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课堂教学的概念界定范文1
关键词：语文；概念；语文课；教学核心
中图分类号：G427 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）01-0092-01
一、语文概念界定的现状
什么是语文？这是语文界至今仍没有界定得十分清楚的问题。所谓“名不正则言不顺”，对“语文”概念的界定不清，容易使语文课教学迷失方向，使语文课堂走向了应试教育的极端，使许多学生失去学习语文的兴趣。
二、语文概念的探析
（一）什么是“语”。“语”的繁体字为“語”，左边是个“言”字，右边是个“吾”字。“言”，话、说，有“表达”的意思。“吾”，我、自己。“言”、“吾”合在一起就是“表达自己”的意思。用什么来表达自己呢？语言。一般即口头语言、书面语言和肢体语言。“语”就是用口头语言、书面语言和肢体语言来表达自己。
（二）什么是“文”。《说文解字》中说：“仓颉之初作书，盖依类象形，故谓之文。”意思是说，仓颉刚开始创造文字的时候，大都依照物体的形象来创造，所以叫做“文”。又说，“文，错画也。”“错画”指的是线条与色彩的交错，是人对于客观事物外部观察所获得的视觉印象，“文”是对这种印象的直观描述。先人们早期对“文”的观念，都是与自然界的事物联系起来的。“物一无文”、“物相杂，故曰文”等，就是关于“文”最早的定义。因此，“文”实际是指人们对外部世界的一种艺术性的概括和模仿。《易传》中说：“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”
与“文”相对的是“质”。《论语·雍也》中说：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”孔子这里说的“文”，指的是合乎礼的外在表现，即口头语言、书面语言和肢体语言表达的得体。
“文”又同“纹”，有美化、装饰之意，如花纹、纹银等。
总结起来，“文”有“掩饰”、“装饰”、“美化”的意思。
（三）语文的概念。综上所述，“语”、“文”合起来就是“语文”，对此可以这样界定“语文”：语文是通过口头语言、书面语言和肢体语言对自己进行优美的表达。语文课则是借助教材课文的例子，通过对字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文章等的教学，让学生的肢体语言、口头语言和书面语言的表达不断变得美起来的一门基础学科。
三、语文课堂教学的核心
根据上述对“语文课”的界定，语文课堂教学的核心应是通过教学训练活动，引导学生不断提高自身文化素养，使其在口头语言、书面语言和肢体语言的表达上不断优美起来。因此，语文课堂教学要以具体课文为例子，帮助学生学习字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文章等，借以提高学生口头语言、书面语言和肢体语言的表达能力。
口头语言的教学，主要是通过课堂教学、校园生活、日常交流和社会交往等，运用所学口语表达知识和技能，畅达地表达自己。书面语言的学习，主要是学习优美的书面语言、规范的表达以及组织语言、谋篇布局等，学习途径包括课堂学习、课外阅读等。肢体语言主要在日常生活中模仿实践得来，还可借鉴有关书本、视频等来学习。表达重在实践，书面语言的表达要通过大量的写作才能达到一定的水平，口头语言的表达更是从牙牙学语就开始了，肢体语言的表达更早，从娘胎里就已经开始了。语文学习要树立整体语文观念，从传统肢解语文课文的学习方式中解脱出来，摆脱应试教育的束缚，把着眼点放在切实提高自身文化素养上来。
总之，理清语文的概念，弄清语文课教学的核心内容，这样，在语文教学活动中才能把握语文学习的要义，真正提高国民的语文素质。
参考文献：
[1]教育部. 九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）[M].北京：人民教育出版社，2000.
[2]教育部.全日制普通高级中学语文教学大纲[M].北京：人民教育出版社，2002.
[3]许慎.说文解字[M].北京：中国书店出版社，1989.
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课堂教学的概念界定范文2
关键词：大学课堂教学；研究性教学模式；理解探究；模仿探究；独立探究
迄今为止，国内对于大学研究性教学的探讨，大多聚焦在课堂教学之外的课程结构调整或研究性活动的设计，如试行导师制、实施大学生科研计划、加强实践教学环节等[1]。而对作为大学教学主渠道的课堂教学，尤其是其中结合教材内容的教学，应如何落实研究性教学，则缺少应有的关注。本文结合笔者在大学所开展的研究性教学的经历和感受，尝试从建构课堂教学模式的角度对这一问题进行讨论。由于课堂教学是大学教学的主要渠道，因此，研制课堂教学中如何引导学生进行探究的教学模式，对于大学落实研究性教学具有重要的意义。
一、三个层次的大学研究性课堂教学模式
大学课堂教学主要是以系统的书本知识为载体展开的。因此，大学课堂中的研究性教学不可能脱离书本知识，而应紧密结合教材内容进行。基于大学课堂教学的这一特征，我们建构了大学研究性课堂教学三个层次的模式：理解探究的教学模式、模仿探究的教学模式和独立探究的教学模式。
1. 理解探究的教学模式
应该说这种模式是大学探究性课堂教学中最为普遍和日常化的教学模式，几乎在每节课的教学中都可以运用。
这种模式以教师引导学生认识、理解教材中的某些探究、发现的成分为主要特征，一般以每次课为实施时间单位。此处所谓“探究、发现的成分”主要是指探究或发现过程中的主要活动或环节，包括：从事探究、发现的意向与动机；如何发现、提出有研究价值的问题；运用何种研究方法（如实验、调查、文献等）获取解决问题所需的证据；应用何种思维方法（含形成研究假设、建立模型、得出结论的方法）创造性地加工处理证据以获得结论；与人合作及交流以扩展自己的视野和思路；研究过程与结果的提炼与表达；研究结论的实验检验或实践应用。此模式包括的主要环节有：整体阅读教材?—挖掘探究成分—理解探究成分。
整体阅读教材。在教学某一章节时，教师首先安排学生整体阅读此部分教材，以把握教材的主要内容结构，为后续认识和理解教材中的探究性成分做好准备。在此环节，教师要引导学生关注如下问题：教材讨论的主要问题是什么？如何呈现知识的层次或结构？有无介绍知识的发生及发展的过程？得出了什么样的结论？是如何得出结论的？等等。
挖掘探究成分。即寻找、发现教材中典型的探究成分，尤其是其别值得学习的探究成分。教材中不同章节内容在体现探究过程或环节方面的侧重点及其学习价值不会完全相同，有些内容可能在提出问题方面很有新意，有的在揭示知识形成发展过程方面很有特色，有的在介绍获取解决问题的证据或资料的方法方面比较突出，有的则在对材料的处理和创造性思维方法方面比较典型，有的可能在突出知识的实践应用方面做得很有特色，等等。当然，教材中有些内容可能集中地体现了探究的多种成分。
理解探究成分运用的具体过程。重点阅读、理解教材是如何体现某种探究成分的，对某种探究成分的具体展开过程如何组织。当然，对于不同的探究成分，学生应重点关注的内容是不同的。比如，对教材中“如何提出问题”的理解，要重点关注教材提出问题的背景、提出问题的角度或思路、有何重要的理论和实践意义等；对于教材“怎样解决问题”部分，主要理解教材是运用什么研究方法（实验、调查、测量、案例、文献引证等）获取解决问题的证据或资料的，运用了何种思维方法（分析、归纳、反证、比较、类比等）处理证据和资料以得出结论的，研究方法及思维方法运用的适宜性和独特性如何，教材是如何介绍知识发生及形成过程的，教材所揭示的知识结论有什么样的理论意义和实践应用价值，等等。
2. 模仿探究的教学模式
此种模式以对教材中的某些探究、发现成分的理解为基础，以模仿教材中的某些探究成分并进行相应操作训练为主要特征。通过对教材中典型探究成分的模仿和训练，是学生学会探究、发现的重要途径。因此，这种模式也应成为在大学研究性教学中常用的教学模式。此模式包含的基本环节主要有：
寻找模仿点。教师首先对教材进行分析，寻找和选择适合学生模仿的探究成分。教材中每个部分所具有的探究成分，特别是值得学生模仿、训练的典型的探究成分各不相同。同时，考虑到课堂教学时间和条件的有限，因此，在教学中针对某个教学内容，需要教师统筹教学内容中所具有的探究成分的典型性、教学时间和条件的可能性，选择合适的探究成分引导学生进行模仿和训练。如“教学论”课程第四章中关于“素质”概念界定[2]，对于训练学生如何运用归纳的方法界定概念有很强的典型性，于是，在上课时，就可选用这一知识点作为学生模仿、训练的内容。
模仿操作。即学习、模仿教材中的探究性成分进行操作。引导学生就所选择的教材上的探究成分（环节或活动）进行深入理解，然后进行模仿操作，以形成相应的探究经验。如学生理解了教材中所介绍的“素质”概念是对诸多具体的素质要素，如价值观、智力、品德、情感、意志、创造力等的共性特征概括而形成的，可以让学生模仿使用这种归纳的方法，尝试对素质概念提出自己的理解和概括。
反思提升。反思自身的操作经验，并结合查阅资料、与他人交流等方式，学习该种探究、发现成分的一般过程及其规律。如在学生形成了上述概念界定的经验以后，指导学生查阅教育心理学关于概念形成和学习的一般规律，学生就能对概念界定的一般规律形成深刻的把握。这种经验获得与理论学习相结合的过程非常有利于学生深刻地理解和掌握某种探究成分。
变式训练。变式训练有助于学生熟练掌握某种探究成分的操作。可以教材中的其他部分内容为对象，也可以引用课外材料进行训练。比如，为了训练学生对概念界定的方法有更深入的把握，可以引导学生用同样的归纳方法，对“教学论”课程中的其他概念如“学习方式”、“教学组织形式”、“教学模式”等概念进行界定。通过对3～5个实例进行变式训练，学生就能比较熟练地掌握某种探究成分的操作。当然，在变式训练时，应注意运用一定的策略。比如，在训练学生学习“如何提出问题”时，可以运用这样一些策略进行变式训练：回归知识由以产生的原初背景提出问题；由教材标题解读出问题；根据教材呈现的知识内容归纳其对应的问题；与相关文献资料比对发现问题；学生基于自身的知识经验质疑提出问题；根据实际生活中的矛盾提出问题；教师直接给出问题，等等。
3. 独立探究的教学模式
在上述“理解探究”和“模仿探究”的基础上，可以选择教学内容中的某些点，引导学生进行独立、完整的探究学习。区别于上述两个阶段的探究学习主要以某些探究成分为内容，在此阶段，学生要独立地经历完整的探究过程。其包含的环节主要有：
探究问题和时机的选择。对于学生经历完整的探究过程来讲，探究内容和时机的选择是一个重要的问题。因为，在课堂教学这样一种教学制度下，学生需要学习的课程门类众多，而每门课程又有计划好的教学内容和教学时间，因此，学生没有时间和精力对所有的学习内容都进行完整的探究；同时，不是所有内容都适合于学生探究，有些内容运用接受性方式学习可能更为有效。因此，到底哪些内容适合于学生进行独立地探究？学生进行探究所需要的时空条件及物质条件是否具备？在上课进程的什么时间点上让学生进行探究比较适宜？等等，这些问题是研究性课堂教学首先要考虑的问题。
教材内容的重新设计。现行大学教材大多偏重呈现知识结论，忽视对知识形成过程的介绍，更没有设计让学生重演和经历知识发生、发展过程的教学环节。因此，课堂教学中的探究性教学首先要解决对教材内容的改造，即按照有利于学生完整经历探究过程的需要，对教材内容进行处理，如挖掘知识背后所对应的问题及其产生的背景、再现知识发生发展的过程、引导学生了解和经历这些过程并学习其中的研究方法和思维方法，等等。总之，重新设计教材内容的基本要求是，要将书本知识组织成适于学生进行探究和引导学生进行再发现的载体和参考资料，而不是学生直接接受或占有的对象。
探究学习过程的组织。（1）问题确立。包括：首先，课前质疑（发现问题）。即由学生自己进行课前预习、批判性阅读，提出自己的疑难和问题。然后，筛选问题。教师收集学生看书中提出的问题，对简单或个别学生的问题直接解答，然后筛选出多数学生遇到的共性并有探究价值的问题。这样的问题，一般是教材中的核心问题，但教材讲得不清晰或没有直接给出结论；或者，问题很复杂或很重要，虽然教材给出了结论，也呈现了知识发展的过程，但需要学生重新去经历知识发展过程才能理解得更透彻。（2）问题探究。包括提出解决问题的假设、收集资料或证据、对资料或证据进行思维加工以获得结论。其中，在收集资料或证据环节，要引导学生运用自学教材、查阅文献、与人交流、课外实验、实地调查等多种方法；在对收集的资料或证据进行思维加工时，要引导学生练习使用归纳、类比、直觉、灵感、推理等创造性思维方法。显然，上述有些环节不可能仅在课内就能完成。（3）反思提升。通过自我反思总结，生与生及师与生交流，与教材比对，等等，对探究的结论进行总结、丰富、提升和系统化。（4）成果应用。在认知或实践层面，运用探究的成果分析和解决问题，以验证研究结论、深化对探究结论的理解。
可见，上述三个层次的探究性教学体现了大学探究教学逐渐深化的过程。学生从对教材中的探究成分的认识、理解开始，再对某些典型探究成分进行模仿、训练，最后到独立、全程经历探究过程，如此就能稳步、深入地学习探究，并最终形成探究意识和能力。同时，这三个层次的探究实际上也是结合教材内容开展研究性教学的三个大的环节，由这三个探究教学的环节可以构成大学研究性课堂教学的总的模式：理解探究——模仿探究——独立探究。
当然，在实际的大学课堂教学中，适合让学生独立、完整地经历探究全过程的内容、时空及物质条件是有限的，更多和经常运用的探究性学习是结合具体的内容，认识、理解教材中的探究成分，并选取某些典型的探究成分进行模仿和训练。这也体现了课堂教学的示范意义，课堂教学只是为学生全面学习探究打下基础，完整的探究学习需要课内及课外诸多环节的协调、配合才有可能。
二、大学研究性课堂教学模式运用要注意的问题
针对我国大学教学的实际，目前，大学推行研究性教学最为关键的问题是，提供有利于师生进行探究性教学的制度和文化环境。比如，高校管理和评价制度要从工作考核和奖励上突出教师在研究性教学方面的努力和业绩；高校要建立有利于教师和学生进行探究和创造的文化氛围，如学术自由、尊重个性和多样性、实行宽松评价等。在此前提下，大学推行研究性教学在具体的策略上要着重解决如下问题。
1. 提供学生探究所需要的基本条件
学生在课堂上进行探究学习需要多个方面的条件，其中主要的有：时空条件、物质条件及评价保障等。相比于接受学习，学生在课堂上进行探究学习是比较花费时间的，也需要一定物质条件。为此，第一，课堂教学要确立多元目标追求，将学生探究意识与能力的发展当作大学课堂教学的一个重要目标。在现实的课堂教学中，很多教师不用探究方式教学的一个主要理由是，探究性教学比较耗时间，运用这种方式教学完不成教学任务。这种想法的一个重要错误是，没有将学生探究意识与能力发展当作教学应该完成的基本任务，以为教学的任务就是让学生掌握书本知识。第二，为了给学生的课堂探究提供充分的时间和空间，压缩教师课堂讲授时间，将课堂讲授控制在必要的范围内是一个必要条件[3]。教师不应讲授教材上的全部内容，而应重点讲授那些学生不容易看懂或不能看到的内容，而对那些学生自己能学习的内容，教师尽量不要讲授。将教师的讲授限定在必要的范围内，其重要的意义在于，能为学生在课堂上探究发现学习和运用其他多种方式学习提供所需要的时间和空间。现行课堂缺少探究学习的一个最为直接的原因是，学生在课堂上基本上没有独立、主动进行探究的时间，全部教学时间基本上都被教师的讲授所占用。另外，限定教师直接讲授的内容，就能为学生的探究学习提供问题或内容空间。教师不是讲授所有的教学内容，而是选讲那些的确需要讲授的内容，并将那些具有探究价值的问题或内容放手让学生去探究、发现，让学生自己获得问题的结论和掌握相应的知识内容。此外，课堂教学要提供学生进行探究所需要的图书资料、网络设备、学生间的合作交流等条件。在考核评价方面，要将学生的多样化想法、创造性思维、自由表达，以及教师对学生探究学习的组织和引导等工作，作为基本的评价指标，列入对师生教学状况考评的内容。
2. 注重在书本知识与实际事物的相互沟通中进行探究
在整个研究性教学的过程中，要将书本知识学习、脑内思考与实际事物、生活过程以及社会实践进行联系和沟通。这是实施研究性课堂教学的一个重要特征和要求。因为，首先，从学生理解和消化书本知识来看，需要如此。教材呈现的知识是“科学形态的知识”，这种知识与日常经验或常识不同，它主要运用抽象概括及概念化思维，对基于观察、实验、调查所收集的事实和证据，进行整理并形成具有内在逻辑结构的知识体系。科学知识不是简单、直观地描述、再现现实，而是以一套概念、范畴体系去揭示现实背后的内在结构和规律。科学知识因此表现出分析化、概念化、抽象化的特征。科学知识虽然从来源上看与现实具有密切的关联，但在存在形态或呈现方式上却与现实存在一定的距离。学生在学习科学知识时，需要不断地在科学知识与其刻画的真实世界之间进行沟通和转换，否则，他就不能真正理解和内化科学知识。其次，学生研究动机的生发、对研究问题的发现、收集解决问题所需要的证据、选择思考问题的方法、对研究结论的检验等，均不是仅仅在头脑当中就能完成的，而需要有对实际事物、生活过程以及社会实践的经历、经验的支撑。比如，了解知识的生活意义及实践应用，是激发学生进行知识探究的动机最为有效的途径之一，而且，当知识与实际生活相联系时，知识的丰富含义、知识的复杂性得以显现，这样的知识教学更容易激发学生的探究欲望和问题意识，有助于培养学生进行科学探究的热情和动机。再比如，联系生活实际理解知识，关注知识在真实、复杂、动态的生活情景中的实践运用，有助于学生把握知识的情景性、复杂性和动态可变性，而不是将知识理解为抽象、刚性和不能应用的条条框框。由此会激发学生探究问题的想象力、对问题的深度思考以及形成综合选择和判断的能力（形成问题的解决方案要求将解决问题的设想与现实可行性进行整合性的考虑）。
3. 将课堂探究性教学与课外探究性教学相结合
课堂内的探究学习本身存在着局限性。这主要表现在，课堂教学一般以引导学生掌握系统的书本知识为主要任务，且这方面的任务比较繁重，因此，探究性教学难以成为课堂教学的主要任务。另外，不是所有的内容都适于用探究的方式学习，课堂教学往往要综合运用接受性学习、讨论及合作学习、探究性学习等多种学习方式；同时，学生进行探究学习所需要的时间、空间及物质条件，这是课堂这种特殊的时空环境不完全具备的。
课堂教学在落实学生探究性学习的这些局限正好可以利用课外探究性学习进行弥补。探究过程的很多环节在课外具有比较充分的落实的时间、空间和物质条件。比如，学生要能发现有研究价值和实际生活意义的问题，就需要到实际生活中进行观察、调查；解决问题所需要的证据、资料，需要通过动手实验、现场观察、实地调查或文献检索来获取；学生设想的解决问题的思路及得出的研究结论需要在一起通过研讨、交流进行修正、丰富或分享；探究得出的结论需要运用到生活中进行检验、验证，等等。所有这些均需要利用课外的时间、空间和物质条件才能完成。因此，大学要全面实施研究性教学，需要充分发挥课内教学与课外活动在学生探究学习方面的优势，并针对这两种途径各自的局限性，将两者进行结合、沟通，以最大程度促进学生探究意识和能力的发展。
参考文献：
[1] 刘智运. 构建大学生研究性学习的新体系[J]. 教学研究，2006（5）：379-383.
[2] 陈佑清. 教学论新编[M]. 北京：人民教育出版社，2011： 80-81.
课堂教学的概念界定范文3
关键词：优质化学课堂；自主学习；反思
中图分类号：G423.07
我化学科组的研究课题《新课程优质课堂构建的理论与实践研究》自2009年10月通过省级立项以来，科组各教师在学校的支持下，就课题展开了各方面的研讨、实践。在化学教学实践中，我们存在着不少的困惑。
1优质课堂的界定标准
何为优质化学课堂？化学课堂教学质量应侧重于单一成绩（结果）取向？
新课程要求“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力”，培养真正具有“化学学科素养”的人才。
我们认为优质化学课堂应是以满足学生需要为导向，以提高“化学学科素养”为目的，在先进的教学理念的指导下进行优教优学，以实现优质、高效的现代课堂教学，最终使学生达到新课程标准的三维目标并促进师生共同可持续、和谐地发展。
2构建优质课堂的根本在于学生的自主学习
学生的自豪：老师，这道题我不理解，但我会做！
老师的无奈：这道题我已讲N遍了，你还做错！
为什么会这样呢？学生答化学题就如操作家用电器，电冰箱、洗衣机操作各不相同；教师的化学课堂教学如在编写自动化程序，“这类题你就这样处理”。可见，课堂教学质量的高低直接影响着学生的学习。
怎样的化学课堂教学才不会出现之如此类的问题呢？学生自主学习。学生在教师的指导下能够自己做主和自觉主动的学习、探究、合作、交流；化学课堂教学的一切活动都围绕着学生的发展和思维活动展开；加强课堂落实和反馈，真正实现化学课堂教学高效率、高质量、高效益；同时以现代教育思想为指导，以素质教育为载体，以德育为灵魂，以培养创新精神和实践能力为核心，更加重视人性化潜能更大发展的完善教育，它追求全面品质的提升和注重过程绩效与附加价值，其外现为“卓越、绩效和创新”。
在师生关系上，要以学生为中心，突出学生的主体地位，教师扮演支持者、辅助者、合作者的角色；在教与学的关系上，以学习为中心，强调学的核心地位，教师的教是为了促进学生的学习，教服务于学。
3反思构建优质课堂的细节
优质化学课堂要充分利用优质教学资源，使得一堂课的各个教学环节达到最优化，并且各环节相互配合，以促进学生自主学习。在教学中，教师的课前准备，课堂组织调控、放与收、预设与生成，学生的独立与合作等具体操作在细节上仍有待进一步强化。
3.1注意三维目标适度、有序
教学设计必须依据学生原来具有的知识、技能、态度等，必须与学生原有知识水平和心理发展水平相适应。高中化学教学的内容深度、维度难以把握，如有的老师在《化学1》的“氧化还原反应”的教学中连续用了4课时；在《化学2》的“原电池的工作原理”的教学中把选修阶段的内容也学。所以，教学中容易出现因层次、难度设置不当而导致的思维混乱，给构建优质化学课堂增加了人为的困难。所以我们老师在课前确定课题三维目标时，要适度、有序，一是结合实际，提出明确的教学目标，让不同层面的学生有不同坡度的收获，有感悟。二是对教材进行适当的挖掘和恰当处理，根据学生能力基础和知识内在逻辑进行逐层递进，使学生能力循序渐进，最终达到创造性地解决问题的目的，同时强化对问题本质的理解，加强对应用能力、创新能力的培养。
3.2注意学生对化学概念的相异构想[1]
著名教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此教学。”[2]他同时指出：“当学习者把教学内容与自己的认知结构联系起来时，意义学习便发生了”。了解学生知识、经验的状况以及思维习惯，尤其是了解学生已有概念中那些不全面甚至错误的想法与观点，是进行科学教育的基础和前提。
建构主义学习理论认为，学习是学生主动地将原有经验和新信息进行对比、分析、批判、选择和重建知识结构的过程，是观念（概念）的发展或改变，而不是新信息的简单积累。教学是为了促进学生从旧观念向新观念转变，教师的任务则是选择能有效促使学生发生观念转变的教学策略。学生原有的相异构想不但是教学要改变的对象，而且是概念教学的起点。建构主义的“概念变更”学习观，是把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长新的知识。因此，研究学生原有的观念和思维方式，弄清其对学习和理解新知识会造成什么样的障碍与影响，是实现概念转变的前提。
如在选修模块《化学反应原理》学习之前，学生通过日常生活的观察和体验以及初中和《化学2》课程的学习，已积累了有关化学反应原理的初步概念，这是我们进行教学设计的起点和基础。在学生已有的概念中，有的与即将学习的新概念相容，这将有利于新概念的“同化”；而有的是错误的或者虽正确但停留在认识的表象或局部，这对新概念的“顺应”带来冲突和障碍。了解这些“前概念”中的“相异构想”，将有利于提高新概念教学的针对性和有效性。
可采用各种诊断措施，如学前调查、课堂提问、讨论交流、课后谈话、作业和练习批改等，主动搜集反馈信息，针对性了解学生的这些相异构想，对我们在教学中有的放矢地设计教学策略是至关重要的。
3.3注意互动的真实性和有效性
教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。要做到上述四个“必须”，我们就必须实现课堂互动。优质化学课堂教学过程是师生的双边活动，教与学是互动过程，同时又是不可分割的过程。互动是主动学习的表现，是学生个性心理得以发展的背景与条件。在教学过程中，力争将学生的被动思维转变为主动思维，充分发挥教师的主导作用。
我们在化学课堂教学中虽然关注了师生互动，但往往以预设的教学问题把学生纳入自己事先搭好的教学框架。要不就是师生共同探究的问题非常简单，要么是事实性的问题，学生阅读课本就可以找到答案；要么是用“是”或者“不是”来回答，几乎没有激发学生思维的问题，影响了学生思维的密度和长度，达不到应有的效度。
课堂教学应努力摒弃那些“形存实亡”、虚假的互动，追求课堂教学互动的真实性和有效性。教师应鼓励学生发表自己独特的观点和见解，赋予其“思维漫步”之自由，使其感受到学习的乐趣，获得一种自我价值实现的体验，从而不断地实现自我超越，提升生命价值和意义，焕发出生命的活力。这既是新课程所应实现的课堂教学的基本变革，也是课堂教学能得以真正重构的前提，更是有效促进师生共同发展的根本。
3.4注意教师的主导作用
新课程优质化学课堂是站在更高的平台上来看待和要求我们的老师，然而老师的惰性（老师需要很多的时间备课、查阅资料，老师待遇不高。）和社会上根深蒂固的应试教育思想的影响，实际教学中仍存在“穿新鞋走老路”的现象。
新课程理念的优质课堂，教师要转变单纯知识传授的角色，成为学生学习的促进者、课程开发者和教育教学的研究者，才能促使自身的专业发展，实现师生双向的可持续发展。在课堂教学应大胆自主创新，形成富有个性特色的课堂教学方法。我们科组在三个学期的课题研究和实践中，总结出了如下一些富有成效的做法。
（1）先学后讲。这是关于教学顺序的总要求。新授课一般要经过学生自主或合作性的学习、探究，当学生经过集体合作探究仍然不能解决某些问题、理解某些内容时，教师再进行精讲点拨。
（2）三讲三不讲。要求教师在学生学习的基础上，重点讲易错点，易混点，易漏点；学生已经学会了的不讲、学生通过自己学习能够学会的不讲、老师讲了学生怎么也学不会的不讲，充分利用有效时间完成教学任务。
（3）及时矫正反馈。学生的提高需要自己的内省和反思，更需要教师的纠正和反馈，教师应该通过检测，及时了解学生学习的状况，将正确的信息及时地反馈给学生，帮助学生更好地纠正学习行为。
（4）创设有效问题情境。思维能力的培养，总是从问题开始。合理的问题情境，对调动学生的学习兴趣，激发学生创新思维有明显的意义。可以以课文中的内容创设，也可以以生活中的问题创设，还可以以课堂中生成的问题创设等等。
（5）删除无效教学环节。无效教学环节冲淡了课堂教学的落实，整堂课老师在环节转换和串联语上花费的教学时间太多，甚至常常出现一些脱离了本堂课教学目标和任务的多余的教学环节，这样势必降低了课堂教学效益。
新课程优质课堂的构建要不断探索、积累归纳和总结。只要教师自信心增强了，创新能力提高了，该讲授的地方就讲授，该探究的地方就让学生自主探究，就能逐步做到传授知识与探究性学习、知识积累与素质积淀、激发学生时间与归还学生思维过程、解决问题与创设问题情景的和谐统一。教学有法，但无定法。不管采取什么方式，其根本在于学生自主学习、体验。
参考文献：
[1]吴良根，探查中学生化学相异构想现状及转变策略[J].中学化学教学参考，2008，（7）：8
课堂教学的概念界定范文4
“为理解的教学”模式是1989年至1996 年由附属于哈佛大学教育学院的零项目研究人员和教育家研究开发的一个教学模式，用于课程及教学的设计、修改和审核，以帮助学生增强理解。
这个模式能帮助我们思考教学中容易忽略的东西，思考如何把各个部分相结合，帮助学生促进理解。这个模式强调更积极地“从行动中学习”的观点，这种观点要求学生通过他们的行为、语言和作品来“展现”不断发展的理解。这个模式主要有四个组成部分：启发性论题即“我们应该教什么”；理解目标即“有关这些论题学生应学些什么”；理解活动即“学生需要做什么才能达到学习的目的”；持续性评估即“我们如何知道学生掌握了什么内容”。
启发性论题：界定启发性论题的标准是如何使它们促进真正有价值的理解，符合这些标准的论题比不符合标准的论题更有启发性，所以这不是有或者没有的问题，而是程度多少的问题，我们应考虑如何使投入以获取最大程度的收益。启发性论题的标准是：在一个或多个学科或领域中起中心作用；吸引学生和老师积极参与；学生和老师都能找到很多相关资源；与学科内外的许多方面都有丰富的联系。
理解目标：对理解目标的界定标准是清晰、明确地表述学生需达到的理解目标，将这些标准公开给学生和其他有关人员（如家长、老师、同事、学校管理人员），并在教学过程中不断提及（如讨论、作业和评估）。教师制定的理解目标应该符合以下标准：明确表述学生需理解的、有关启发性论题的内容；公开并在教学中经常提及；直接针对需要理解的概念，而不是需要完成的作业。
理解活动：界定理解活动的标准是根据某一单元或课程的进展设计一系列难度递进的活动，这些活动需要学生定期地、积极地、有创见地使用需要理解的理论和概念。以这些标准而设计的理解活动应该使学生：在新的场景中使用需理解的理论和概念；必须对需要理解的理论和概念进行思考；所做的与需要理解的内容直接相关；所做的表现出他们所理解的持续性评估：界定持续性评估的标准是定期检查学生的理解情况和理解程度。我们的教学目标是通过调整学生下一阶段的学习来促进学生进步，评估是学习过程的一个中心环节，不同的人都可以进行评估（如老师、学生自己、同学），评估可以是非正式的（如交流、讨论、观察、开放式思考），也可以是正式的（如建立在评估标准表基础上的考试、测验或正式的反思）。界定持续性评估的标准是：在教学过程中进行，而不是在教学结束以后；重点在学习和理解，而不是评分或划分等级；评估方式因评估者和执行方式的不同而不同；评估标准要对学生公开。
课堂教学的概念界定范文5
一、教学设计能力的界定
研究教学设计能力的最终目的在于优化课堂教学，有效解决教学中的问题。无论是要了解教学主体的教学设计能力水平，或是深入挖掘教学设计能力水平低下的表象、原因，并确定较为合理的解决方案，都必须首先弄清一个最基础的问题——“何为教学设计能力？”。
通过文献调查得知，国内对教学设计能力的界定大致涉及三个方向：
一是从“教学设计解决的问题”角度，将教学设计能力描述为“运用系统方法来分析教学问题、设计教学问题的解决方案、检验方案的有效性并做出相应修改的能力”[1]。
二是从“教学设计的流程”角度，将教学设计能力划分为较为具体的几个维度，如教学内容分析的能力，教学对象分析的能力，教学目标分析编制的能力，教学方法及媒体的选择应用能力，教学结果的评价能力等，这一界定方式较为普遍。
三是从“能力概念“角度出发，将教学设计能力定义为“教师能有效完成教学设计的一系列个人特征，如知识、技能、情感、动机、自我概念等”[2]。
以上对教学设计能力的界定，均是为其研究的最终目的而服务的，本研究最终目的是通过了解当前师范生的教学设计能力水平，针对不足之处，剖析培养方式的问题、提出解决的办法，这需要将能力细致划分，因此，本研究中的教学设计能力趋向于第二种界定方式，并吸收第三种界定方式的合理因素，将教学设计能力界定为：在教学实践中进行教学内容分析、学习者分析、教学目标分析和编制、教学方法与媒体的选择应用、教学评价等的综合应用能力，以及运用教学系统设计思维的动机与意识水平。之所以增加“运用系统设计思维的意识水平”这一维度，原因在于：一方面在教学设计的实践中，系统论思想发挥着重要作用，教学设计中的各环节并非独立存在，以上各方面的实践能力必须综合运用才能真正解决教学问题；另一方面，即使教学实践者具备各方面能力，但却仍依靠朴素的教学经验指导教学，没有应用教学系统设计理论的意识，同样难以实现课堂教学的最优化。
二、师范生教学设计能力水平现状及归因分析
从教学设计领域在我国研究发展的进程来看，我国将教学设计能力作为中小学教师教学中的一项必备能力进行的研究起步较晚，对师范生教学设计能力的研究更是近五年来的事情，有关师范生教学设计能力水平的研究数据较为匮乏。以现有调查结果[3]作为参考依据，并结合笔者多年来在承担教学设计专业课教学任务中积累的经验和实践体会，可得出以下结论：目前师范生的教学设计能力水平较低，归纳起来主要表现在两个方面。
（一）低层次表现：教案编写中出现的理论与实践脱节
首先，从教案的内涵来讲，教案是课堂教学设计理论分析的成果，是授课教师教学理念、教学设计思想，教学方法的体现，是对每一次授课教学过程的设计与计划。它不是一纸空文，好的教案中蕴含着很多教师应具备的能力，如：教学表达能力、教学组织能力、教学创新能力，同时，也包含了上述教学设计的诸多子能力（目标分析陈述、学习者分析、内容组织、策略选择制定等）。
其次，从教案的形式来看，规范的教案内容（教学目标、重点难点、学习者、教学过程等）实际上包含了教学设计中的各个必不可少的环节，犹如构建了一个教学支架，帮助授课教师从头脑中提取教学设计各环节的理论知识，避免仅靠经验而进行教学活动设计的错误理念，进而使学生由教学设计理论知识的无意识应用向有意识应用发展，并逐渐达到自动化水平。
当前，从教学一线反馈而来的出现在教案编写上的共性问题主要是学生学科语言匮乏，环节表述不够科学准确，牵强附会。其中，在目标陈述上出现的问题较多：一是缺乏规范性，学生在编写知识技能领域的行为目标仍出现“主体为教师”、“行为动词沿用模糊抽象的动词（如：掌握、理解）”的问题；二是为“有目标”而编写目标，未能从目标编写的本质出发，不经过系统研读教学内容制定目标；三是缺乏将理论转化为处理现实问题的能力，虽明确三维目标的名称，却不明内涵，生搬硬套，甚至不会陈述。这些表现背后的潜台词就是：学生所学知识仅是机械记忆水平的惰性知识，难以在真实的问题解决情境中得以应用。
（二）高层次表现：教学实践中理论与实践的割裂现象严重
当前，师范生众多教学能力水平培养的瓶颈在于理论与实践的割裂。教师教育研究专家林达·哈蒙曾就此所导致的未来教师质量下降的严重程度将其称之为“致命的弱点”（Achilles heel）[4]，可以说理论与实践的脱节是教学设计能力低下的根本原因、核心问题。其表现在于：
1．在实践中缺乏应用所学教学设计理论的意识
课堂教学的概念界定范文6
越来越成为教育界时髦的话题。所谓教师情绪表达，皆指在课堂教学过程中，教师将内在情绪体验不经过调
节直接表达出来或经过调节再表达出来的外部反应，它具有目的性、表层性，以及多样性等特征，其主要受
教学情境、学生情绪、人格等因素影响。在课堂教学活动中，教师常用的情绪表达策略有四种：夸大策略、弱
化策略、掩饰策略、平静化策略。
关键词：教师情绪表达 内涵 影响因素 策略
在素质教育浪潮的推动下，情感教学的价值越
来越受到一线教师广泛地肯定。所谓情感教学是指
教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，
充分发挥情感的积极作用，以完善教学目标、增强
教学效果的教学Ⅲ。作为教学活动的主导者，教师的
情绪表达是情感教学的重要组成部分，其不仅能够
有效影响学生的学习效率，同时也影响师生之间关
系的建构。此外，教师的情绪表达还会影响学生后
继学习的兴趣。如研究中发现：当教师对孩子良好
的行为方式及时地表现出兴趣或愉快的情绪时，孩
子的学习兴趣便会得到极大的提高。可见，教师情
绪表达研究不仅有助于陶冶师生的情操，增强师生
的关系，更有助于将情感心理应用到更广阔的教育
领域，促进教学目标的达成。正是顺应这一诉求，本
文对教师情绪表达的内涵、影响因素及表达策略作
系统的梳理，以期望能够进一步促进教师的情绪表
达及情感教学研究的深入发展。
一、教师情绪表达的内涵研究
自19世纪70年代起，达尔文便开始从进化论
的角度来研究人类和动物的情绪表达。嗣后，情绪
表达的研究得到了蓬勃发展。尤其是20世纪90年
代末，Gross等人更是将情绪表达的研究推到了一个
新的高度。为了保证逻辑的清晰性，下文将从定义
和特征两个方面来对教师情绪表达的内涵分别进
行阐述。
1.定义研究
概念的定义表示概念所反映的事物的特有属
性，教师情绪表达的定义也不例外，它反映的是教
师情绪表达的特有属性。教师情绪表达是在情绪表
达的基础上展开的，因此，在一定程度上可以说，对
情绪表达概念的正确理解是揭示教师情绪表达特
有属性的关键。
尽管目前国内外有关情绪表达的界定种类繁
多，但其归纳起来主要有以下三种：一是从行为观
的角度来界定情绪表达，即认为情绪表达是和情绪
体验相联系的典型的行为变化（包括面部的、言语
的、体态的），比如微笑、大笑、皱眉、跑到屋外大叫
或哭泣；二是从功能观的角度来界定情绪表达，
即认为它是采用动作表情（手势、身体姿态）和面部
表情表明社会地位、转移冲突、抑或企图得到支持
的一种反应同；三是从意志观的角度来界定情绪表
达，认为情绪表达是一种人格特质，不同个体会有
不同的情绪表达。
已有研究对情绪表达的界定为我们界定教师
情绪表达提供了有益的启发，即情绪表达不仅是一
种过程性存在，也是一种状态性存在，它是内在情
绪体验不经调节（无意识）直接表达出来或经过调
节（有意识）再表达出来的外部反应（言语反应和非
言语反应）。鉴于此，我们不妨将教师情绪表达界定
为：在课堂教学过程中，教师内在情绪体验不经调
节直接表达出来或经过调节再表达出来的外部反
应（言语反应和非言语反应）。从类型上看，教师情
绪表达主要存在三种方式：面部表达、语言表达和
体态表达。面部表达是指教师通过面部肌肉的变化
来表现情绪；语言表达是指教师利用不同的语音、
语气、语速、语调等来表达不同的情绪；体态表达是
指教师利用身体和四肢的不同动作或姿势来表达
情绪。
2.特征研究
在教师情绪表达的概念化过程中，对教师情绪
表达进行特征分析，也是一种常见的用以揭示教师
情绪表达内涵的有效方法。就已有研究而言，关于
教师情绪表达的特征主要有目的性、表层性和多样
性三种。
（1）目的性
教师情绪表达的目的性是指教师根据教育教
学任务和目标来表达恰当的情绪。教师为完成教育
教学任务，要根据课堂情境对自己的情绪进行必要
的调节和管理，表达出适合教育教学活动的情绪。
有研究表明：教师有目的、合理地表达情绪，不仅有
助于师生关系的和谐，也有助于教学目标的达成。
如老师为了促进学生知识的掌握，必须在充分考虑
学生心理的基础上表达自己的情绪。教师不合理的
情绪表达会影响到课堂的气氛，影响到学生学习的
积极性，也会影响整个教学的进程，以至于影响了
教学目标的达成。
（2）表层性
教师情绪表达的表层性是指教师抑制自己真
正的感受而表达被期望的情绪。这与徐志刚、朱兴
国等的研究观点相类似。教师情绪表达的表层性
特征在教师的课堂教学中起到了非常重要的作用，
不仅有助于保持良好的课堂气氛，也有助于课堂教
学的顺利进行。例如，教师若偶遇某种挫折，内心充
满悲伤，但是给学生上课时必须事先整理自己的情
绪，向全班学生报以微笑，可是此时他心中的悲伤
仍在，因而这种微笑仅仅是一种伪装；又如教师刚
刚遇到开心的事情，心里非常开心，忽然发现班上
学生发生了冲突，教师就会立马收敛笑容，表达愤
怒，但是他内心的快乐并没有离去，因而这种愤怒
也仅仅是一种掩饰。
（3）多样性
教师情绪表达的多样性是指教师要根据实际
需要表达不同的情绪。徐长江等的研究表明，不同
的情绪有不同的课堂效果。在教学过程中并不是
一味地表达积极情绪就好，消极情绪也会起到一定
的促进作用。教师表达积极的情绪有助于师生关系
的和谐，有助于教学活动的展开，学生积极情绪的
产生，进而有助于学生的发展。相比之下，教师表达
消极的情绪有利于教师管理课堂纪律，让学生体会
到教师对自己的关爱等。因此，教师要根据实际需
要合理地表达自己不同性质的情绪。
二、教师情绪表达的影响因素
综观大量有关教师情绪表达的文献可以发现，
在影响教师情绪表达的众多因素中，有关课堂情
境、学生情绪及人格因素最为显著。对这些影响因
素的研究、概括与总结有利于为一线教师采取有效
的情绪表达提供建设性的建议。
1.课堂情境因素
课堂情境因素是指师生之间关于课堂规则、组
织、气氛与内容等的认识对教师情绪表达的影响。
当师生之间对于规则、组织、气氛与内容等的认识
达成一致时，那么课堂气氛就很和谐，教师也更愿
意表达积极的情绪。相反，如果师生之间对于规则、
组织、气氛与内容等的认识不一致时，就会影响教
学的效果，教师更愿意表达消极的情感。周青霞和
王异芳、尚金梅等的研究都认为不同的课堂情境
会影响教师情绪的表达。例如，在学生认真听课、课
堂纪律良好的教学情境中，教师会利用面部表情、
体态和语言来表达丰富的情绪，从而收到良好的教
学效果。相反，讲课过程中若有学生捣乱，破坏原本
良好的课堂秩序，就会导致教师情绪低落，更多地
表达消极的情绪。
2.学生情绪因素
学生情绪因素是指学生在课堂中所产生的情
绪对教师情绪表达的影响。研究表明，学生情绪是
影响教师情绪表达的一个重要因素，其又是以情绪
感染为媒介的。王潇、李文忠等认为，情绪感染指的
是当人们下意识地模仿他人的表情时，通过感受着
每分每秒的情感回应，人们能够在他人的情绪中感
受到自己。那么，在课堂上，教师会下意识地模仿
学生的情绪，受学生情绪的感染，进而表达出与学
生相似的情绪。例如，当教师受到学生消极的或预
期之外的情绪影响时，教师原本的情绪就会受到影
响。教师不仅需要及时监控自己的情绪状态和变
化，而且还要及时根据学生的情绪状态和变化来恰
当地表达自己的情绪，以便有效地将学生的情绪反
应引导到教学目标所需要的方向上。
3.人格因素
人格因素是指决定教师独特行为和思想的个
人内部身心系统的动力组织对教师情绪表达的影
响。教师了解自己的人格特点，找到适合自己的情
绪表达策略，更有利于教学任务的完成。Gross和
John认为“外倾性”和“神经质”两种人格特征会影
响个体的情绪表达。外向的人喜欢与人接触，充满
活力，经常感受到积极的情绪。而神经质反映个体
常体验消极情绪的倾向和情绪不稳定性。高神经质
个体更容易体验到诸如愤怒、焦虑、抑郁等消极的
情绪。由此可见，教师应该了解自己的人格特征，只
有这样，才能更好地表达自己的情绪。
三、教师情绪表达的策略
教师情绪表达策略是指教师根据教学内容，为
完成教学任务、达成教学目标而有效表达自己情绪
的方法。尽管情绪表达的策略很多，但从教育实践
性的角度看，目前常用的情绪表达策略有四种：夸
大策略、弱化策略、掩饰策略，以及平静化策略。
1.夸大策略
夸大策略是指教师对学生有目的地增大真实
情绪的表现强度。在学生违反课堂纪律和行为规范
时，教师通常会采取夸大策略，有目的地增大情绪
的强度。例如，学生在课堂上讲话、破坏课堂纪律
时，教师运用夸大策略来表达自己内心的气愤或悲
伤，以引起学生的注意和思考，这样学生便会意识
到自己的错误行为，并及时改正。另外，当教师认为
一个学生获得了巨大的成就，他们就会在学生面前
故意夸大自己的快乐，这样就会使学生产生成就
感，以利于学生更好地发展。
2.弱化策略
弱化策略指的是教师降低真实情绪的表现强
度。学生凭借自己的实力不能独立完成任务，但在
教师的指导下，通过自己的努力却完成了。教师会
采用弱化的策略，经过调节，降低自己真实情绪的
表现程度。例如，学生在最近发展区内学习成绩有
了进步，教师会采用弱化策略来降低自己内心的高
兴程度，但是会表达出调节后的高兴情绪。这样做
既是对学生的进步予以肯定，又能建议学生应该更
加努力，从而获得更大的进步。
3.掩饰策略
掩饰策略指的是教师用一种表情掩饰真实的
情绪。例如，当学生表现不良时，教师会产生消极的
情绪情感体验，但还是会面带微笑，使学生感受到
关爱和期望，不会因为表现不佳而感到被忽视。这
样会使学生更加刻苦，力求更好。沃建中研究指
出，优秀教师上课时总是充满激情地体验教材内容
中的各种情绪，通过面部表情、声调、体态表达自己
体验到的情绪，引导学生去体会文章所表达的情
感，这样会获得更好的教学效果。有研究表明，教
师在生气情境中使用掩饰策略较多，原因可能是
教师知道对学生生气会使学生产生沮丧的情绪，而
这种消极的情绪又会传染给学生，从而影响到学习
效果。
4.平静化策略
平静化策略指的是教师用平静的表情来代替
真实的情绪。平静化策略也是教师常常采用的对消
极情绪进行表达的一种策略。如当学生犯错误时，
教师通常会用平静的表情来替代内心的情绪，这样
有利于听取学生的想法，分辨是非，有利于良好教
师形象的建立，进而维持良好的师生关系。特别地，
为了给予学生更多的安全感，教师很少在学生面前
