概念的混乱；定义一个语词，同时也是定义一个概念。因此，形式逻辑要求概念的明确与准确，同时就是要求我们明确地与准确地应用词语。
概念通过语词来表达．．．．．．就语言方面来说，同一律要求：如果一个语词（语句或一组语句）表达概念，它就必须表达这个概念。同一律要求语言（语词，语句或一组语句）有确定的意义。
利用语词歧义的诡辩、偷换概念、转移话题等，都属于违反同一律要求的错误。
一个语词在不同的语言环境中可以表达不同的东西，有不同的意义。但是，在同一语言环境中，如果一个语词同时表达了几个不同的意义，这就犯了语词歧义的错误。[12]
根据形式逻辑的以上要求，首先，“职业教育”一词的概念意义（技术教育或技能教育）与它的词语意义（为职业做准备的教育）发生了冲突。其次，也正因为如此，它违反了同一律的要求（在同一语言环境中有不同的意义）。本文对职业教育术语使用的建议，避免了这种逻辑错误，使各种术语的词语意义与概念意义相和谐，从而也就从根本上解决了“职业教育”语词歧义问题。
三、结语
关于职业教育名称的争论，并不是空穴来风，也不是无聊的文字游戏。它反映了人们对职业教育的不同认识，而这种认识反过来又会影响到职业教育的具体实践。对于职业教育名称争论的思考，即便在现实行政上起不到任何影响，但这也并不意味着它毫无意义。至少有一点价值是应该得到充分肯定的，这就是促进职业教育学科建设。无论如何，职业教育毕竟已经成为在大学传授的一门学问，然而对职业教育教学来说，却存在着严重的理论贫瘠。正如K.鲁宾松对成人教育学科所作的评价那样，[13]我国目前职业教育的研究生专业，同样由于缺乏系统的理论体系而受到威胁。这样一个状况，最终势必要影响到职业教育本身的发展。概念是学科建设的基石。对概念的争议，是所有理论生长的起点。任何问题的争论最初基本上都是概念之争，最终也还是概念之争。[14]正是围绕着概念方面的争论，构成了作为学科本身的知识。因此，对职业名称争论所作的思考，是形成职业教育学科知识，提高其学术品质和文化含量的一个重要渠道。
参考文献：
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[12]金岳霖.形式逻辑[M].北京：人民出版社，1999：20，22，266.
教育技术相关概念范文2
正如17年前，《科学素养的基准》和《科学教育标准》的相继问世一样，先有《K―12年级科学教育框架》 （以下简称《框架》）再出台NGSS，这是美国修订其科学教育标准的两个核心步骤。《框架》中以概念描述的方式明确规定了K―12年级学生应该学习的具体内容，而NGSS则以贯穿学科和年级的组织方式，给出更为具体和详实的内容和实践指导，两个文献相辅相成。
本文中“新观点”的更准确提法应为“转变的观点”。仔细阅读附表1，不难发现其中的一系列文件显示出美国科学教育研究的连贯与继承、变化与发展。因此在《框架》和NGSS中，都清晰地表述出当今美国在科学教育思想和方法上观点的转变，并在NGSS的附录A中总结为以下7点：
（1）K―12年级的科学教育应反映出科学内在关联的本质。
（2）NGSS的内容是学生的预期表现，而非课程。
（3）NGSS中的科学概念需要从幼儿园到12年级连贯地建构。
（4）NGSS中不仅关注对内容的深入理解，也关注对内容运用的深入理解。
（5）从幼儿园到12年级，科学和工程应集成在NGSS中。
（6）NGSS为将要升人大学、就业和成为公民的学生而设计。
（7）NGSS要与通用核心内容标准 （Common Core State Standards（English Language Arts and Mathematics）英语、艺术与数学）相对应。
本文将逐一对其进行分析，以窥美国科学教育的发展方向和趋势。
观点之一：K―12年级的科学教育应反映出科学内在关联的本质
正如在真实世界中人们所实践和经历的科学一样，K―12年级的科学教育应当反映出科学内在关联的本质，这是NGSS中首要提及的需要转变的观点。
科学内在关联的本质体现在《框架》和NGSS中反复强调的3个维度，即科学与工程实践（science and engineering practice）、跨学科概念（crosscutting concepts），以及学科核心概念（disciplinary core ideas）。《框架》中曾指出：《框架》的设计是为了帮助实现一种科学与工程教育的构想，即学生通过在校期间多年的学习，积极参与科学与工程实践、运用跨领域概念，以加深他们对这些领域核心概念的理解。并指出3个维度就像1根绳索中缠结在一起的3股，应将其看作一个有机结合的系统。
鉴于21世纪科学与工程的重要性，当学生面对科学知识时，需要能意识到要结合情境理解，如科学知识如何获得和运用、科学如何和一系列概念联系起来，以帮助人们深入了解周围的世界。因此，学生的学习成果应包括学生将内容知识运用于实践的能力。实践成为学生联系科学知识和实际的桥梁，也成为建构和使用核心概念的过程。《框架》和NGSS中在设计K―12年级的学习要求时都充分考虑了科学教育中如何将知识与实践相互融合，以体现科学内在关联的本质。反复强调3个维度的关联，并在内容标准中着重体现出来，这点与以往的标准相比，有着非比寻常的意义和教育价值取向。
观点之二：NGSS的内容是学生的预期表现，而非课程
不同于1995年美国课程标准中的表述，用预期表现（performance expectations，关于预期表现的详细内容参见本期专题文章《NGSS中的新模式――预期成果》――编者注）作为NGSS的主要内容，并以贯穿学科和年级的相关主题的组织方式呈现，这是NGSS特有的表达模式，也体现了美国科学教育观点的一种转变。
预期表现是可评估的陈述，说明了学生应知道的和能做的。在附表1中的相关文献中，最早提及预期表现的是由国家评估理事会（National Assessment GoverningBoard）和美国教育部（U.S.Department of Education）于2008年的《2009年国家教育进展评估框架――“科学”》。在这篇文献中定义了4个科学实践，即识别科学原理（Identifying Science Principles）、运用科学原理（Using Science Principles）、运用科学探究（Using Scientific Inquiry）、运用技术设计（Using Technological Design）。并指出这些科学实践可以与科学内容结合起来发展学生的预期成果，而这些预期成果正式发展评测条目的基础。因为评测更关注的是学生的理解，而非记忆，同时科学实践也不是脱离内容的技能，因此无论是对知识、还是技能的评测都需要关注学生如何使用科学知识参与和组织科学实践，即学生如何在科学实践中反映他们对知识、技能的理解和运用。
NGSS不仅发展了科学实践，而且沿用了这种方式将其强调的科学与工程实践、学科核心概念、跨领域概念和评测结合在一起，通过“预期成果”对期望学生能知道的和能做到的进行了描述，且这些描述是可观察、可评测的，以提高标准执行的可操作性，同时与国家评测的要求相一致。
观点之三：NGSS中的科学概念需要从幼儿园到12年级连贯地建构
科学教育标准关注从幼儿园到高中毕业整个阶段的学习（详细内容参见本期专题文章《学习进程与NGSS》――编者注），这似乎是1995年美国科学教育标准中已经呈现的观念和趋势。其实，这一观点转变的核心并不在于年级跨度，而在于“科学概念”和“连贯建构”两个关键词上。这两个关键词的含义体现在以下两个方面。
1 科学概念的选择是有重点、有“优先权”的，且是少数的
从《框架》到NGSS中在学科领域上都选择了物质科学（physical sciences）、生命科学（life sciences）、地球与空间科学（earth and space sciences），以及工程、技术和科学应用（engineering，technology，and applicationsOf science）4个主要领域组织学科概念，并在其中选择少数最为核心的概念展开教学。国际科学院组织（国际科学院组织（InterAcademy Panel，IAP），成立于1993年，共有全世界106个国家的科学院参加，旨在通过各成员科学院间的合作与交流，研究一些重要的国际科技问题，并为决策者的政策制定提供科学依据――作者注）科学教育项目组的专著《科学教育的原则和大概念》中清晰地解释了为何要在K―12年级的科学教育中关注核心科学概念，亦或称为大概念（big ideas）。任何科学领域中都包括很多概念，教学应以哪些能帮助学生理解该领域的重要特征以及对学生终身学习有益的概念为主，而不是对所有科学概念面面俱到。《框架》中也持有同样的观点，并指出这些学科核心概念应能部分或全部满足以下条件：
・在跨越多个科学或工程学科问明显重要的概念或是单一学科中的关键性原理；
・能为理解或研究更复杂的概念和解决问题提供关键工具的概念；
・与学生的兴趣和生活经验相关的概念，或是与需要科学或技术知识解决的社会或个人关心的事件相联系的概念；
・在深度和复杂度水平逐渐增长的各个年级都必须具备可教性和可学性概念。也就是说，这个概念对低年级学生来说是可以学习的，并且该概念具有能维持多年持续调查探索的广度。
因此，NGSS中呈现的学科核心概念在数量上少于之前的《科学素养的基准》和《国家科学教育标准》中所包括的，以体现出“1英寸宽，1英里深”的教育思想。
2 K―12年级的连贯建构体现出对科学教育中对学习进程的关注、研究和运用 学习进程（1earning progression）是21世纪以来科学教育研究的热点问题，它是基于教学经验和研究而形成的对学生学习前进方向的可测试预设。这些预设说明了学生在掌握主要核心概念的进程中的普遍规律和路径。
基于此，《框架》的指导性原则之一就是“理解随着时间发展”，并指出：
要对世界的科学解释形成透彻的理解，学生需要有数年而不是几个星期或几个月时间的持续的机会学习、建构基本概念以及体会这些概念之间的相互联系。这种意义上的发展在学习进程的思路中已经被概念化。如果教育的最终目标是掌握科学学科的核心概念，那么精心设计的学习进程为达到该目标提供了一个可以采取的路线图。这样的学习进程不仅描述了学生对概念的认知是如何日趋成熟的，也描述了学生取得进步所需的教学支撑和经验。
因此，NGSS中体现出的教育的连续性和一致性已不再是空洞的理念和思想，而是落实到具体学习内容、技能培养的过程和细节中。这不仅是观念上的转变，也是科学教育教学策略和方法的进一步变革。
观点之四：NGSS中不仅关注对内容的深入理解，也关注对内容运用的深入理解
早在20世纪80年代，认知科学教就已发现，当学生学习深层知识（deep knowledge）并且清楚在真实世界和实际情况中如何运用这些知识时，知识会在学生头脑中保持得更持久，他们也能够将这些知识运用到更广泛的情境中。同时，对众多领域中专家与新手比较的相关研究结果表明：专家了解其领域的核心原则和理论结构，并且利用他们理解新知识或解决新问题；相反，新手倾向于将不连贯的甚至相互矛盾的知识片段视为孤立的实施，并努力寻找一种方式组织和整合它们。因此，当人们认识到知识的建构性、情境性、复杂性和默会性的时候，也认识到对知识的深入理解与了解其运用的密切相关，无法迁移的知识并不是真正掌握和理解的知识。
《框架》和NGSS中都以核心概念的方式给出了一整套各学科领域的概念，同时给出科学与工程的实践。在NGSS的预期成果中，则将各领域的概念、实践和跨领域的概念结合在一起，这些概念和能力需要学生在高中毕业时应能掌握和达成。因此，对于教师、课程及评测开发者而言，关注的是核心概念，关注的是与核心概念建构相关的实践和运用、理解和迁移。也就是说，核心概念的提出，能够提供一个获取新知识的组织结构，理解这些核心概念并进行科学与工程实践有助于学生今后在高中、大学及大学以后的阶段培养学生更广泛的认知和进行更深层次的科学与工程调查研究。
观点之五：从幼儿园到12年级，科学和工程应集成在NGSS中
将技术和工程整合到科学课程标准中的思想并不是新的思想，在1989年的《为了全体美国人的科学》、1993年和2008年的《科学素养的基准》，以及1996年的《国家科学教育标准》中都包含有科学与技术的内容。尽管有这个多年的努力，在科学课程、评测及科学教师职前教育中，工程、技术与科学内容相比，仍然没有得到同等程度的关注。
NGSS中一个完全不同的观点是：通过在所有年级、所有领域的课堂教学中把工程设计与科学探究视为同等重要，并且在每类主题情境中，与其他学科一样给出工程和技术的核心概念两种方式将工程和技术有机地整合到科学教育体系和结构中。
《框架》中指出世界上主要的挑战需要科学与工程解决，例如清洁能源的效率，预防和治疗疾病，维持事物供给和水源清洁，以及解决由于全球环境变化使社会面临的问题。与此同时，工程和技术给学生提供了通过运用他们正在发展的科学知识解决实际问题的过程深化他们对科学的理解。因此，与原有的《国家科学教育标准》相比，更加鲜明地强调了将功能与技术有机地结合到科学课程中，并指出其作用应与科学同等重要。
观点之六：NGSS为将要升入大学、就业和成为公民的学生而设计
20世纪以来，科学技术的迅速发展带来了社会、经济和文化的迅速变化，新的科学发现、技术突破及重大创新不断涌现。科学技术促进了生产力的发展，为人类在更大范围、更深层次上认识并合理利用自然提供了可能，同时也促进了人类在生产方式、生活方式和思维方式上的变革。
毋庸置疑，科学和科学教育已成为当今所有美国人生活的中心。因为以往的世界从没有像现在这样复杂，这种复杂性使得科学知识对于理解整个世界至关重要。当人们需要理解当前事件、选择和使用技术、或在卫生保健问题上做出非正式决策的时候，理解科学是关键所在。同时，科学也是美国持续改革、领导和创造未来工作的国家能力的中心。对于所有学生，无论他们的未来教育和职业路径是怎样的，都必须为将要升入大学、就业和成为公民而在K12年级阶段经历牢固的科学教育。换言之，科学教育的设计必须为他们的将来做好准备。
观点之七：NGSS要与英语、数学通用核心内容标准相对应
NGSS之际正是《英语和数学通用核心内容标准》（CCSS）实施之际，这给科学成为儿童综合教育（comprehensive education）的一部分成为可能，也是的NGSS在内容和要求上呈现出与CCSS相互对照的特点。这种对照不仅确保了所有内容领域学习的系统性，也使得它成为NGSS尤其与众不同之处。
NGSS的附录A中，以上述7条阐述其在科学教育观点上的变化，包括涉及科学课程本身、科学与工程技术，以及科学与数学和语言学科等方面。NGSS不仅关注核心概念，关注实践，关注科学、技术、工程与数学，更关注理解、运用、和各维度的整合。其实这些变化并非突变，在2007年的《将科学带进学校》一书问世以来，美国的科学教育已经进入一个反思过去、将科学研究带入科学教育、用实证科学研究指导教育政策和教学实施的时代。
参考文献
[1]（美国新一代科学教育标准官方网站）
[2]A Framework for K―12 Science Education：Practices，Crosscutting Concepts，and Core Ideas，National Research Council，2012
教育技术相关概念范文3
本文论述了信息技术与数学教学整合的教学模式研究的现状及其重要性，分析了构建信息技术与数学教学整合的教学模式的原则，并探讨了在主导——主体教学理论的指导下构建的5种概念、规律和几何整合教学模式的目标、操作程序、适用条件以及评价方法。 关键词：信息技术数学教学整合教学模式 1引言 现代教育技术广泛应用于教育领域，不仅从手段上，而且从观念上、教学模式上都引起教学的深层次变革，信息技术与课程整合成了教学改革的一个突破口。然而，目前信息技术在中小学理科教学的应用水平仍然非常低，大多是作为教学内容的展示工具。中小学理科教师对于如何将信息技术与理科教学整合感到非常困惑，他们心中也产生了许多问题，如“什么时候用信息技术比较合适？怎么用？”、“怎么做才能体现‘主导——主体’教学思想？”、“怎么做才算是信息技术与课程整合？”，要回答这些问题，除了让中小学教师掌握先进的教育教学理论、信息技术以外，更为重要的是进行基于信息技术与课程整合思想的教学模式的研究，为中小学教师的教学实践提供一个可参考的范式。教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容而形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。研究“主导——主体”教学思想指导下信息技术与理科教学整合的教学模式，为中小学教师提供一些可用于指导教学实践并借以改造的教学模式，对于推进信息技术与课程整合就显得非常重要而迫切。 2信息技术与数学教学整合的教学模式研究现状 有关信息技术与学科教学整合的教学模式方面的研究，语文学科走在其他学科的前面。由北京师范大学现代教育技术研究所主持的全国学科“四结合”（原为全国语文“四结合”）课题组和试验学校的教师们结合长达7年之久试验研究的实践，提出了几十种信息技术与语文教学整合的教学模式。与信息技术与数学教学整合相关的研究，基本上形成三足鼎立的局面：一是数学教学模式的研究，二是信息技术与课程整合模式的研究，三是计算机应用于数学教学的作用和方式的研究。关于信息技术与数学教学整合模式的研究却很少，有的也只是零星的、个别的。 自从20世纪70年代美国的乔伊斯和韦尔等开创性地提出将教学模式作为教学研究领域的一个独立研究方向以来，教学模式的研究一直是教学研究领域一个重要的课题。数学教学模式的研究近些年来呈现欣欣向荣的景象。贝尔在其著作《中学数学的教与学》中提出先行组织者、发现法、证明定理、解决问题、利用计算机等许多数学教学模式。由冯克诚、田晓娜主编的《最新教学模式全书》中也提出了数十种数学教学模式，还有《数学教育学报》、《中学数学教学参考》《教法与学法》、《数学通报》等期刊上名目繁多的数学教学模式，真可谓是百家争鸣、百花齐放。研究数学教学模式的学者和教师从数学学科教学的视角研究教学模式，对数学教学实践具有较好的指导作用，然而以计算机为核心的信息技术在这些教学模式中最多只是起一种教学手段或教学媒体的作用，贝尔提到的利用计算机教学也仅仅是众多教学模式中的一种，对于当前如何有效地将信息技术与数学教学全面整合起来的问题缺乏直接的指导作用。 近年来，信息技术与课程整合模式的研究引起了教育技术界的重视，提出了不少信息技术与课程整合的模式，如何克抗教授提出的讲授、个别辅导、探索、协作等5类网络教学模式，祝智庭教授总结归纳的个别授导、教学模拟、智能导师、问题解决等23种信息化教学模式，李克东教授提出的情境——探究式、小组合作——远程协商式等4种数字化学习模式。这些信息化教学模式对于信息技术与数学教学整合有很好的借鉴作用，但由于其学科的普适性而缺乏数学教学的针对性。 计算机应用于数学教学前期研究的重点在于如何充分发挥计算机辅助教学的工具，近些年来则更加关注计算机认知工具的作用，尤其是校园网、因特网在中小学的广泛普及以及“几何画板”、“mathcad”、“mathematica”、“Excel”等软件的引入与使用，许多数学教学研究人员和数学教师对于将信息技术与数学教学整合进行了有益的探索，并取得了一定的效果，其中运用“几何画板”革新数理化教学（特别是数学教学）的试验研究项目取得了尤为显著的影响和效果，如运用“几何画板”讲授抽象的数学概念、做数学实验都取得了较好的效果。但是这些计算机应用于数学教学的研究大多停留在计算机作用的描述、教学经验描述的层面上，没有对这些经验进行理论化、抽象化、模式化的概括，不利于其他教师的借鉴和运用。 3构建信息技术与数学教学整合的教学模式的原则 教学模式是教学过程的简约化描述，但教学程序却不等于教学模式。教学模式的构建虽然具有一定的主观性，受到构建者对教学规律和原理的理解和具体的教学实践的影响，但是必须在教育教学理论的指导下，符合教学规律，为实现教学目标服务，也就是说我们构建信息技术与数学教学整合的双主教学模式也要遵循一定的原则。 3.1基于主导——主体教学理论的原则 教学模式与教学思想、教育教学理论有天然的联系，没有一定理论的指导，教学模式就没有了灵魂。一个完整的教学模式应该包含主题、目标、条件（或称手段）、程序和评价五个要素（张武升，1988）。主题即教学模式所依据的教学思想或理论，对教学活动作出理论的解释，规定了教学模式的本质，还渗透、影响其他四个要素。影响教学模式的理论基础有现代的教育思想、学习理论、教学理论等。现代教育思想的指导从根本上把握了教学模式培养人的最终目标；学习理论解释学习的内在机制，要求教学符合学生的认知规律，学习是有意义的学习；教学理论是用于指导教学操作程序和方法的系统理论，直接指导教学模式的形成。 “主导——主体”教学理论是构建信息技术与数学教学整合教学模式最主要的理论依据，“主导——主体”教学理论取建构主义学与教理论和奥苏贝尔等以“教为中心”的学与教理论之长，避两者之短，认为在教学的展开进程中，要充分尊重学生的学习主体地位，让学生对教学内容进行自主学习、自主思考，教师则在教学过程中起学习内容的选择、学习过程的组织、帮助和指导等主导性作用，使学与教有机的统一起来，体现了以人的全面发展为最终目标的教育思想。 3.2体现数学教学特点的原则 为数学教学服务所构建的信息技术与数学教学整合的教学模式不可避免地受到数学的特征、数学教学的特点、原则以及数学教学改革的趋势和方向的影响。数学既是基础性学科又是工具性学科，因此数学教学既要重视基本知识、基本概念、数学思维方法的教学，又要重视数学知识的实际应用教学，重视学生实际问题解决能力的培养。针对现在数学只能为越来越少的人所掌握以及学了数学没有用处的情况，国际数学教育界提出“大众数学”、“人人都要学会的数学”的口号，美国数学教师协会（NCTM）在1989年3月制定的《学校数学课程与评价标准》中提出了全美学校数学教学目标：“为估价数学而学习，为数学推理而学习，为数学交流而学习，对于自己从事数学活动的能力有信心，成为数学问题的解决者”。我国新的数学课程标准也提出“通过义务教育阶段的数学学习，学生能够：获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识（包括数学事实、数学活动经验）以及基本的数学思想方法和必要的应用技能；初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识；体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心；具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面都能得到充分发展”。这些数学教学目标为现代数学教学提供了如下启示： 基于“做”（hand-on）的教学——学习抽象的数学概念之前，让学生做数学实验、动手操作实物或模型，培养数学的意识，强调培养学生动手的能力； 基于思维（mind-on）的教学——关注核心概念、有判断力的思维方法和能力的教学，以使学生重构并形成自己的数学概念和关系，强调思维的培养。 基于事实（reality-on）的教学——使学生学会探索、发现、讨论和有意义建构用于解决现实问题的数学概念和关系，培养学生用数学的方法来解决问题的能力。 3.3基于信息技术与课程整合思想的原则 信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式（李克东，2001）。信息技术与课程整合不是一朝一夕的事，而是经过许多中间过程的，最终将信息技术作为辅助学习的高级认知工具，并带动教育的全面改革。根据信息技术与课程整合的不同程度和深度，将整合的进程大略分为三个阶段（马宁、余胜泉，2001）：封闭式、以知识为中心的整合阶段，信息技术作为演示、交流和个别辅导的工具；开放式的、以资源为中心的整合阶段，信息技术作为资源环境、信息加工工具、协作工具和研发工具；全方位的课程整合阶段，信息技术与课程整合引起了课程内容、教学目标和教学组织架构的全面变革。构建基于课程整合的数学教学模式要充分利用教育技术的优秀成果，并根据教学内容的特点选择适当的整合方式，强调将信息技术认知工具的作用，加强整合的深度，而不是仅仅将信息技术作为演示的工具。 3.4最优化教学效果的原则 教学模式是教学理论在教学实践中的运用和具体化，来自于教学实践。教学实践是教学模式的基石，教学模式必须用于教学实践才有其存在的必要，也只有通过教学实践的检验才能不断完善。因此，在研究教学模式的同时，还要将之用于实实在在的教学活动中，研究教学模式是否有利于提高数学教学的效率和效果，这是我们研究和构建模式的根本所在，也是验证模式是否有效、是否值得推广的基本途径。 4几种信息技术与数学教学整合的双主教学模式 教学模式的研究是理论与实践的“中介”研究，其“中介”性质决定了教学模式的研究有演绎法和归纳法两种方法。演绎法采用实证研究的方法，“从一种思想和理论假设出发，设计一种教学模式，用实验检验证明其有效后，确立这一教学模式”（张武升，1988）。归纳法是在大量教学实践基础上总结、概括形成教学模式。随着教学理论和教育科学研究方法的发展和变革，尤其是现在对教师教育科研能力的重视以及运动研究方法再度受到关注，教学模式的研究更强调运用演绎法和归纳法相结合的方法。 我们运用演绎法和归纳法结合的方法就数学的概念、规律、几何教学构建了5种信息技术环境下的双主教学模式，下面就对这5种模式的操作程序、适用条件、评价等进行阐述。 4.1概念的归纳——获得教学模式 “概念的归纳——获得教学模式”是在参考乔伊斯（B.Joyce）和韦尔（M.Well）的“概念获得模式”和塔巴（HildaTaba）的“概念发展教学模式”的基础上提出的，其目标是让学生形成正确的概念、了解概念的含义以及通过参与和反思概念化的过程，提高分析和概括的思维能力。概念的归纳——获得教学模式包括七个步骤。 （1）情景导入，明确教学目的 情景导入的目的是激发学生的学习兴趣，建立学习的心理倾向。所创设的情景一定要与要讲授的概念有关，可以是与概念相关的生活实例、资料，可以是一些例子，也可以是用以明示该概念与其他概念关系（上位、下位、并列组合）的先行组织者等。在概念学习之前，教师要向学生阐明本课的目的是通过寻找其本质属性界定某一概念。 （2）呈现例子，分类归纳 教师选择一些肯定性例子（具备概念所有属性的例子）和否定性例子（不具备或不完全具备概念属性的例子），然后呈现给学生，让他们把相似的归为一类，并找出其共同属性（即归类理由）。如果低年级学生的分析能力不够强，则可以先呈现肯定性例子，让学生提取其中的共同属性，再呈现否定性例子，剔除非本质属性，引起学生对本质属性的注意，加强对本质属性的认识。 （3）提出概念假设 当学生把所有的属性都罗列出来后，要求学生给这组例子取一个名称，思考如何用这些属性来表述这个名称，此时教师不要对任何学生的观点进行评价，要鼓励他们多思考、多说。 （4）呈现例子，检验假设 同样呈现一些肯定性和否定性的例子，让学生用自己提出的假设判断是否所有的肯定性例子都能归到概念组中、概念是否已包含了所有的本质属性，必要时可以将一些属性添加到概念中。 （5）概括总结，形成概念 教师展示全体学生提出的概念属性和概念假设，要求学生共同提取该概念所包含的所有本质属性，用简练的语言概括出概念，然后再现概念的规范表述。 （6）应用概念，巩固理解 可以呈现一些比较复杂的例子，让学生应用概念进行分类，也可以让学生自己举出一些符合该概念的例子，加深他们对概念的理解。 （7）反思概念化过程 教师可以用问题来激励学生回忆、反思、讨论自己概念化的过程，如“请回忆一下你们得出这一定义的过程，你们是怎么确定其主要特征的”，从而提高其思维能力。 在上述过程中信息技术的作用以及教师和学生在过程中的活动可用表1来概括。 表1概念的归纳——获得教学模式中信息技术的作用和师生活动 模式程序信息技术的作用（理想状态）教师活动学生活动 情景导入，明确教学目的情景创设工具创设情景，说明教学目的明确目的，建立心理倾向 呈现例子，分类归纳例子展示、操练、表征观点（提取的概念属性）工具选择例子，确定呈现方式，收集概念属性例子分类，归纳概念属性 提出概念假设表征观点、交流讨论工具鼓励学生思考、发言，收集学生提出的假设提出属性和名称，讨论 呈现例子，检验假设展示例子、操练、表征观点、交流讨论工具选择例子，阐明阶段目的，参与讨论，收集概念属性假设例子判断，归纳属性，讨论 概括总结，形成概念呈现假设、表征观点、交流讨论工具展示概念属性和假设，参与讨论，评价学生概括的概念概括概念，讨论互评 应用概念，巩固理解呈现例子、操练工具选择例子，评价效果判断，举例 反思概念化过程交流讨论工具提问引发讨论反思，讨论 这种教学模式适合于讲授那些具有明确属性的概念，如有（无）理数、方程、等式等，也可以用于教授代数运算法则，如合并多项式、合并同类项等，对信息技术的要求不高，有大屏幕投影设备和一台计算机的教室基本满足教学条件（讨论口头进行，分类、提出假设可用纸代替），但是在教学前，教师必须选择准备好肯定性和否定性例子以及一些复杂的、似是而非的例子。教学的效果可以用判断、举例的方法来评价学生是否已理解、获得了该概念。 4.2规律的应用——探究教学模式 学习规律的目的是为了应用规律，此模式的目标是使学生通过应用概念和规律加深对概念和规律的理解，培养数学方法的应用能力和实际问题的解决能力，包括六个阶段。 （1）情景导入，明确问题 利用多媒体计算机创设现实问题情景，激发学生解决问题的兴趣，明确要解决的问题。 （2）分析问题，明确应用的概念或规律 让学生思考分析问题，提取问题中的已知条件、未知条件和要求的结果，引导学生讨论解决该问题需要用到的数学概念和规律，确定解决问题的概念和规律。 （3）分组讨论，提出假设 先将学生分成若干个小组，以小组为单位猜想、讨论解决问题的可能方案。这个阶段要鼓励学生多思考、多猜想，而不要求计算、证明，但是要给学生一定的时间限制，时间的长短则根据问题的难易程度而设定。 （4）共享方案，评价筛选 当学生已提出足够多的方案时，让小组成员汇报小组提出的方案。教师收集、汇总学生的方案，并把全部方案展示给全体学生，选出其中不同的方案后，让学生用逻辑推理的方法淘汰不可能的方案，进一步筛选出可能方案。 （5）计算证明，验证假设 让学生对剩下来的可能方案用严密的计算和证明的方法来验证其有效性。如果学生的信息能力较强，也可以要求学生用信息技术来表征最后的方案。 （6）汇报总结，反思 学生汇报验证的结果，总结问题的解决方案。如果方案比较复杂，教师可以用多媒体计算机来演示该方案解决问题的过程。最后要求反思解决问题的过程，讨论问题解决过程中所用的数学方法。 模式中信息技术的作用以及教师与学生的可能见表2。 表2规律的应用——探究教学模式中信息技术的作用和师生活动 模式程序信息技术的作用（理想状态）教师活动学生活动 情景导入，明确问题情景创设、问题呈现工具创设情景建立心理倾向，明确问题 分析问题，明确应用的概念或规律交流讨论工具引导，总结讨论，分析，确定应用的概念或规律 分组讨论，提出假设交流讨论、表征假设工具分组，设定讨论时间，鼓励学生，关注小组内所有成员的发言情况讨论，提出假设
共享方案，评价筛选展示方案、交流讨论工具收集、呈现方案，参与学生讨论汇报，讨论评价 计算证明，验证假设计算工具，实验环境，交流讨论工具提供工具，工具使用方法指导，提供帮助计算、证明，交流讨论 汇报总结，反思表征方案、交流讨论工具评价，总结，引发反思汇报，讨论总结，反思 此模式适用于与生活有关的计算公式、规则的复杂应用教学，如相遇问题、解方程问题等，对信息技术的理想要求是具有多媒体投影设备、网络环境、计算器、几何画板等数学探索工具等，要求教师和学生熟练使用Word、计算机、几何画板、网络交流讨论工具等。如果不具备网络教学环境，则学生的交流讨论可以口头进行。教学效果可以用解决类似问题来进行评价。 4.3几何概念、规律的“数学实验”教学模式 运用几何画板的“几何概念、定理的数学实验教学模式”的目标是通过“做”的教学，让学生正确理解几何中的概念、规律，了解概念、规律的形成原理，培养发现问题、转换问题的能力，培养用数学模型来解决问题的能力。该模式的步骤为： （1）情景导入，明确目的 情景导入的目的是激发学生探究的兴趣，明确数学实验的重点（要学习的概念/规律），如用与教学内容相关的例子引入课题，如用飞机或飞机模型引入角平分线教学、用飞翔的蝴蝶引入轴对称概念的教学、演示离心率变化引起曲线变化的动画引入离心率概念的教学等。 （2）做“数学实验”，自主探索 学生明确了本课的目的后，让学生用几何画板做数学实验，利用教师编好的课件独立探索，发现数学概念包含的本质特征、规律形成的原理。如果学生能熟练使用几何画板，也可以让学生自己制作简单的课件。 （3）讨论总结，形成概念/提出规律 学生将探索获得的概念属性或规律与学习伙伴进行讨论，在教师的帮助、引导下提出正确的概念或规律。 （4）概念/规律应用 将所获得的概念或规律应用于解决一些问题，可以是进行一些练习，也可以是解决一些实际问题，如用轴对称概念解决“在河边建一个水电站，使之到两个供水站的距离之和最短”等。此时还可能用几何画板进行数学实验。 （5）反思 用提问的方法引起学生回忆、反思自己的学习过程，讨论如何获得概念、发现规律的，在应用规律的时候是如何应用规律的，用“数学实验”进行学习对自己解决问题有什么启示等。 表3说明了信息技术在此模式中的作用以及模式程序中教师和学生的活动。 表3几何概念、规律的数学实验教学模式中信息技术的作用与师生活动 模式程序信息技术的作用（理想状态）教师活动学生活动 情景导入，明确目的情景创设工具创设情景建立心理倾向，明确学习目的 做“数学实验”，自主探索实验环境，表征概念或规律工具提供工具，监控、帮助、引导做数学实验，探索，记录探索的心得 讨论总结，形成概念/提出规律交流讨论、表征概念或规律工具总结，评价讨论，提出概念，互评 概念/规律应用呈现问题工具，练习工具，实验环境提出问题，提供工具，监控、引导、帮助练习，做“实验” 反思交流讨论工具引发思考，参与讨论讨论，总结 这种模式适用于抽象的几何概念、几何定理、复杂概念的研究和利用几何知识解决问题教学，如轴对称概念、多边形的内角之和、离心率概念、复杂曲线的形成、空间几何等，也可以用于物理、化学的教学中。要求师生都熟练使用几何画板和Word、记事本等记录工具，可用需要转换的复杂问题来评价教学效果。 4.4基于Internet的数学计算应用——合作探索教学模式 现代数学教学强调数学与现实生活的联系，要求数学教学要从身边的生活问题出发、用于解决生活中的实际问题，Internet提供的丰富资源又为此提供了更广阔的空间。“基于Internet的数学计算应用——合作探索教学模式”就是为实现使学生将学到的数学计算知识用于解决生活问题、从而培养其联系实际、解决问题能力的目标而设计的，其步聚包括七个环节： （1）情景导入，提出问题 情景创设的目的是激发学生探索、解决问题的兴趣，创设的情景要与学生的日常生活密切相关，而且要利用视频、音频、图片等多媒体信息来呈现问题，如深圳南山实验学校的易伟湘老师用悉尼奥运会的资料、用图片展示活动城市的情况[17]来调动学生的积极性取得了比较好的效果。 （2）分析问题，明确方向 要求学生分析解决问题需要确定哪些条件，这些条件与哪些数学知识有关系，最后确定解决问题涉及的数学概念，复习概念间的数量关系。 （3）小组学习，查找信息 教师按照学生的兴趣或位置关系将学生分成若干小组，确定每个小组成员都有相应的任务后，提供给学生信息记录表、相关的资源、网址或搜索引擎，传授学生使用这些资源的方法，让学生开始查信息。要求每个学生都独立自主地查找信息，他们所查找的信息都是为了解决共同的任务，是小组任务的一部分，培养他们协作的意识。这一阶段要给学生足够的时间和资源，使他们能进行充分的探索，学生还要及时记录所找到的信息。 （4）交流协作，解难释疑 当小组成员找到所需的信息后，让他们回到小组中，交流他们所查的信息以及为什么选择这些的理由，讨论其中分歧的意见以达成共识。对于一些学生容易忽视的因素，教师要及时引导。 （5）计算数据，问题解决 学生计算经过讨论的数据，比较、分析计算结果，讨论、选择恰当的解决方案。这里学生提出的解决方案可能不是惟一的，教师要鼓励学生多角度考虑解决方案，以培养他们的发散思维。 （6）成果汇报，讨论评价 学生在小组交流达成共识后，由小组成员向全班同学汇报学习的结果以及提出方案的理由，教师和其他组的学生可以就他们的方案提出适当的建议。 （7）反思 要求学生回忆探索、协作的过程，反思如何从问题中提取数学知识、怎样才能找到需要的信息、如何选择有用信息、解决该问题用了哪些数量关系、与小组成员协作是否愉快、学习伙伴有哪些值得自己学习的地方、打算以后怎么用这些数学知识和学习方法等等。 模式中信息技术的作用及教师与学生的活动如表4所示。 表4基于Internet的数学计算应用——合作探索教学模式中信息技术的作用及师生活动 模式程序信息技术的作用（理想状态）教师活动学生活动 情景导入，提出问题情景创设工具创设情景，阐明目的明确目的，建立心理倾向 分析问题，明确方向讨论工具，展示数量关系工具帮助学生提取、复习数学概念、数量关系分析、讨论，提出、复习数量关系 小组学习，查找信息信息探索、记录工具提供记录表、资源和工具，监控、帮助查找、记录数据 交流协作，解难释疑交流工具监控、引导，启发讨论，选择有用信息 计算数据，问题解决计算工具、表征方案工具提供工具，监控、引导计算、讨论，提出方案 成果汇报，讨论评价展示成果工具，讨论工具参与讨论，提出建议汇报，讨论、互评 反思讨论工具引发思考，参与讨论反思，讨论 这种模式适用于一些与日常生活有关的计算知识的教学，如行程问题、利息问题等。运用此模式进行教学的前提是具备并师生熟练使用Internet教学环境、Excel等电子表格工具、Word等文字处理工具软件。教学效果的评价可延续到课后进行，可让学生写学习体会、学生互评协作意识与协作能力。 4.5基于Internet的综合性应用问题的合作研究学习模式 这是一种多学科、多纬度的综合性教学模式，将知识、计算、规律的学习与解决实际问题等目标综合在一起。应用这种模式的教学一般不能在一节课中完成，根据项目的难易程度确定所需的时间。此模式的实施分为八个阶段： （1）设置问题情境，提出问题 问题可以由教师口头提出或用展示某一事件引出，也可以由学生自己提出。问题的情景应该是真实的，能够引起学生探索的热情。 （2）分析问题，明确评价方法 要求学生分析问题情景中所隐含的数学知识，列出已掌握和未掌握数学概念的清单。教师向学生说明研究的成果形式以及评价的方法。 （3）组织小组，确定研究计划 教师按照一定的分组策略将学生分成若干个小组，或者由学生自行分组，小组人数以4-5人为佳。小组成员一起讨论研究的方法、进度以及小组成员的分工，制定研究计划表和数据记录表。 （4）自主探索，学习概念，查找信息 每个小组成员根据自己的任务分工，学习自己未掌握的数学知识，并开始收集与解决问题相关的信息。学生通过学习新的数学知识、查找所需的信息，逐步建构起关于该领域知识结构原形，并形成自主思维的能力与习惯。教师帮助学生判断所查信息的有效性。 （5）交流协作，完成数据表 学生搜索到所需的信息后，回到小组，与其他小组成员一起交流所找到的信息以及该领域的相关知识以及自己关于解决问题的见解，并用查到的信息完成数据表。如果交流发现有不恰当的数据或数据不充分，则需要重新查找数据。 （6）计算数据，提出假设 将所查的数据进行必要的单位转换、中间计算，计算出最终数据，形成各种可能的解决方案。 （7）讨论假设，问题解决 对提出的可能解决方案进行组内讨论，决定最佳解决方案。 （8）汇报，评价，反思 由小组成员向全体同学作出口头汇报，如果可能还需提交书面报告。教师和其他小组根据评价的方法对他们的研究进行评价。要求学生对研究的过程进行反思，思考自己又学到哪些新的知识、是怎么解决这个问题的、自己在小组中的贡献有多大等等。 在这个模式中，信息技术的作用以及教师和学生的可能活动见表5。 表5基于Internet的综合性应用问题的合作研究学习模式中信息技术的作用及师生活动 模式程序信息技术的作用（理想状态）教师活动学生活动 设置问题情境，提出问题情景创设工具创设情景，提出问题明确问题 分析问题，明确评价方法讨论工具，展示成果形式和评价方法的工具帮助引导，说明成果形式和评价方法分析问题，提取数学知识，了解成果形式和评价方法 组织小组，确定研究计划制定研究计划和数据电子表工具确定分组，提供工具和工具使用帮助分工，制定计划表和数据表 自主探索，学习概念，查找信息资源、查找工具，探索工具提供资源，监控、引导学习概念，查找信息 交流协作，完成数据表讨论工具，数据记录工具监控、帮助、引导讨论，输入数据 计算数据，提出假设计算工具，方案表征工具监控、帮助、引导计算数据，记录结果 讨论假设，问题解决讨论工具监控、帮助、引导讨论，提出方案，准备口头汇报，撰写研究报告 汇报，评价，反思汇报撰写工具、讨论工具总结、评价，引发思考口头汇报、互评，反思 此模式适用于研究一些用数学知识解决社会性问题，如分期付款问题、投资回报问题、彩票问题等等，模式的运用要求在Internet教学环境中，师生熟练使用浏览器、搜索引擎、Excel等表格工具、Word等文字处理工具、PowerPoint等演示工具，学生具备一定的协作技巧和进行口头、书面汇报的能力。教学效果的评价可以从问题解决、汇报、协作等方面进行。 以上是我们在这个领域所作的一点探索，所提的模式并不能包含所有内容的教学，还有许多内容的模式尚待研究，相信随着信息技术与数学教学整合研究的深入，这些模式会得到不断的修正、完善，更多的模式也会出现。 参考文献 [1]北京师范大学现代教育技术研究所.深圳市南山实验学校.信息技术与课程整优秀案例论文集.高等教育出版社，2001.11. 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教育技术相关概念范文4
关键词:职业教育;任职教育;概念
一、任职教育概念综述
(一)岗位晋升论
相当一部分学者认为任职教育是为满足“岗位晋升”而进行的教育,诸如,董会瑜等研究者认为:“军事任职教育是指军官(士官)在完成高等(中等)学历教育的基础上,为适应岗位逐级晋升需要而进行的进修、培训或专业学位教育。”学者汤子跃也在《军队院校任职教育的特点与要素分析》有此表述:“任职教育是指按照岗位任职资格和条件的要求,为使培养对象获得从事某一特定岗位工作所需专门知识和技能,并区分不同的职级层级和岗位类别而进行的专业教育培训。”
(二)军官进修论
有一部分学者坚持任职教育是完善军官知识能力结构的进修性教育。如潘勇等学者认为:“任职教育是军官任职前或任职中的进修、深造、提高的教育,是进修性质的教育,是进行知识补充、拓宽、加深、更新和能力提高的一种追加性教育。”潘玉田,耿仕信在《军队院校任职教育论》中也提出:“任职教育是指在我军院校教育中,在完成高等学历教育的基础上,为了使培养对象获得和提高从事某一特定军事工作岗位需要的专门知识和能力,通过院校进行的系统教育”的观点。
(三)职业培训论
随着任职教育概念的不断完善,有一部分学者已经把任职教育与职业培训进行了初步结合。以屠恒章的观点最为典型,他在《军事任职教育论》提出,狭义的任职教育为满足军事变革对一定职位和职务的岗位工作的要求,院校对已完成相应学历教育的军官(士官)所进行的职业培训。这与美国《国际军事与防务》9-13-222词条中关于“职业军事教育(Professional Military Education)”的定义相似:“这种教育旨在使军官具备在国家安危环境中和要求越来越高的指挥与参谋职位上做出正确决策所必需的技能、知识和智能。”
“任职教育”概念经过诸多学者不断探索,界定逐步明晰,内涵逐渐充实丰富,但从军事职业这个角度来看,尚存在一些偏颇之处。
第一,多数概念把任职教育的目的圈定于“岗位或职务逐级晋升”范围之内,这仅仅是对当前政策的诠释,造成了任职教育终极目的指向不明确或不清楚等问题,没有从“军人”个人和职业发展角度来阐释任职教育的概念。
第二,一部分概念仅强调任职教育是进修、培训性教育,而忽略了任职教育的职业特性,这就造成任职教育只局限于临时岗位或职务的教育需要,不能从“军人”这一职业范畴规划、提高人生。这不可避免地对任职教育的理解和实践带来一定的“褊狭”性。
第四,有些概念已经尝试着把军事职业与岗位培训结合起来,例如有作者认为任职教育是指在普通高等教育基础上,为适应军事职业和特定任职岗位需要,而对军队院校学员实施专门知识、专门能力和职业素养教育的实践活动。但对军事职业论述还是泛泛而谈,其“职业”内涵体现不明确。
二、任职教育“职”与“任职”的解读
(一)“职”与“任职”的辞源解读
从辞源上看,《现代汉语大词典》和《辞海》都对“职”字作了明确的解释:(1)职务、职业、职分、职责;(2)职位,也指任职的处所;(3)主管;(4)旧时下属对上司的自称。
“任职”则是指担任官职、担任职务。《军事大辞海》对“任职”及其相关的一系列概念有着明确的定义。 (1)任职:对工作人员提拔、调动或聘用,使其担任某一职务。 (2)任职前教育:对拟任新职务的人员进行的与新职务相适应的知识和技能教育。
《现代汉语词典》(第5版)对职业和职业教育作出如下解释,职业:(1)名词,个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。(2)形容词,专业的;非业余的。而职业教育则是为学生或在职人员从事某种生产或工作所需知识、技能等而实施的教育。
目前对任职教育概念进行的阐释多是从辞源的角度,结合我军开展任职教育的需求和现状加工整理而成的。根据“职业”的界定,“军人”从某种程度上可以界定为一种职业,所以,从这一角度分析,军人要接受的“任职教育”就不能仅仅局限于“岗位”所需的“专业知识、技能”,还应涵括军人作为职业所应具备的职业素质,以及“岗位”所需的通用知识。
(二)社会领域内“任职”的基础
随着社会需求和职业的拓展,任职基础也由技能本位向素质本位转变,由满足上岗要求转向适应社会发展,进入职业领域所具备的职业道德、职业基础、职业技术等素质受到社会重视,职业能力内涵已由狭隘的职业岗位技能拓展到职业素养和职业生涯发展,着眼于职业适应能力的提高、职业态度的养成和个人的可持续发展。
1.职业道德
职业道德就是人们在一定的职业活动范围内所遵守的行为规范,用以调整本职业内部、职业与职业之间、职业与社会之间各种关系。各行各业尽管千差万别,但都有各自的职业道德,它是社会道德在职业行为中的特殊表现。
2.职业技术
要从事某种职业,必须具备相应的职业技术。职业技术是一种专业技术,但绝不是单纯的技术操作,它是通过课堂、实习地等不同场所,系统传授的职业知识和技术能力。
3.职业指导
职业指导不仅是指导个体选择职业,而是重在以正确的人生观、人才观和职业观引导他们能够从社会需要出发,结合自己的特点,掌握合理选择专业与职业方向的能力,并对就业后的工作进行辅导。
(三)军事领域内“任职”的内涵
在职业细化的今天,军事工作作为一种职业选择已成为共识。从纵深意义上理解,在军事领域内,任职是指担任职位、职务以及从事军事职业,而不仅是掌握某一岗位技能,它丰富的内涵主要体现在以下诸方面:
1.扎实过硬的军事职业技能
军事工作是一个特殊的职业,要求工作者必须具备扎实过硬的岗位技能,强调实践性、突出应用性、要求针对性,在军事技术能力上胜人一筹,尤其在“面向部队、面向战场、面向打赢”的培养宗旨下,更要使培养对象能够带兵打仗、懂得指挥管理、善于操作各种武器和技术装备,具备能够胜任军事任职岗位的实践水平和应用能力。
2.全面综合的军事职业教育
军事工作知识、技术和人才密集,对军事人员进行任职教育是一种继续教育,也带有职业教育的色彩,目标是解决培养对象在未来任职中所面临的问题。因此,任职教育既要强化任职岗位的专业学习,又要有针对性地选择理论或专业课程中涉及不到而又与主要任职岗位和专业相通、相近的先进科学技术与最新学术成果,还应重视学员的信息素质培养,使学员掌握与军事职业相关的现代科技知识、军事高技术、管理与人文社会科学知识。
3.高尚规范的军事职业道德
职业道德是一种职业规范,受社会普遍认可,没有确定形式,通常体现为观念、习惯、信念等,我军也颁布实施了许多本职岗位工作应遵守的职业道德规范,如空军“爱党忠诚、爱国奉献、爱军精武、爱岗敬业、爱兵尊干”的共同职业道德规范。
军人的职业活动是社会活动的一个特殊领域,较之其他职业活动有着特殊的社会职能。任职教育的培养对象是现职军人,培养目的是担任军事职何,适应未来军事工作需要,这就更要求学员传统道德与时代精神相统一、社会公德与军人特有职业道德相统一、道德教育与个人修养相统一、思想引导与行为规范相统一,使他们在岗位上具有忠诚正直、尽职尽责、文明高尚的一流职业道德和操守。
4.坚守持久的军事职业精神
军人的精神就是兼全一贯的“仁”“智”“勇”,这是构成军人精神的“三要素”。军事职业精神其实也是军人信念、思维、情感、意志品格的综合反映,是无形的战斗力。军事职业精神源于对职责使命的清醒认识和军人职业道德的牢固树立。就任职教育说,需要培养军人形成持久的、固有的军事职业精神,即:国家利益观念、职业奉献精神、服从命令意识和心理承受能力。军人职业精神培养的最高境界就是军人对理想主义、英雄主义和职业情怀的坚守。例如美军提出的“一日为炮兵、终身为炮兵”,就彰显了这种职业精神。
5.敏锐果敢的军事职业意识
职业意识反映人们对职业的职能地位和权责义务等方面的认知和行为态度。从社会学分析,军人同其他职业一样,对所从事的职业有着价值评估、心理预期、社会地位以及行为方式有不同的认知和行为态度。军事职业是具有很强纪律性的职业,讲究令行禁止和无条件服从,讲究无私奉献,因此,军人必须具有绝对服从、无私奉献、行动敏锐果敢的职业意识,这是军人对军事职业的共同认同感。
三、“任职教育”现实的启示
首先,任职教育的外延。考察任职教育所包括的现实范围,可以大致确定任职教育的定义边界。目前,任职教育主要包括以下形式:(1)在中、高级指挥院校实施的任职教育,包括中高级指挥军官、各级机关参谋人员的职前培训和轮训。这部分任职教育既有以提高任职能力为目的的职后晋职教育,也有以改善知识结构、更新知识为目的的职后岗位培训。(2)在初级指挥院校实施的任职教育,包括“合训分流”后1年的任职培训、入伍地方大学生或国防生的任职培训和现职连、排级军官轮训。其中,前两种是初级指挥岗位的职前教育,后一种情况是现职干部的职后岗位培训。(3)在专业技术院校实施的任职教育,包括“2+2”模式后2年的“专业课教学分流”教育、直接入伍的地方大学生的军事专业技术培训,以及专业技术干部晋升专业技术职务前的任职培训和现职技术军官的轮训。前两种是技术干部的职前教育,后两种是现职干部的职后岗位培训。(4)士官院校的任职教育,主要是士官的职前教育。简言之,任职教育涉及职前教育、职后晋职培训、职后岗位培训等类型。
其次,任职教育的界定内容。主要包括:(1)接受任职教育的对象来源是完成了高等教育的军校大学生、地方大学生、军队现职干部或者完成了一定学历教育的士官。(2)任职教育的目的既是适应岗位任职和职务提升需要,又是为了培养军事职业素养。任职教育具有明确的岗位和职业指向性,每一种培训或轮训都与相应的岗位、职业相匹配。(3)任职教育教学内容包括岗位任职所必需的专业知识;与岗位相适应的职业知识;任职岗位或相应职业所必备的技能、专业能力;职业素养,即与军人职业、任职岗位相适应的素养。
再次,实施任职教育的场所为军队院校,接受教育的人员为完成一定学历教育的军官或士官。
从职业的角度对任职教育概念进行探究,并结合任职的现实解析,可把任职教育概念进一步完善为:任职教育是军官(士官)在完成高等(中等)学历教育的基础上,为适应军事职业发展和特定任职岗位需要,由军队院校对其实施专门知识、专门能力和军事职业素养教育的实践活动。对新生事物的认识向来仁者见仁,只有不断否定与斧正,方能促进任职教育概念研究的新发展。
参考文献:
[1]陈天星.对教育评价理念更新的思考[J].学术交流,2003,(1).
教育技术相关概念范文5
【关键词】信息；高等教育信息化；内涵
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）04―0026―04
现代信息技术不仅已成为我国大学不可或缺的重要生存环境，而且已成为推动其全方位变革发展的强大杠杆和重要战略资源。在这一系列重大挑战与机遇面前，大学信息化进程中各种深层矛盾与问题逐渐凸现。产生问题的原因诸多，但大学校长、管理者、师生员工、甚至IT主管等对“高等教育信息化”内涵认识的不到位，甚至误读，这是一切问题的根源所在。透过信息化实践的繁杂表象溯源高等教育信息化概念发展演变的历程，方能在这错综复杂的矛盾与问题中，直达其本源，找到我国高等教育信息化深化发展的正确路径。
一 信息化概念及其内涵的发展演变
欲明高等教育信息化之内涵，则须先理清“信息化、教育信息化”内涵的发展演变。信息化是伴随着以计算机、网络为代表的现代信息技术的发展及应用，为凸显“信息”对社会发展日渐重要这一过程而创造。
1 凸显信息对社会发展的重大价值――后工业社会与信息社会概念的提出
“信息”上升为与“物质、能量”一样推动社会发展的重大战略资源，是信息化概念能成立的前提。从这一视角追溯，“信息化”概念理应追溯至美国社会学家贝尔1959年提出的“后工业社会”。贝尔[1]提出后工业社会成形于智能技术，理论知识作为技术创新的基础，其战略作用凸显，信息在社会再创造过程中的作用，与能源、物质一样，信息和知识成为后工业社会的主要结构特征。这一论断明确提出了信息是未来社会的基础，凸显了“信息”对社会发展的决定意义。1963年l月，日本学者梅田忠夫[2]在贝尔的基础上首次提出“信息产业”概念，认为人类继农业、工业时代之后开始步入一个崭新的信息时代。神岛二郎[3]认为日本完全适合成为“信息产业的社会”，提出“信息社会”概念。这一概念从内涵上与贝尔的“后现代社会”相似，但其描述却更为贴切。
2 强调从工业社会到信息社会是一个动态变化过程――信息化概念的提出
“信息化”最早出自1967年日本科技与经济研究会及林雄二郎提出的“社会信息化”概念，用日语“Johoka”一词表示，以此强调在信息技术的推动下，社会从原有以“有形物质产品”为主导向“无形信息产品”为主导的转变过程[4]。“信息化”这一概念不仅继承了“后现代社会、信息社会”等概念所蕴含的“信息”，成为推动社会发展的重大资源这一内涵，更表达出实现这一转变是一个长期的、不断变化的过程，而非一蹴而就。
“信息化”这一概念是从“后工业社会、信息社会”等这些引领社会发展的理念衍生而来，是一批如贝尔、林雄二郎的信息学家、社会学家、经济学家从“社会形态变更”这一更为宏大视野审视信息技术之于社会价值而提出，强调的是现代信息技术改变了人类社会“信息”的获取、生产、处理、应用、传递等活动，使“信息”超越“物质”、“能量”，成为社会变革发展的重大推动力，“信息化”正是为强调这一变化过程而提出。
3 我国“信息化”概念的演变及对其的不同认识――美日研究对我国的不同影响
“信息化”之中文表达方式最早见于1979年王行刚的《信息学与信息化社会》一文。该文主要介绍了日本信息社会发展及相关研究，提出“信息化即人类社会信息处理机械化” [5]。可见“信息化”这一中文表述是伴随着我国学者对日本“信息社会”的介绍而引入，应是对日语“Johoka”的翻译。“化”作为后缀用在名词和形容词之后表示“转变成某种性质或状态”，中国早有“现代化、工业化”等构词方式，所以将东方文化中所创造的“Johoka”一词译为“信息化”，实属必然，亦未产生分歧。1986年12月，国家科委发展研究中心召开了“首届中国信息化问题”学术讨论会，“信息化”这一概念首次为中国政府使用[6]，随后逐渐为国内各领域接受，并对之做出了不同界定。
我国“信息社会、信息化”概念的产生源自对日本相关研究的译介，而其实践发展却多受美国影响，这使得我国对“信息化”内涵的理解，既有从技术应用视角的美国式阐释，亦有从社会变革发展视角的日本式阐释。如吴敬琏[7]认为信息化是“信息通信技术渗透到人类生产、交换、社交所有层面、所有领域的过程”。鲁品越[8]认为:“中国把IT在经济生活与社会生活上的推广应用称为‘信息化’”。1997年首届全国信息化工作会议认为“信息化是指培育、发展以智能化工具为代表的新的生产力并使之造福于社会的历史过程”。这些界定突出了“信息技术”应用，而忽略了“信息”这一关键要素。带有强烈的“技术主义”色彩，尤其是官方界定，必然不可避免地将我国“信息化”发展导向“技术主义”，忽略了“信息”对中国社会变革发展的重大意义。当然有不少学者从凸现“信息价值”视角界定此概念，如陈昌曙[9]认为信息化是“转变成以信息为核心的性质或以信息为基本特征的形态，不仅是一个过程，也应该是一个目标”。蔡连玉 [10]认为：“信息化指的是人类社会由于信息技术的广泛应用而引起的信息文化的衍生、发展，并最终形成信息文明、实现成熟信息社会的过程”。这些界定都强调信息成为社会发展乃至社会形态转变的核心要素。但是我国信息化实践却多学自美国，其发展更多是由美国的计算机专家主导。所以我国对“信息化”内涵的理解，“技术主义”占据上风不足为奇，信息化实践中的“技术本位”难以避免。
二 我国教育信息化与高等教育信息化概念的内涵及其差异分析
1 教育信息化与高等教育信息化概念的提出与界定
“教育信息化”是“信息化”概念的合理延伸，最早见于吕可红1986年发表的《日本社会的信息化与教育信息化》一文，提出教育信息化就是教育适应社会信息化激变的形势, 教育自身也逐步沿着信息化方向发展的这样一种趋势[11]。作者虽提出了“教育信息化”概念，但并没有真正揭示出其本质内涵。再加之当时中国信息化建设整体滞后，是以这一新概念并未引起众人关注。教育信息化概念真正为国人关注，源于1993年美国信息高速公路计划把信息技术在教育中的应用作为实施面向21世纪教育改革的重要途径，受其影响，我国也开始重视教育信息化发展。1998 年12 月教育部出台《面向21世纪教育振兴行动计划》对以计算机多媒体为核心的现代信息技术的应用提出了明确要求，1999年6 月《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》为教育信息化的发展提出了更为明确的任务[12]。自此国内开始广泛使用教育信息化概念。我国学者对“教育信息化”内涵的界定大致可以分为两类：一类强调在现代教育思想指导下，通过现代信息技术在教育中的应用与教育资源的开发，促进教育现代化，培养创新型人才。如李克东、杨晓宏等皆持此类观点[13] [14]；另一类则认为教育信息化是用现代信息技术促进教育改革和发展的过程，带来的是教育系统的最终革新，是一种新的教育系统的诞生―信息化教育，南国农、祝智庭皆持此类观点[15][16]。
高等教育信息化是教育信息化概念的自然延伸，最早见于1996年李天铎《俄罗斯高等教育信息化概念》一文，认为高等教信息化主要指为高等教育创建一种全新的信息环境[17]。国内对高等教育信息化的内涵亦有两种理解，第一种将信息化视为大学运行发展的支撑环境，认为高等教育信息化是充分利用信息技术，创建信息技术环境，为大学各项活动和事务提供支撑[18] [19][20]。这种“技术主义”的观点在我国大学占据主导地位，很多人将信息化定位为与大学战略发展无关的基础设施，其思想根源正在于此；第二种则从信息化推动高等教育变革发展的视角进行界定，提出高等教育信息化是一个动态的发展过程，是一个对传统教育观念、教育模式、管理体制、组织结构及业务流程等不断改革和优化的过程，是一个观念信息化、组织信息化、管理信息化、事务信息化、工具信息化等有机结合的整体 [21][22]。相对于第一种界定，第二种突出了信息技术对大学核心业务、组织结构的变革作用。
2 教育信息化与高等教育信息化的内涵及异同分析
从上述追溯中可以看到，我国学者对“教育信息化”内涵的理解强调以现代教育思想的指导，以数字化教育资源建设与现代信息技术在教育中的应用为重点，以培养高素质人才，促进教育现代化为使命。这一界定抓住了“信息技术”与“教育”这两大属性，尤其强调“教育信息化”中的教育属性，这有助于我国教育信息化发展突破“技术主义”，但这种理解忽略了教育中的“信息”―这一“信息化”最为本质的属性。正是这一忽略使我国教育信息化发展总在“技术本位”与“教育本位”两者间摇摆，而难以融通两者，无法通过“信息技术―信息―知识―教育”这样一个脉络通达“教育信息化”之本质内涵，从而在教育信息化实践中，要么陷入“技术主义”泥潭，要么囿于传统教育的理念与模式而窒息了信息技术的生命力。
此外笔者发现我国对教育信息化与高等教育信息化内涵的解读亦存在较大差异。对教育信息化内涵的阐释强调信息技术对教学与课程的影响，对高等教育信息化内涵的解读则突出信息技术对大学组织结构、管理体制、业务流程的影响，强调信息技术对大学整体运行发展的支撑。笔者认为这一差异主要源于我国教育信息化特殊的发展历程。我国教育信息化的大力发展源于教育部对基础教育信息化的全面推动，研究者对教育信息化内涵的阐释及研究都聚焦于基础教育信息化实践，重点关注信息技术对基础教育重点―课程对教学的影响。我国大学信息化早期建设并未成为教育部所推动的信息化实践发展与研究的重点，且其信息化全面发展始于大学行政部门管理信息系统的建设，而非教学与课程，是以我国对高等教育信息化内涵的阐释自然关注信息技术对大学组织结构与管理业务流程的影响。特有的发展模式使我们对高等教育信息化内涵的认识未能继承教育信息化概念对“教育”属性的强调，不过凸显了信息化对“教育组织结构”的变革意义，而这一点正是立足基础教育信息化实践阐释教育信息化内涵的缺憾之处。但是我国学者对高等教育信息化的内涵阐释中，却因缺失了“信息”这一“信息化”的本质属性，使我们从理论和实践上都难以找到以信息化促进组织结构与业务流程再造的途径。我国大学很多校领导对信息化的认识仍停留在将其视为与大学战略发展无关的支撑条件[23]，而这正根源于我们对高等教育信息化内涵认识中“教育”与“信息”两大属性的缺失，这种缺失必然导致对“高等教育信息化”的认识停留在“技术支撑条件”层面，而非推动大学教学、科研、管理变革的核心动力。
三 在高等教育信息化内涵的再认中引领我国大学信息化发展
对高等教育信息化内涵的正确理解必须建立在对信息化内涵的准确把握上。从前文的溯源中可以看到，“信息化”这一概念的创造是为了表征现代信息技术改变组织中以信息为基础的活动，使信息成为推动组织发展的关键因素，实现组织发展模式从原先物质、能量主导向信息主导的根本性转变过程。这一概念强调信息是组织发展的核心要素，强调现代信息技术的应用是提升信息价值的关键手段，强调这是一个动态的变革过程。所以组织信息化的过程是现代信息技术的支撑下对组织中信息组成、分类及信息流动机制的分析过程、优化改革过程，是以信息技术影响组织信息及其流动，进而影响组织各要素及要素关系，推动组织演进发展的过程。
我们对高等教育信息化内涵的理解，要重视从“信息与信息流”的视角分析高等教育及其核心活动的运行过程及发展趋势。如大学教学信息化不仅是数字教育资源的建设与信息技术在课堂中的应用，更改变了传统教学中教师的“信源”角色，改变了教师“信息掌控者”地位，使大学教学必然要从重视信息传递转向关注促进学生将信息内化为知识与能力，从“教师主控”转向“学生主控”，从重视“知识传递”转向重视“交流沟通”，在师生的对话交流中，在信息的共建与共享中，调动师生之创造性，实现集体智慧，以提升教学质量。如对科研信息化的认识不能仅驻留在以信息技术促进科研手段的现代化层次，更要认识到“信息技术正在改变着研究的性质” [24]。科研信息化的发展改变了科研信息的采集、加工、处理、。在这一过程中，改变了科研活动的时空，不仅拓展了大学科研工作者的创造力、想象力，而且创造了跨时空、跨文化的交流与协同科研新模式，不仅提升和丰富了科研方式、科研手段，更推动了大学科研体制、科研价值观、科研文化、科研与大学其他核心职能的关系的改革。可以看到信息技术的应用改变了大学各项活动中信息生产、采集、存贮、管理、传播、交流、施用的方式，在全校信息的整合与共建共享中实现大学核心活动中信息的畅通流转。在这一过程中，不仅提升、优化乃至改变了大学基于“信息流”的各项活动的质量，更改变了大学核心活动的运行与管理方式，推动了大学业务流程再造，引发了大学系统中核心要素、系统组织结构、管理体制乃至组织文化的变革，从而使“信息”成为推动大学发展的重大战略资源，这正是“高等教育信息化”的真正内涵所在。
是以我们对高等教育信息化内涵的理解要回归到“信息”这一本质，要学会从“信息、信息流”的视角分析高等教育的功能及其运行和发展，要超越技术，在社会学的意义上考察信息技术对大学中的人以及由人所完成的事之间信息互动的影响。正如桑新民教授[25][26]所言：“高等教育信息化是指运用当代信息技术改造高等教育系统，推动大学的发展与变革，提高大学教学、科研、管理、社会服务的质量和整体水平，促进大学内外的交流、合作，尤其是各类资源的合理配置与共建共享，提升高等教育系统在21世纪发展中的地位与功能”。笔者认为只有从这个高度上认识“高等教育信息化”的本质内涵，才能摆脱将信息化视为学校发展的保障与支撑条件的狭隘认识，才能让领导、师生提高对21世纪数字化生存方式严峻挑战和跳跃式发展机遇的认识和重视，才能让我国大学在当前以信息技术为特征的这场人类文明的第三次历史性变革中不落后于发达国家，不丧失赶超世界一流大学、一流教育水平的最后一次历史机遇。这是在信息化与全球化合流这一时代大背景下，以信息化推动我国大学战略发展所必须具有的时代眼光和战略眼界。
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A Study on the Connotation of Higher Education Informatization from the Perspective of Information
LIU Yong-gui1,2
( 1. Institute for Digital Learning and Management, Institute of Education, Nanjing University, Nanjing, Jiangsu 210093,China;
2.the Postdoctoral Research Station for Library, Information and Archives Science，DEPT . of Information Management, Nanjing University, Nanjing, Jiangsu 210093,China)
Abstract: It is prerequisite for scientific development of Chinese university informatization to have a correct understanding on higher education informatization. The author traces the development process of informatization, analyses the origins of informationization, education informationization, higher education informatization in China and the characteristics of different definitions on these three concepts. The author points out that information and information stream are the essential connotation of informatization and further analyses Chinese education informatization practical development from the perspective of information, then puts forward a new explanation of connotation of higher education informatization.
Keywords: information; higher education informatization; connotation
教育技术相关概念范文6
关键词 教育技术学 逻辑起点 运用技术的教育
中图分类号：G40-057 文献标识码：A
1对逻辑起点的认识―相关概念的界定
逻辑起点就是学科内最基本的范畴以及对这些范畴之间关系的最基本的规定。它是科学结构的起始范畴，是理论体系的始自对象。
所谓范畴，是指反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，人类理性思维的逻辑形式，所以说逻辑起点是思维的起点而不是存在的起点。各门学科都有自己的一些基本范畴。逻辑起点之所以被称为起始范畴，原因在于在学科理论体系的建构过程中，它满足范畴的内涵，是思维的起点，这一范畴是一个最初或最先的范畴，是理论体系建构的出发点。
根据对逻辑起点这一概念的界定，我们可以对教育技术学的逻辑起点定义为：对教育技术学科内最基本的范畴以及这些范畴之间关系的最基本的规定，它是教育技术学理论体系的始自对象。
2研究学科逻辑起点的意义
学科的逻辑起点是一门学科实践工作的基础和理论建构的起点，是这门学科区别于其它学科的关键。一门学科的研究对象、培养目标、理论体系、学科属性、实践领域等都是在此基础上逐渐建立和完善的。
目前，我国教育技术学在学科自身理论建设和学科理论体系方面仍然非常薄弱，这主要是源于教育技术理论及实践研究的逻辑起点的错位。因此对教育技术学逻辑起点进行研究和探索，有利于加强对教育技术学学科性质和理论体系的认识，有利于我们理清本学科与其它教育领域学科的关系，有利于我们完善学科自身的理论建设和学科理论体系，推动学科不断向前发展。
3我国教育技术学逻辑起点研究现状
我国的专家学者们从各自所处的时代背景、学术背景和专业领域出发，从不同的视角论述并加以验证了教育技术学专业的逻辑起点。笔者经过深入的学习，发现这些逻辑起点的观点之间有密切的联系，是建立在对教育技术学的基本概念的主要思想等基础上的。
章伟民教授从传播学角度出发，认为教育过程的实质就是教育信息的传播过程，提出教育技术学的逻辑起点就是“传播”。这种观点有利于对教学过程的各要素进行分析，但是范围过于宽泛。
李龙教授根据教育技术学的学科属性和专业特点提出将“教育和技术的双重定位”作为教育技术学的逻辑起点。此起点的提出有利于教育技术学的多方面发展，各学校合理设置专业的方向和培养目标，但是双重定位跨越了教育和技术两大学科，造成了专业泛化。
教育起点论是以何克抗教授为代表的。原因在于教育技术学作为教育学下面的二级学科，必须与教育学的逻辑起点具有共性。又因为其作为独立地二级学科，教育技术学的逻辑起点又具有着独特的个性特征。
而有些学者认为，教育技术学的逻辑起点应该是“教育中的技术”。这里同时说明了教育技术的核心是“技术”，也说明了技术和教育的关系。这里的技术特指教育中的技术，因此也应该遵循教育的规律，解决教育、教学的问题。
以上对各位专家学者提出的关于教育技术学逻辑起点的分析，不仅要严格遵循逻辑起点的概念界定和性质，更要考虑到教育技术学特有的本质――运用技术手段去优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与实践。笔者不是把人们的视野局限在本文所论述的框架里，更不是去抹杀各位专家学者的不同观点，而是认为如果我们站在教育技术学的源头来讨论本专业的逻辑起点，可以使得研究和争论更加的深入，能更大步伐的加快本专业的理论建设，并使得更快的成熟起来。
教育学的逻辑起点确定以后，教育技术学的逻辑起点也就可以随之确立。教育技术学作为教育学下的二级学科，又是独立地二级学科，教育技术学的逻辑起点具有和教育学的逻辑起点相同的共性和独立的个性特征。共性是指教育技术学的逻辑起点也应属于“教育”活动这一范畴；个性则是指，除了共性外，还应具有教育技术学学科的自身特点，即教育技术学学科的质的规定性――教育技术学科区别于教育学其它二级学科的根据所在。这种质的规定性就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。由此可见，作为教育技术学逻辑起点的范畴为了体现上述共性和个性的统一，必须包括“教育”活动和“运用技术”这两个核心概念，这样，我们就可以合乎逻辑地将教育技术学的逻辑起点表述为“运用技术的教育”。
4结束语
在探讨教育技术学逻辑起点的过程中，我们发现一些影响教育技术学逻辑起点选择的基本概念、基本观点至今尚未能在学术界取得共识，甚至有相当大的分歧，这种情况对学科建设是相当不利的。因此，应该尽快确立教育技术学逻辑起点，为学科建设和发展打下基础。
参考文献
[1] 孙绍荣.关于教育学逻辑起点的思考[J].教育科学，1991（1）.
[2] 瞿葆奎，喻立森.教育学逻辑起点的历史考察[J].教育研究，1986（11）.
