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校本课程核心概念界定范文1
一、何谓校本课程建构的逻辑起点
逻辑起点属于哲学和逻辑学的研究范畴，是“必须用什么做科学的开端”[1]的问题，或说“逻辑起点就是这门学科产生的源头”[2]。简言之，逻辑起点是一门学科理论体系得以开始和发展的出发点和最初规定。整个理论体系以逻辑起点及其对基本问题的抽象回答为起点，以对基本问题在实践中表现出的具体问题的回答为终点，逻辑起点本身也在这一过程中得到越来越具体实际的解释说明，显现出起点和终点的统一。
校本课程建构虽然不是一门科学，也不是建立一门学科，但每一所学校的校本课程建构必然要形成一种真正从本校实际（特别是学生实际）出发、体现本校特色和蕴含本校文化、具有内在逻辑的课程体系。而这种具有内在逻辑的课程体系必然具有其逻辑起点。没有逻辑起点的校本课程体系，则会因缺失基础或灵魂而黯淡失色。
那么，究竟什么是校本课程建构的逻辑起点呢？笔者认为，校本课程建构的逻辑起点，是一所学校校本课程体系中最基本、最简单、最抽象的“起始范畴”，或关键概念，或核心要素，是校本课程体系建构的出发点，由此可以推导、建构起整个校本课程体系。
要正确理解校本课程建构的逻辑起点，必须正确区分“研究起点”与“逻辑起点”这两个不同的概念。研究起点是我们着手研究、开始认识某一事物的起点，是最先遇到并着手解答的问题。研究起点应是事物内在本质的外在表现，是一把钥匙，通过它才能由表及里发现事物的内在本质。研究起点受研究者的知识背景、时代背景等因素影响，具有一定的偶然性和个体差异性。逻辑起点是对理论体系进行叙述的起点，是理论体系的开端，是理论体系建立的基础，并贯穿于理论和实践过程的始终。
依据以上分析，审视我国基础教育校本课程建构的客观实际，笔者认为，校本课程建构的逻辑起点理应是学生。
二、为何学生是校本课程建构的逻辑起点
将学生作为校本课程建构的逻辑起点，符合已为大家所公认的确立逻辑起点的标准：（1）学生是校本课程体系中最简单、最抽象的范畴，从这一范畴出发，可以建构起校本课程的范畴体系。（2）学生是一个最直接的客观存在，“是一个直接的东西”[3]，既是教育的对象，又是校本课程建构的研究对象，符合研究对象与逻辑起点相统一的规定性。（3）学生，犹如政治经济学中的“商品”、哲学中的“物质”、教育学中的“现实的人”等概念，不仅是教育的一个核心要素，而且是校本课程体系中最关键的概念或核心要素，是整个校本课程体系建构的基础。（4）学生是校本课程建构体系中最基本、最简单的形态，反映着一定社会关系（如教与学的关系），由此出发可以将校本课程建构的基本问题直接显现出来，具有历史起点和逻辑起点一致的特征。学生既是校本课程体系建构的出发点，又是校本课程体系建构的落脚点或归宿，符合逻辑起点与逻辑终点相统一的规定性。
将学生作为校本课程建构的逻辑起点体现了“以学生为中心”的教育理念。现代教育的发展要求我们从传统教育的“以教为中心”转向“以学为中心”，即以学生为中心、以学生的学习为中心。校本课程建构以学生为逻辑起点，就必须基于学习规律，研究学生的学习特点，引导学生转变学习方式，实现自主、合作、探究学习。
将学生作为校本课程建构的逻辑起点与新课程改革的核心理念相契合。新课程改革最核心的理念是：“为了学生的发展，为了每一个学生的发展。”而以学生为逻辑起点的校本课程最能全面深刻地体现新课改的这一核心理念，具有国家课程和地方课程所无法替代的教育价值与功能。
将学生作为校本课程建构的逻辑起点，符合校本课程建构的根本价值取向。校本课程到底为何而建构？校本课程的价值或存在理由是什么？这似乎是校本课程建构不可回避的基本问题。对这一问题的回答关涉校本课程建构的价值取向问题。众所周知，校本课程建构具有多元价值取向，主要表现在以下维度：一是通过校本课程建构，促进学生全面而有个性的自由发展。这是校本课程建构的根本价值取向。二是通过校本课程建构，促进教师的专业化发展。这是校本课程建构的重要价值维度，由教师是校本课程建构的主体而决定。三是通过校本课程建构，促进学校特色形成、学校文化建设乃至整个学校的内涵式发展。这是校本课程建构的衍生价值。以“校本”为视角，将校本课程建构的价值确定在“学生发展、教师发展和学校发展”三个维度上，是与客观实际相符的。但这三个维度不是平行发展的线形结构关系，其中，学生发展是校本课程建构最根本的价值取向，是校本课程建构的出发点和落脚点，是校本课程建构的终极追求。在教育实践中，越过校本课程对学生发展的价值片面追求学校价值，或者校本课程价值取向片面或失序，是对校本课程建构基本精神的扭曲，必将导致校本课程实践的迷茫、迷失和混乱。
校本课程建构的价值取向与校本课程建构的逻辑起点是不同的。校本课程建构的价值取向主要体现在“学生发展、教师发展和学校发展”这三个维度上，而校本课程建构的逻辑起点是最基本的、起始的范畴，因而是唯一的，只能是“学生发展”。如果将价值取向与逻辑起点混为一谈，进而主张多元逻辑起点，是对唯一逻辑起点观点的否定，必然会导致“泛逻辑起点”或“无逻辑起点”，从根本上否定校本课程建构的逻辑起点。
校本课程是“以学校为本”，或“以学校为基础”，是为了学校、在学校中、基于学校。校本课程与学校关系密切，但学校不是校本课程建构的逻辑起点。同时，校长要发挥对校本课程的领导力，要引领校本课程规划设计及建构，但校长并不是校本课程的唯一决策者。如果以学校为逻辑起点，滥用校长的校本课程决策权，势必会滋生学校层面的教育功利思想，使校本课程异化为以校长为代表的“校方”课程而非深受学生欢迎、使学生真正有获得感的校本课程。
学校文化与校本课程存在相辅相成的密切关系，但学校文化不是校本课程建构的逻辑起点。学校文化是校本课程的母体，校本课程立足于学校文化为主体的校域环境，是课程深化改革背景下学校文化新的载体。学校文化是作为校本课程的“孕母”或文化背景存在的，对校本课程建构具有重要的导向作用。同时，校本课程建构的文化意义首先是课程文化的表达与建设，必然要反映学校文化。符合学校文化传承、内涵丰富生动、关注学生生命活动的校本课程文化，有利于促进学校文化建设，也必然会成为学校文化园地的一道独特的亮丽风景，从而推进学校文化母系的繁荣发展。但是，学校文化是校本课程建构的衍生价值或自然结果，而非校本课程建构的内在价值诉求，不是校本课程建构的逻辑起点。如果以学校文化作为校本课程建构的逻辑起点，极易导致校本课程“为特色而特色”，因而游离于学生之外，偏离促进学生发展的终极追求目标。
三、如何构建以学生为逻辑起点的校本课程
逻辑起点不同，校本课程建构的价值追求、操作原则、实施方略等方面都会各不相同。构建以学生为逻辑起点的校本课程，是一项系统工程，是理论与实践的辩证统一。
理念是行动的先导。以学生为逻辑起点的校本课程建构，首先必须清晰地界定、认识以学生为逻辑起点建构校本课程的理念，其最核心的理念就是：坚持以人为本，基于学生，以学生为主体，促进学生发展。在教育实践中，许多学校对这一核心理念耳熟能详，然而，它并未真正成为校本课程建构实践的行动指南。从某种意义上而言，校本课程建构过程中的种种误区和乱象是对这一核心理念的曲解。有了正确而清晰的理念，还必须以此为指南，付诸实践。如果说理念要仰望星空、立意高远，那么，行动则必须脚踏实地、扎根校本。
首先，“以人为本”要关注具体的“每一个”。校本课程建构必须坚持以人为本，围绕“人”而展开，其起点与终点都是“人”，即学生。在校本课程建构的过程中，以人为本实质上就是要以学生为本，以学生的发展为本，尤其要关注每一个具体的具有独立人格和个性的学生。为此，在教育实践中，校本课程建构绝对不能是眼中只有分数，一切围绕高考的指挥棒转，“课内损失课外补”，为学生的高考增分而设置；或者为学生增加一块高考的“敲门砖”，或为了突出学校的特色而开设某一门校本课程。
其次，“基于学生”要求校本课程是“学生的课程”。学生现有的知识基础、生活经验、个性特点和发展需求等客观实际，是校本课程建构的基点和出发点。惟有如此，校本课程才能真正成为“学生的课程”。
校本课程建构不是以传授知识为目的，但必须以学生现有的知识基础为前提。校本课程的建构必须有利于激活学生“最近发展区”，必须努力提高学生学习的获得感，使学生通过校本课程的学习，增长知识、提高能力、充实智慧、健全人格。为此，校本课程建构必须跳出学科知识的狭隘视野，进行课程整合与统领，以培养和提升学生的发展素养为目标。
学生不是明天踏入成人社会中才生活，他现在就实实在在地生活着，学生在社会生活中具有主体地位，是社会生活经验的创造者。校本课程建构必须从学生身边的、感兴趣的生活经验知识起步，以家庭、学校、社区的文化背景做底色，使校本课程近而实、微而具，从而建构起校本课程的知识与文化坐标。例如，深大附中充分利用学生所处的地理位置、文化环境等特有的教育资源，开发具有本地特色的课程，如“深圳红树林生态保护”“大鹏古城文化”，都是为实践证明切实可行的成功实践案例。
校本课程不是一般的兴趣课，但校本课程建构必须以尊重学生的个性特征为前提，提供学生表达、表现兴趣的机会，激发学生积极学习的兴趣，进而唤醒和强化学生个性发展的内生能量，以促进学生获得不同方向、不同程度的发展。从一定意义上说，校本课程的生命力在于学生的兴趣，我们要以多样性、选择性和创造性来激发学生积极学习的兴趣，满足学生的不同需求，促进学生的个性发展。例如，深大附中学的游泳课、健身舞、跆拳道、羽毛球等特色课程，深受学生喜爱，有些还成为了发展学生特长的传统项目，这些都是学校建构校本课程的坚实基础。
校本课程建构不应倡导“多多益善”，而要精心考虑校本课程对于学生发展的适切性，坚持“只有适合学生的，才是最好的课程”的原则。这里的“适合”，不仅是适合学生现有的基础，而且要适合学生未来发展的需求。教育要教在今天，想到明天。校本课程建构要面向未来，面向学生的未来发展需求，即分析和满足学生的未来发展需求，使之成为适应未来社会发展所需要的人才。例如，学校开设的机器人制作、眼科学研究等特色课程，就是基于现代科学发展，为学生适应未来社会的发展需求而设置的。学校尊重孩子的个性成长，鼓励他们多重选择。学生们适合什么，学校就搭建什么样的平台，让学生找到学业的突破口，更找到获益终身的爱好和职业方向。
第三，“以学生为主体”要赋予学生相应的主体权利。学生不仅是校本课程的接受者，而且是校本课程建构的主体。学生有权参与校本课程的宏观决策，有权参与校本课程的开发，有权诘问校本课程学习的目标、内容与价值，有权选择校本课程的学习，有权决定校本课程学习的进度，有权监督校本课程学习的质量，等等。同时，学生也是一种活化的校本课程资源。学生的生活是丰富多彩的，其中蕴含着许多有意义的课程内容，都可以作为鲜活、生动的校本课程资源。
当然，以学生为主体并不否定教师是校本课程的主力军，并不排斥教师在开发、实施和评价校本课程中的领导、引导和指导作用。开设校本课程是教师专业化发展的重要途径，是每一位教师应自觉履行的教育义务与使命，教师要利用自身的教育教学特色和资源优势，以学生的个性发展为本，投入校本课程的开发与实施。本学期，学校根据《深大附中校本课程建设方案》，推动“一师一课程”活动，鼓励每一位教师围绕原有的学科类、活动类和探究类特色课程，尝试开设一门适合于学生个性发展、自己有研究且擅长的课程。这些必将为学校整体建构校本课程累积专业力量。
最后，“促进学生发展”须以学生素养发展为宗旨。校本课程不同于学科课程，不能囿于知识学习的范畴，而应以促进学生素养的发展为宗旨。而学生的素养是一个多维的复杂系统。一般而言，学生素养可分为基本素养、特殊素养、核心素养、综合素养等。在基础教育阶段，校本课程建构理应以学生的基本素养、核心素养和综合素养的发展为重心，适当注重特殊素养的发展，而不是与此相反。在教育实践中，一些学校旨在通过校本课程培养“高端特殊人才”的做法，实质是教育功利主义的典型表现，是“剑走偏锋”而片面追求升学率的典型表现。
“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”惟有以学生为校本课程建构的逻辑起点，才能避免校本课程的“千校一面、校校雷同”，才能建构起立足于校本、富有特色、丰富多彩、形态各异的校本课程，创生出校本课程“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的理想境界。
参考文献：
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校本课程核心概念界定范文2
（①南京市琅琊路小学明发滨江分校，南京 210000；②南京大学教育研究院，南京 210000）
（①Mingfa Binjiang Branch School of Nanjing Langya Road Primary School，Nanjing 210000，China；
②Institute of Education, Nanjing University，Nanjing 210000，China）
摘要： 近年兴起的“校本”研究源于“教育本质”、“人的全面发展”、“创新人才培养”、“素质教育”、“和谐教育”等教育理念。梳理相关文献发现，国内外学者关于校本理论的研究聚焦于校本课程的研究与开发、校本培训与校本教研等三个方面，已经形成了比较丰富的理论成果，并结合了大量个案对校本教育的开展进行了理论与实践相结合的更为深入的探讨。
Abstract: In recent years, the rise of the "school-based" research is from the "essence of education", "round human development", "innovative training", "quality education", "harmonious education"and other educational philosophy. Combing the literature found that scholars research on school-based theory focused on three aspects of the research and development of school-based curriculum, school-based training and school-based research, etc. and has formed relatively rich results, combined with the large number of cases of school-based education it has carried out a more in-depth discussion of combining theory and practice.
关键词 ： 校本；素质教育；文献综述
Key words： school-based；quality education；literature review
中图分类号：G40-034 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）34-0293-03
基金支持：2013年度江苏省教育科学“十二五”规划重点立项课题《以班为本优化学校课程的案例研究》（B-b/2013/02/238；2014年南京市50项精品课题。
作者简介：李兆文（1970-），男，江苏南京人，高级教师，南京市琅琊路小学明发滨江分校校长，中国心理学会会员，南京家庭教育研究会理事，研究方向为教育与发展心理学；邵然（1992-），男，江苏南京人，南京大学教育研究院硕士研究生，研究方向为课程与教学论。
0 引言
近年来，我国开始了教育改革的进程，校本研究兴起，尤其在1999年第三次全国教育工作会议提出我国基础教育试行国家课程、地方课程和学校课程，并于2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》正式出台三级课程政策后，有关校本方面的研究一度成为研究的热点。校本教育涉及校本课程、校本培训、校本管理、校本教研等多方面，有关校本的研究已经趋于成熟。
1 理论基础
1.1 “教育本质”理念 国外学者关于教育本质的问题一直有所讨论，如杜威认为教育的本质可以概括为教育即生长、教育即生活、教育即经验持续不断地改造。我国改革开放三十多年来，关于教育本质的研究也产生了诸多研究成果，呈现出多元化的发展趋势。这些研究总体上呈现出尊重人的价值、生命和人的生活的价值取向，强调冲破理性主义和科学主义的束缚。而校本研究正是顺着尊重教育本质的大方向开展起来的。
1.2 “创新人才培养”理念 我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出：到2020年要将我国建成人力资源强国和创新型国家，以期实现我国经济社会的可持续发展。而从“中国制造”向 “中国创造”转型，关键要靠一大批创新型人才。
目前有关创新型人才培养的讨论多集中在高校中，力图通过对高校课程的改革提高学生的创新能力，关注点很少放在基础教育上。但基础教育是基石，创新思维的培养需从娃娃抓起，而国外正是主要通过校本课程，实现其启发式教育为主，以思维能力培养训练为核心，强调培养学生独立思考和学术研究能力及满足学生个性发展需要的教育改革目标。
同时，创新型人才的培养离不开创新性的师资队伍。校本课程的开发使得教师不再单纯只是课标的执行者而是参与者，更有利于教师创新性的发挥、素质教育的落实。
2 校本课程
2.1 校本课程研究现状 通过在知网上进行文献检索发现2005年以前有关校本课程的研究还多是校本课程相关理论的一些阐述，06年开始校本课程开发类的硕士论文多了起来，对校本课程的讨论也变得更加具体和系统，并且实践方面研究不够的问题也引起了研究者们的注意，许多文章采取的都是理论加个案研究的模式。但有关校本课程的理论研究国内主要集中在校本课程开发的背景、校本课程的内涵界定、校本课程开发的必要性上。个案研究中，研究者有对个案了解现状、发现问题并提出解决策略，但理论层面的有关校本开发中可能存在的问题和注意事项的大指导较少，不利于在开展实践前做好准备工作。
2.2 校本课程背景 校本课程开发兴起于20世纪70年代，最初是由菲吕马克和麦克米伦二位学者在1973年7月的一次国际研讨会上提出的，他们认为，校本课程开发指参与学校教育工作的有关人员，为改善学校教育品质所计划、开发的各种活动。国外学者在反思50、60年代课程发展趋势中认为，课程改革亟需具有教学实践经验、了解学生情况的广大一线教师的参与以改变课程专家理论脱离学校实际的情况。
在我国，20世纪80年代以前，教育管理体制是与经济体制相适应的，计划经济体制下的教育管理也是大一统的。改革开放以后，随着经济的发展，教育体制也在不断革新。1999年的第三次全国教育工作会议中，提出我国基础教育试行国家课程、地方课程和学校课程“三级课程、三级管理”的课程管理政策；2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了“建立国家、地方和学校的课程三级管理模式”。此后，原本由中央主导的课程管理权力不断被下放至地方和学校，学校不再单纯是课程的实施者，它也可以作出课程相关的决定、参与课程决策并需要承担相应责任。如何在国家课程标准的统一下，体现学校办学特色，融合专家课程和教师课程实践等新问题不断得到学者的关注，校本课程越来越成为人们关注的焦点。
2.3 校本课程的内涵 国外方面：菲吕马克（1973）认为校本课程开发是指从事教学工作的有关人员，如教师、行政人员、社区人士与学生，为提高学校的教育综合水平所计划、指导的各种活动。
斯基尔贝克（Skilbeck，1976）认为校本课程开发是指学生学习方案的规划、设计、实施和评价，由学校教育人员负责。
奥尔顿（Walton，1978）认为校本课程开发是对原有教材的改编、选择或者是学校自己新编的教材。
国内方面：首都师范大学教科院硕士导师徐玉珍教授就曾在2005年发表的《是校本的课程开发，还是校本课程的开发》一文中专门对关于校本课程开发的两种解释：校本的课程开发以及校本课程的开发进行了辨析[1]，明确指出校本课程开发指的是校本的课程开发即以校为本的课程开发。
曹绍芳在对校本开发各种概念界定进行研究后发现，研究者们间分歧很大。他总结到校本课程是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计教学活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
总的来说，可将校本课程定义为：学校依照国家课程标准，结合自身情况，由学生参与、家长支持、社区保障所制定的课程。
2.4 校本课程的必要性研究 石淑婷认为校本课程开发是基础教育课程改革的需要，特别强调了其中教师专业发展的问题。
李金乐认为校本课程开发有利于全面落实国家教育方针；有利于弥补国家和地方课程的不足；有利于促进教师专业能力的发展；有利于张扬学生个性特长；有利于形成学校办学特色并能够为未开发地区提供借鉴。
另外，也有学者对校本课程的开发进行了职能分工，如：廖哲勋详细地阐述了校本课程开发过程中学校以及教师的不同职责。
2.5 校本课程实践层面 校本课程的开发尚未成熟，主要集中在体育、音乐、语文阅读、地理、历史等方面。其实施效果也需要不断得到监控以不断改进。许多校本课程研究的文章都有大篇幅的个案研究。研究者们主要通过访谈、问卷、综合等方法对校本课程的开发从实践方面进行了个案研究，分析出校本课程在实施过程存在的问题并提出相应改进建议。
其中，鲁海波通过对上海市某中学的个案研究分析了“经典诵读”校本课程开发推行难的问题症结所在，提出学生角色由服从者向参与者转变的建议。
杨赫也对地理校本课程开发进行了总结，并个案研究了内蒙古两所学校的地理校本课程开发现状。
陈薇在《校本课程开发面临的问题及其对策研究——桂林市十六中校本课程开发的个案研究》一文中，对桂林市十六中校本课程开况进行了细致的研究，通过访谈法总结出[2]：校本课程开发概念内涵认识不清，对校本课程开发重点的偏移，校本课程开发功利化、形式化；教师课程开发意识、能力欠缺，教学科研、团队协作能力不足；缺乏专家有效指导、校际间交流与合作，社区、家长支持；评价基础薄弱等桂林十六中在开发校本课程中存在的问题，这对不少其他学校也可起到借鉴注意的作用。
3 校本培训
3.1 校本培训的必要性研究 在对校本课程的开发的综述中可以发现校本课程的成功开发以及正确实施离不开一线教师的参与，而教师的自身意识和能力等，都会对课程产生影响。教师队伍的建设、师资的提高，是教育改革一个重要的突破口。基于对教师培训重要性的认识，学者们开始了校本培训方面的研究。
3.2 校本培训的研究现状 通过知网查阅文献发现，04年以前，校本培训方面主要是一些概念解读以及对国外校本培训的研究，借此求得经验，如：
华东师范大学的于建川（2003）在其硕士论文《国外教师校本培训经验及其启示》中认为，应通过研究和借鉴国外成熟的经验加快研究和实施我国的校本培训，以期实现《面向21世纪中小学教师继续教育工程》中，中小学教师的培训目标[3]。他对国外教师在职培训理论的三种视角进行了总结，介绍了《国际教育百科全书》中的师训四模式，分析了国外教师校本培训发展历程，从产生到发展，阐述了国外教师校本培训的理论基础，主要有：终身教育思想、人力资本理论、心理学理论基础、学习型组织理论和多元智能理论，总结了国外教师校本培训在目标体系、协作机构、运行机制方面的经验，认为教师校本培训应根据学校自身情况开展。
华中师范大学刘红（2004）在其硕士论文中主要对英国的校本培训进行了研究。分析了校本培训在英国能够较早兴起的原因，从校本培训的结构、运行和保障三方面对英国的校本培训体系进行了系统介绍和全面剖析，并结合04年以前我国校本培训的研究状况，对之后的研究提出了加强有关校本培训实践理论研究，提出了包括统一对“校本培训”的认识；立足本校，加强与校外培训机构的合作；调整教师在职权利，扩大学校自主权；建立政府为主，学校教师为辅相互补充的经费保障机制在内的几点建议。
3.3 校本培训研究趋势 近年来，研究者们开始走出对校本课程“块状”、“点状”角度单一的研究模式，多以理论加个案等对校本培训进行纵深化研究。如：
华东师范大学的李百艳（2012）在其硕士论文中，就通过档案分析、访谈、案例观察、问卷调查的方法，对上海浦东新区的一所J中学的情况进行了详细的了解，并通过对其战略目标，现实资源等的分析，结合绩效管理方面的知识，提出了构建“基于对话管理”的校本培训模式。
4 校本教研
校本教研同样是校本理论中的一个重要组织成部分，目前它也成为了校本研究的一个新亮点。上个世纪60年代教师即研究者运动的兴起，表明了人们对教师参与教育研究的关注。英国课程专家斯滕豪斯曾提出，让教师成为研究者，也成为行动研究发展的重要阶段。
校本研究主要突出的是教师在教学研究中的地位和作用，研究需要教师的参与，同时研究点为实践中的具体问题，目的在于改善学校实践，提升教学质量，促进师生的共同发展，这需要教师在实践中的不断反思。
校本教研对于新课改也是极为重要的，国内的校本教研存在教研意识不足、教研能力有限、流于形式等问题。华东师范大学的吕敏霞（2008）在其博士论文《中美校本教研比较研究》中通过对中美在校本教研产生背景、概念与内涵；机构设置和管理；校本教研活动；实施流程与开展模式；方法与指导策略；评价；进展情况等方面的比较中，提出了明确校长在校本教研中的职责；在传统组织功能的基础上开发新组织功能；通过政策支持，以优促薄弱；帮助教师求助网络等建议。[4]
近年来，校本教研主要与教师的专业发展相关联，研究重点在如何通过校本教研促进教师的专业发展，进而带动整体的新课改。
5 结束语
校本教育在遵循国家教育目标大方向的基础上突出了学校特色，因校制宜，注重了学生的全面发展。作为学生、教师、家长、学校、社区等大集合的校本课程是校本研究中最主要的一块，校本课程强调教师的参与，这就发展了校本培训以及校本教研的相关研究。可以想见提高教师的专业素养是今后校本研究的重点。在生本化的趋势下，已经趋于成熟的校本教育研究开始转向班本教育研究。
参考文献：
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校本课程核心概念界定范文3
关键词：基础教育；特色课程；课程特色；概念界定；实施策略
中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）10-0007-04
近年来，随着许多中小学努力通过实施“一校一品”的发展战略来创建特色学校，加之一些地方教育行政部门相继评选、设立特色学科基地举措的推波助澜，越来越多的中小学开始关注其课程建设，打造特色课程、课程特色也就成了时下基础教育的热门话题。
然而，中小学特色课程、课程特色建设的推进远不如人们想象的那样一帆风顺，困惑中小学领导、教师和教研部门的问题虽然未必层出不穷，但焦点似乎还是更多地在于究竟什么是特色课程、什么是课程特色以及特色课程、课程特色建设的实施路径究竟怎样。有鉴于此，有必要对特色课程、课程特色的概念加以厘清，对其实施策略进行一番探讨。
一、特色课程与课程特色的概念界定
什么是特色课程？什么是课程特色？这是开展特色课程、课程特色建设首先面对的问题和必须搞清楚的概念，否则人们就没有可能在同一个话语场域进行对话。然而，迄今为止，国内外教育学人对这两个问题并没有作出一个明确的概念界定。
基于学理分析，可以发现：“特色课程”的内核是“课程”，“特色”则是“课程”的外显特征；“课程特色”的关键是“特色”，“课程”则是“特色”的载体。基于这样的分析，是否可以将特色课程、课程特色作如下概念界定呢？
“特色课程”，是指一所学校开设的不同于其他同类学校的具有独特性的课程。换言之，提到某个课程，人们就会很自然地想到开设这门课程的那所学校。这样的课程，才是特色课程。其基本特征集中地和鲜明地表现为“人无我有”。
“课程特色”，是指与同类学校相比较而言，某一所学校在实施同样课程的过程中，其实施策略、实施手段、实施方式和方法、实施结果的评价等具有有别于其他同类学校的质的差异性和优质性（可合称为“优异性”），因而具有课程“特色”。其基本特征集中地和鲜明地表现为“人有我优”。
由此可见，特色课程与课程特色是两个截然不同的、不可以混为一谈的概念。
二、特色课程与课程特色建设的关系
尽管特色课程与课程特色在概念上并不对等――特色课程属于课程层位的概念，而课程特色则属于课堂教学层位的概念，但是二者之间确实存在一定的关联。
第一，特色课程与课程特色建设都是课程民主这一课程改革的本质的体现。特色课程是“学校以国家课程标准为基础，在学校教育理念和育人目标的指导下，充分利用学校课程资源而开发、设计和实施的，能集中体现学校办学特色和课程优势的主导性校本课程”[1]；课程特色则是国家课程、地方课程在校本化的具体实施过程中所形成的具有质的优异性的特征。二者都体现了“以校为本”的特点。
第二，特色课程与课程特色建设都是学校在课程建设上主动发展、个性化发展的举措，在本质上，都属于教育教学的创新。二者都以“促进学生的发展”为目标，只是前者是以开发校本课程为前提而实施的，后者则是主要地针对学校的校情、学情和教情，通过对国家课程的教学内容、结构进行校本化的优化、组合，通过对课程实施的策略、手段、方式、方法和评价进行改革，进而达到“减负增效”和追寻课堂有效教学目的的一种“推进国家课程的校本化”的创新性路径。[2]
三、特色课程与课程特色建设的意义
对于中小学而言，特色课程与课程特色建设具有重大意义。
首先，每一所学校都是一个有别于其他学校的独一无二的个体，其办学思想和办学条件决定了其应当、也完全能够在课程建设上走出有别于其他学校的路子，从而形成“一校一品”的个性化发展和自主发展的格局。
其次，课程结构与课程内容直接关系到学生的素质结构和素质发展水平。特色课程的开设能够丰富和发展学生的素质结构；课程特色的建设有助于学生素质发展水平的提升。
最后，国家新一轮基础教育课程改革特别强调赋予学校以课程开发的自，要求教师摆脱“教教材”的旧习，走向“用教材教”，通过教与学的方式、方法的变革，尊重和体现学生作为学习者的主体地位，落实“以人为本”和“促进学生发展”的教育理念。因此，特色课程和课程特色建设有助于培养、锻炼和提升教师的课程开发能力和课程驾驭能力，进而促进教师的专业发展。
四、特色课程与课程特色建设的基本策略
1.在价值取向上，特色课程与课程特色的建设要以促进学生的发展为出发点和归宿
特色课程建设的关键在课程开发上，要通过科学论证来筛选出具有发展前景的特色课程。课程开发要致力于培养学生的实践能力、创新精神，在强化爱国主义教育的同时，拓展学生的国际视野，把新时期社会主义核心价值观的教育贯穿于课程实施过程之中，促进学生健康和谐人格的养成，培养学生的社会责任感。
课程特色的建设首先要做到遵循教育教学规律，既要继承学校课程实施的优良传统，又要更多地在更新教学理念和实现课堂教学中“教”与“学”的方式、方法的变革上做出不懈努力。不能为了标新立异而打造课程特色，去刻意追求贴有这个、那个标签的所谓“教学模式”。必须认识到，“‘模式’的东西，具有潜在的被僵化的倾向，教学模式亦是如此”，“当试图借助于行政干预的力量来全面地、盲目地推广这一教学模式时，此时的教学模式不仅存在僵化的可能，而且潜有异化的风险”[3]。一些学校为了所谓课程特色而特色的做法是断不可取的！
2.在课程决策上，特色课程与课程特色的建设要体现师生的共同发展愿景
就一所学校而言，究竟要建设什么特色课程，必须从师生的实际出发，量力而行，统筹考虑。在这方面，西方发达国家在校本课程建设的决策上的一些动向值得借鉴：（1）注重各个相关方面管理人员的共同决策，而不是校长一人说了算；（2）注重社区参与校本课程决策，而不是仅仅学校说了算；（3）注重全体教师的积极参与，而不是个别骨干教师的权利；（4）注重学生参与校本课程决策，充分尊重学生的内在的发展需求，而不是置学生于被动接受课程的境地。[4]
在课程特色建设上，要基于学生的精神成长，把课堂作为学生精神成长的重要场域。德国教育家雅斯贝尔斯曾经指出：“教育首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”[5]要着重解决如何科学地、灵活地处理教材和对课程资源进行二度开发的问题，要通过教与学的方式、方法的变革和教学评价的变革，争取在推进课堂有效教学方面实现突破，而不能为了打造课程特色去做违背教育教学规律的事来。叶澜教授曾经严肃指出，“不赞成把教学改革的关注重心和减负的希望，寄托在信息技术的更新，诸如推广电子书包之类举措上，不赞成把远距离教学的手段用到近距离面对面直接交流的课堂中，变学生举手表达发言愿望的方式为按电子书包的键等做法”。她进一步指出，“计算机读不懂活生生的人，读不懂丰富、行进、变化中的课堂整体与氛围”，“即使有积极和可为教师代劳的方面，也远远不是教学所追求的促进人的发展之全部”。[6]令人遗憾的是，诸如电子书包在课堂上运用之类的违背教育教学基本规律的所谓课程特色打造，至今仍然在一些中小学大行其道！
3.在课程规划上，特色课程与课程特色的建设既要在学校办学总目标和育人价值取向引领下进行顶层设计，又要关注学生眼下的个性化发展，还要致力于为学生的长远发展奠基
特色课程建设的规划，要避免课程形态的学科化、课程资源的文本化和教学方式的课堂化这些不良倾向，努力体现课程门类的丰富性――因为学校只有做到了在课程开发方面体现丰富性，课程对于学生的可选择性才能够实现；努力体现课程资源的开发性――因为“校本教材有显性与隐性之分，更多的校本课程的教材是隐性的，非具象性的、非物化的”[7]，纸质教材只是课程形态的一种载体，而绝不是唯一载体；努力体现课程实施方式的实践性和研究性――因为特色课程必须强调课程与社会生活实际、学习生活实际和生产活动的联系，倡导生命世界与科学世界、生活世界的沟通和融合，重视培养学生的社会责任感以及参与社区生活、社会实践的能力，体现“做中学”和“学中做”，而这些品质和能力的养成必须通过亲身实践、体验、探究而获得，离开了与社会、实践、生活的对话与互动过程，仍然采用课堂教学的方式，显然是不可行的。
在这方面，深圳市宝安区凤凰小学的做法值得称道。据《南方教育时报》（2013年5月31日第6、7版）报道，该校让三年级以上的各班学生根据其兴趣、爱好、特长等个性特点和发展需求，自主选择校本课程。学校打破班级界限，按课程类别把学生每10人左右分为一组，为每组学生配一名指导教师，确保人员、场地和活动方案落实到位，不留盲点，取得了显著效果。
课程特色建设的规划，必须突出以促进学生对课程的学习为中心。在教学过程中，教师必须引导学生开展个性化、研究性学习和合作学习，着力于在解决实际生活中真实问题的过程中进行学习，努力实现知识学习与学生整体生活经验的融通，培养学生在实际生活中运用知识和技能的能力，形成适合有效的学习策略和学习方法，形成和发展学习能力。
值得注意的是，在课程特色建设问题上，笔者一贯认为、也坚持认为，既要突出以促进学生对课程的学习为中心，又要坚决反对“以学为主”“以学代教”的“一边倒”的态度和时下甚为流行的“以学定教、先学后教、以学案代替教案、反转课堂”[8]的做法。所谓的“以学定教、先学后教、以学案代替教案、反转课堂”都是中国社会特定发展时期“应试教育”思想作怪的产物，在本质上就是通过加重学生的“学业负担”来提高学业成绩，而绝不是什么课程特色。古今中外，没有哪一个真正的优秀教师是靠加重学生“学”的负担来提高教育教学质量的。必须认识到，教学活动是课堂教学中“教”与“学”的双边活动，教师作为“教”的主体的作用在课程特色的建设中绝不能有半点削弱！离开了教师的扎实的专业知识、先进的教学理念和高超的教学艺术，任何一门课程都不可能有什么特色可言！
一些教出升学考试分数很高学生的教师的课堂教学非但没有丝毫可圈可点的特色可言，反而实际教学能力平平。这一事实从一个方面有力地说明，判断、评价某一门学科课程是否具有一定优异性的特色，决不能仅仅简单地看学生的学业成绩！
在我国，特色课程与课程特色的建设还是近年来出现的一个的新话题。笔者不揣浅陋，提出些许管见，旨在抛砖引玉，以期引发更多学人对这一问题的深刻思考和研究。随着实践和研究的深入，我国中小学特色课程与课程特色的建设呈现出良好质态是值得期许的！
参考文献：
[1]朱治国.学校特色课程建设的深度思考[J].现代中小学教育，2013（5）.
[2]张志勇.课程改革的本质是课程民主[N].中国教育报，2014-2-14（4）.
[3]屠锦红，李如密.“先学后教”教学模式：学理分析、价值透视及实践反思[J].课程・教材・教法，2013（3）.
[4]丁念金.西方校本课程决策的新动向[J].外国教育研究，2012（1）.
[5]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活・读书・新知三联书店，1991：30.
校本课程核心概念界定范文4
汇文中学的杨文利校长以其深厚的教育理论素养，敏锐地察觉到，这项研究成果明白无误地告诉我们，提高教学质量决不能就学习抓学习，更不能着眼于一分一分地提高学习成绩，而要关注学生生命的健康成长。
杨文利是个充满创新精神的校长，她将理性认识到的东西立即转化成办学行为。她带领着学校领导班子成员认真学习相关的教育理论，决定在新时期要进一步弘扬汇文中学“自强不息”的学校精神，提出以“厚德载物，自强不息”为办学理念。他们依据本校学生发展的特点，将教育的重心定位于着力引领学生增强学习自信、提高学习欲望、端正学习态度、掌握学习方法、养成学习习惯。这就将提升学业成绩建立在科学的基础之上、建立在学生健康成长的过程之中。这才是提高教育质量之本。
杨文利校长的文章虽不长，但全文显示出她教育理论修养的深厚。这样的校长多了，天津的教育就更有希望了。
（本刊记者韩大勇，天津市教育科学研究院研究员邢真）
天津市汇文中学成立于1890年，至今已有124年的历史。百余年来，“图自强……慎守勿怠自芬芳……”的校歌一直在校园内传唱。校歌所弘扬的中华民族的自强不息、永不懈怠的精神，滋润和涵养着学生的思想，陶冶和锤炼着学生的品德，激励着一代又一代“汇文人”的成长。学校在发展中不断传承与弘扬自强不息精神，积极建设自强文化，凝炼“自强教育”的育人特色。
一、自强教育的内涵
1.自强教育概念的界定。
自强教育是以学校的“厚德载物，自强不息”办学理念为灵魂，通过调整课程、改革管理、创新活动、优化环境的过程，传承和弘扬自强文化，唤醒学生的主体意识，陶冶学生心理自信、学习自主、生活自立、人格自强的品德和能力的育人方式。在强体魄、强精神的过程中，使学生成为具有主动性、独特性、独立性、创新性、合作性和责任心的人，使每个学生都能成为更好的自己，都能主动地去适应未来社会的需要。
2.自强教育的个性特征。
一是强调发愤图强勇于担当的责任教育。二是强调遵循成长规律的全面发展教育。三是强调提高学生自信的开发潜能教育。四是强调激活学生内在动力的自我教育。
二、建设自强教育特色的依据
1.促进高中生主动健康发展的需要。
高中生开始认识到自己的个性品质，自尊心越来越强，容易产生自卑感，自我调控还很不成熟，很不稳定。为此，我校以自信、自主、自立、自强教育为重点，着力解决学生心理上不自信、学习上不自主、生活上不自立、品格上不自强的弱点和问题，促进学生健康成长主动发展。
2.学校走内涵式发展道路的需要。
以百年汇文一以贯之的自强不息精神整合各种教育资源，传承和弘扬自强不息的办学优良传统，创新发展有自己办学特征的自强文化，使自强文化演绎成一种热爱祖国、奋发向上的民族风骨，演化为一种催人奋进、勇于创新的价值追求。
3.回应当今人才培养新要求的需要。
自强教育所强调的自信、自主、自立、自强等教育是对新时期人才呼唤的有力回应，能促进素质教育的全面实施。
三、建设自强文化，实施自强教育的基本路径
1.不断锤炼学校的精神文化。
学校以“厚德载物，自强不息”的办学理念为核心，确立学校的发展愿景和“三风一训”。
我们用“图自强”“慎守勿怠自芬芳”的教育，不断强化“汇文人”的社会责任意识，增强学生成长与发展的自信心，促进自强自立人格的形成；通过丰富多彩、充满自强精神的教育活动，为个性不同的学生提供展示才能的舞台，促进学生自信、自主、自立、自强的实践行为，提升学生自信、自主、自立、自强思想要求的境界；在经历了思想意识的和社会实践的教育活动后，我们及时引导学生进行反思，在体验成功的愉悦和反思失败的教训中，强化勇于进取的情感，激励每个人实现自我超越。
2.构建凸显自强精神的课程体系。
首先，学校用自强教育理念推进国家课程的校本化实施。在课程实施过程中深入挖掘自强教育与学科内容的契合点，做到深度融合；在教学内容呈现方式上要有利于激发学生兴趣，引导学生自主学习。
其次，学校还积极建设自强教育校本课程体系，研制《汇文中学校本课程改革开发指导纲要》，对校本课程开发进行顶层设计。学校开设系列的校本课程，培养学生广泛兴趣，发展学生的个性特长，采用必修和选修的形式将课程纳入课表。同时，学校还以“明德讲堂”为载体，分年级、分专题，采用讲座的形式安排校本课程。
3.构建自强教育课堂教学模式。
针对学校的生源实际，结合自强教育的内涵要求，学校提出课堂教学改革应抓住的四个要素，即“激情创境、自主学习、多元互动、反馈矫正”。这四个要素是学校从教学管理层面提出的一种指导性的教学要求，目的是将教学活动的重心转移到激活学生自我意识、提高学习自信心、端正学习态度、掌握学习方法、培养学习习惯、提升自主学习能力上来。充分发挥学习主体的主动性，提升教学质量。
4.建设“自强教育”的人生规划教育体系。
我校实施人生规划教育是以自强精神为指导，帮助学生树立正确的人生理想，勇于承担社会责任，引领学生养成心理上自信、学习上自主、生活上自立、品格上自强的生活态度与生活方式，并在此过程中，将人生规划教育转化为每个学生人人都能掌握的自我教育方式。
学校按照“整体规划、分层实施” 的原则，整体规划和设计教育目标、教育内容、教育重点；建立学校、班（年级）和学生个人三个层级的实施体系；学校编写“明德讲堂”人生规划教育读本，并将“明德讲堂”教育活动整合开发为校本课程；建立以班主任为核心的班集体人生规划教育指导组制度；建立人生发展规划交流制度。以保证学校人生规划教育目标的落实。学校还构建“人生规划教育”评价机制，充分发挥学生成长手册的功能，规范学生成长手册使用方法，建立学生成长评价的程序。
5.建设环境文化，为学生成长营造良好的氛围。
为营造自强文化的软环境，学校每年设立四大节活动，即三月的读书节，五月的科技节，十月的体育节，十二月的艺术节。用四大节活动将思想品德教育寓于学生喜闻乐见的活动之中。活动的主题由学生会主持选定，活动方案由学生组织设计，使学生成为四大节活动的设计者与参与者，有效地增强活动的吸引力与感染力，使学生在亲历亲为的四大节活动中受到自强文化的洗礼。
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校本课程核心概念界定范文5
1 生物课程基地的概念界定
普通高中课程的设置，“既要贯彻国家统一的基本要求，又须具有反映各地各校不同情况的灵活性与多样性”。国家关于高中课程目标、教育任务和基本内容的规定，是各地高中课程设置应达到的统一要求。坚持这种统一性，可保证高中课程发展的基本水准，因此十分必要。然而，各地在具体执行高中课程标准过程中又必须具有一定的灵活性与多样性。各地各校所处的内外部环境存在较大差异，从内部环境看，不同的学校、师资水平、教学特色、发展目标、学生素质、学生的发展倾向等都有较大的差异；从外部环境看，江苏省苏南、苏中、苏北地区的经济发展水平、地域特色、社会对学校的期望值也有所异同。这些主客观差异，合理运用得好，就是学校发展的机遇，处理不当，便是制约发展的瓶颈。
江苏省启动学科课程基地建设的初衷，就是期望全省不同类型的高中学校在全面贯彻国家课程标准的前提下，开创富有特色的高中课程实施模式，通过教学理念的不断创新和教学方式的深化改进，引导学生高效自主学习，促进教师专业成长，在推进高中教育多样化、特色化建设的同时，有效地提高学生的学习能力、实践能力、创新能力、社会适应能力，并进一步加强其思想道德素质、科学文化素质以及身心健康素质。
那么，江苏省实施的“课程基地”究竟是一个什么样的基地呢？
1.1 课程基地建设的主要内容
课程基地是以创设新型学习环境为特征，以改进课程内容实施方式为重点，以增强实践认知和学习能力为主线，以提高综合素质为目标，促进学生在自主、合作、探究中提高学习效能，发掘潜能特长的综合性教学平台。课程是教育的核心。课程基地建设的主要内容包括以下几个方面：
① 创设具有鲜明主题的教学环境。营造学科情境、凸现学科文化；构建专业特色、培养学科素养；强化学科精神、树立学生专业志向。
② 突出核心教学内容的模型建构。通过物态和非物态相结合的模型展现，增强学生对抽象内容的直观理解和对具象事物的抽象概括，提高学生的学习兴趣和学习效能。
③ 建设促进学生自主学习的互动平台。教师要努力实现技术推进下的人机互动，运用新理念、新技术、新方法、新手段，开发建设人机互动“教学机器”，突破学习的时空瓶颈，促进学生主动学习、自主学习、快乐学习。
④ 开发丰富而有特色的课程资源。实施好国家课程，加强地方课程和校本课程开发，为不同潜质、不同水平学生的个性化发展提供多层次的选择和帮助，促进学生全面而有个性的发展。
⑤ 形成促进教师专业成长的发展中心。通过教研组织建设在基地、教研活动开展在基地、成果首先应用在基地等措施，大力提高教师专业水平，以名师支撑基地，以基地促进教师成长，以教师引领学生发展。
⑥ 形成学生实践创新的有效路径。让学生通过在课程基地的学习，加强对课程的体验和感知，在实践学习中提升认知能力，在实际动手中发现、创造、创新。
1.2 它是“课程”和“基地”两个概念的有机统一
首先，就“课程”而言，它包括了国家课程、地方课程和校本课程。这三类课程在江苏省的课程基地建设中是各有侧重的。
国家课程是由国家制定的核心课程，其所规定的学习内容和课时是所有学校都必须严格遵循的，因此在课程基地的建设中，尤其是在具体的落实上，应在因材施教、课程内容的把握、教学难点的破解、教学手段的创新等教学策略上下功夫。地方课程和校本课程是国家授权省级教育部门和学校自主开发的，因此在课程基地的建设中，重点应体现在课程开发上。地方课程和校本课程是国家课程的补充，对于更好地服务于国家课程、培养全面发展的学生具有重要意义。其中校本课程的开发被提到优先的位置，因为相比省级教育部门开发的地方课程，校本课程更贴近学校、操作周期短、效果更为明显，更重要的是校本课程的开发是“学校根据本校的教育理念或办学宗旨，通过对本校学生需求的科学评估，以自己或他人合作的途径，以学校教师为主体进行的，采用选编、改编、新编教学材料或设计教学活动等方式，在校内实施并建立内部评价机制的一切形式的课程开发活动。此开发活动是一个持续和动态的课程改进的过程”，更能体现课程基地建设的宗旨。
教师在“一个持续和动态的课程改进的过程”中创新了课程资源，也锻炼了自己的能力，学校的特色建设也就此逐渐得到凸显，这正是课程基地建设所追求的目标。
其次，就“基地”而言，“基地”不仅仅是课程实施的场所，也是课程推行的载体，更是课程落实的措施。“基地”是这次课程基地建设的一个中心环节，课程内容的具体成果都需要在基地中得到落实，课程基地的引领性、示范性、全员性、体验性、实践性、互动性、学科性、实效性、开放性等特点都要依靠基地才能实现。
在江苏省的这次课程基地建设中，“课程”环节中对国家课程落实的措施、地方课程和校本课程的开发成果都依赖“基地”的开花结果。“基地”说到底就是创设一种具有鲜明特色的教学环境。“基地”教学环境的创设不仅重视教学自然环境（如校园的花草树木）、教学人际环境（如教师与教师，学生与学生，教师与学生）等，更强调教学观念环境（如求实信守，追求创新）、教学物质环境（如触摸式自主学习及检测平台、图书资料、生物数码互动实验室）。教学观念环境决定了教师的教学行为，教学物质环境决定了学生知识深度和动手能力，“基地”打造优质的教学物质环境，就是希望通过物态和非物态相结合的模型展现、展览等，改进知识表达方式，以直观的体验，引导学生演示、验证、巩固和拓展学习内容，增强学生对抽象内容的理解和对形象内容的概括，不断提高学生的学习效率和学习效能。
其实“课程基地”是一个不可分割的整体，是一个事物的两个方面，两者相辅相成。更准确地说，生物课程基地应该是生物课程建设基地和生物课程实践基地，是着眼于“课程”，落实在“基地”的教和学的新型模式，生物课程基地是现有教学课堂的延伸、升华和补充。
2 生物课程基地的建设特点
2.1 引领性（示范性）
“全省要加强课程的重点规划、统筹布局和建设要求，抓好在全省发挥示范引领作用的课程基地建设。”课程基地的建设受政府财力、物力和学校师资、硬软件等诸多方面影响，在目前不可能大面积铺开，先期已经批准建立的生物课程基地（苏南2个，苏中1个，苏北1个）应有指导、推动其他学校课程基地建设的示范性效应，这是实施生物课程基地建设的初衷，也是相当长一段时间内课程基地建设的重要目的。示范性的生物课程基地在建设过程中，应该注意典型性、实效性、可持续性，也就是生物课程基地的建设应该是学校现有条件能够达到的，是市、县其他同类学校可以效仿的。生物课程基地的建设重在实效，而且这种实效不仅追求是短期的效益，更重要的是可持续的发展。
2.2 全员性
生物课程基地建设的全员性指的是：面向全体学生，生物老师要全员参与。生物课程基地建设是为了学生全面而有个性的发展，这是与新课程的理念不谋而合的。例如，我校的“生物与环境课程基地”首先必须服务于全体学生，提高全体学生的生物素养和治理环境、改善环境的理念，这一点很关键，否则违背了生物课程基地建设的宗旨。
面向全体学生。“新课程改革，核心问题是如何看待学生在课堂中的地位、如何处理好师生关系。课程基地与有的地方建立的学科基地相比，区别在于，课程基地首先要从体现学科环境的硬件建设入手，重视实体建设；注重面向学生主体，让全体学生自主动手、实践解题，主动探究，通过手脑并用让学生出真知，从关注分数的学会到关注能力的会学；强调每所学校及其每个学科都要建立课程基地；突出指向教学方式的改革和学生实践创新能力的培养等。让每个学生在基地得到体验，得到发展，是课程基地建设的重要理念。”
面向全体生物教师。生物课程基地建设是一项具有创造性的工作，是以生物学科为原点不断深化的过程。生物学科深化要靠生物老师完成，对学生学习中普遍存在的重点、难点问题进行梳理，是生物课程基地建设的基础工作。因此，生物课程基地建设的具体要求和措施都要经由一线的生物教师反复讨论，并提出建议后才能确定。生物教师是生物课程基地建设的主体责任人，需要全程参与生物学校课程基地规划建设。
2.3 体验性（实践性）
“体验实践是课程基地的重要特征，也是学习方式转变的新要求。从体验实践来看，课程基地就是一个新型的“课堂”。要紧扣教材建设、手段呈现、方法方式、制度建设和氛围营造等，形成开放、创新、互动的教学创新载体。”体验性课程基地赋予“经验”以个性意义，是“理智的直觉”、“意义的构建”、“价值的生成”。“体验”应植根于学生的精神世界，它强调的是“亲身经历”和“真实体味”，它指向学生主体的生成；指向学生个性的自由与解放；指向对世界的理解与超越。“体验”是作为学生与教师、教学资源所发生的动态联系过程，它不仅表现在外部形态的关涉，更为重视内在意义的交流与生成。任何生物课程内容只有提升到“体验”之境，才能达到终极目的，才能找到教育的真谛。
杜威认为教育就是“经验”，由经验产生的智能才是解决现实的各种问题的力量。所谓“经验”就是“实践”，就是“体验”，就是“通过实验来探寻事物的规律，对于所获得的经验材料进行加工和处理”。可见，“体验”虽不是生物学科教育的惟一方法，但却是重要的方法之一。靠主体去主动发现知识并自行验证，而不是接受现成的、不加以验证的，这才是生物教育的真谛所在，也才是学生知识生成的“回家之路”。如果生物学科从来没有因其自身而被学生体验过或欣赏过，那么它就无法达到别的目的，经历、体验、欣赏“生物课程”实际上是学生的经验不断建构与提升的过程。体验性生物课程可以使学生得到认知上的自我提升和情感、态度以及价值观方面的发展。
体验性是现代学习方式的突出特征，它不仅让学生在活动、体验的过程中收获知识，自主发展，通过体验性课程还能让学习过程成为知识增长的过程、身心和人格发展的过程。体验性教学作为一种教学方式将会促进学生向现代学习方式的转变，顺应了我国新课改转变学习方式的要求。
2.4 互动性
“技术推动下的人机对话是课程基地建设的重点和亮点，并要体现在新的模型建构中。
因此，要将教学内容按照互动的要求，重点攻关、重点突破，重点进行硬件软件方面的建设，积极探索智能化学习的途径。技术推动、人机对话是能否实现学生自主学习，能否将学习的自和学习空间还给学生的重要突破口。”
生物课程基地的重要内容之一，就是要建一批能让学生自主学习的设施、仪器，改变以往的课堂教学方式。师生可以利用生物课程基地各馆室的设施，自行探究或共同开发，通过整合信息技术的交互功能和网络远程教育功能，学生可以进行菜单式自助学习。学生在生物课程基地内可以进行菜单式的自助式学习，这是生物课程基地建设生命力之所在。课程基地的重要特征是其实践性，这种实践性建立在互动基础上，紧扣生物学科课程内容，不仅能够帮助学生更好地理解教材，更能够培养学生的创新精神。从生物学科的现状来看，长期以来的单向传授，不仅禁锢了学生的思维，也使学生对这门本应趣味横生的课程失去兴趣，更谈不上世界观的熏陶了。因此在生物课程基地建设中，如何使单向的活动成为双向的交流，是摆在生物课程基地建设者面前的一个重要任务。
“工欲善其事，必先利其器。”现代自然科学的一个显著特征就是对科学仪器的使用，没有科学仪器就谈不上现代科学。因此，生物课程基地建设必须提升科技含量，而提升生物课程基地科技含量的重要手段就是要加强新媒体技术的交互使用，开发建设人机互动、自主测验的教学用具、设施设备和教学场所，通过信息技术的自动生成，促进学生自主学习、快乐学习。
2.5 学科性
校本课程核心概念界定范文6
通过查阅资料,校本课程是以学校教师为主体,在具体实施国家课程和地方课程的前提下,通过对本校学生的需求进行科学评估,充分利用当地社区和学校的课程资源,根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。在新的课程管理体系中,国家把部分选修课与活动课设置的权力交给了学校,学校根据学校的实际与学生的基础,开设多种类型的课程,以满足学生的需要,发展学生的兴趣,形成学生的特长。校本课程是学校办学特色的反映。当前,广州市中小学都在努力创建特色学校,广州市同和小学是广东省一级学校,创特色是学校必经之路,对学校发展有重要意义。课程开发成为教师工作的组成部分,能带来教师专业发展。校本课程开发关注学生的差异性,关注学生的兴趣、爱好和特长,激发了学生的学习兴趣,对他们的未来负责,回归教育为学生服务的本质。
2分析环境,做好准备
2.1学校外部环境
同和小学隶属于广州市白云区同和街。属于城乡结合地,近年发展速度惊人,涌现出无数的高档商业住宅楼盘。学生家庭情况差参不齐。既有做小生意的小商小贩,有从事高校教育的教师,治病救人的医生等。家长的期望差异很大,有期望孩子从小出人头地、处处领先的家长,也有只要孩子能健康成长,不求学习成绩出众的家长。学校所在社区,大中专院校林立。有市少年宫、青少年培训中心各一所。2010年白云区开始了新一轮课堂改革,2013年掀起了创建特色学校的。
2.2学校内部环境
同和小学始建于1929年,2004年被评为广东省一级学校,是一所具有80多年历史的公办完全小学。现有24个教学班,998名学生,在职教师56人。学校物质文化正在兴建中,投入891万元重建教学楼和学校主体文化,新增棋艺室、书画室等专用活动室。学校在“赏识教育”办学理念引领下,以“传承中国经典文化”为主题,开展了打造学校教育品牌的一系列活动:开展具同小特色的高效课堂改革活动;在德育上培养学生学会“赏识自我,赏识他人”;开设有传统特色的书法、古诗文诵读、棋艺等特色课程。学生情况:53%是同和街8个居委的居民。47%是外来务工人员子女。本地原住居民子女,父母大多不需特别努力,过着休闲、满足的生活。他们靠老祖宗留下的地,盖起一栋栋楼房,过着包租公、包租婆的日子。他们或找一个轻闲一点的工作,或不找工作,打打麻将,收收房租,对子女的学习过问少。对孩子的学习成绩要求不高,只要身体没问题就好。这部分孩子,没有上进心,不爱学习。外来务工人员子女中,大多数父母为小商小贩,他们为生活忙碌,对子女的教育重视不足。认为孩子有地方读书,有人帮着看着就行了。一部分本地居民子女,因父母文化层次高,希望子女在学习成绩优秀的基础上,能发挥其他特长。他们注重孩子的个性发展。少数的外来务工人员子女,因父母受教育层次高,对子女的期待更高。希望他们好好读书,能扎根广州。总体来说,学生自信不足,大多数不善表达。教师情况:在职教师56人,其中小学高级教师47人,一级教师9人。市优秀教师、市教师、市骨干教师12名和区优秀教学骨干2名。从1998年起,入职教师全为大学本科以上学历。教师群体积极上进,热爱本职工作。近几年,全员参与了广州市十一五科学规划课题《小学教育中家庭教育与学校教育的有效对接》的研究,有较高的科研能力。涌现了一批市、区名师、骨干教师、学科带头人。
3制定目标,理念先行
3.1“赏识教育”办学理念的动态形成过程
学校教育的主体是学生,本地区学生不自信、不善表达自己的特点让我们深度思考学校的办学理念问题。2004年结合本校学生实际情况,在区发展中心教育专家的指导下,在学科中全面开展新课程的“激励教育”实验。从教学形式、学习方法、学业负担、学校德育等层面进行了改革,取得了一定的成效。2007年开始进行了3年的“人人能发展,人人能成功”的挖掘,发展了具有明显的校本特征,又适合“同小”的“赏识教育”办学理念。“赏识教育”与“激励教育”最大区别在于,赏识教育更强调自我赏识,强调发自内心的赏识。马斯洛的需求层次论证明,只有人在具有自励作用的高层次需求,产生更持久、更深刻、超前景的内在动力,充分利用这些可激发出人更加稳定和持久的积极性。结合周弘的赏识教育,使我们反思如何从激励学生被动学习进而上升到赏识学生主动学习。并且,这种学习并不单指学业上的学习,更应是多方面的智能发展,我们欣赏学生在各方面展示自我,在课内外激发起学生对发展的兴趣,变被动发展为主动发展,才能激活学生智慧的火花,使他们能积极主动地、有意义地探究激发自我。课堂上,孩子们有自信,帮助同学拥戴教师,主动发现问题,积极解决问题。变“要我学”为“我要学”,能主动建构知识,形成你学、我学、大家学的快乐课堂。在赏识自己,赏识他人中快乐成长。
3.2开发目标:赏识教育扎根中国传统文化的沃土
中国传统文化中自强不息、厚德载物、忧国忧民、以德化人、和谐持中等思想,对当前的素质教育有着不可替代的借鉴意义。目前,大部分学生对祖国与民族的优秀传统文化知之甚少,古文化常识严重不足。面对世界多元文化的到来,中国传统文化的挖掘、保护、传承和创新迫在眉睫。教育是传递、保护社会文化的重要手段,学校课程则是通过对传统文化内容的选择整理、组织实施达到这一目的的。赏识教育的核心是赏识自己。用传统文化中优秀因素,熏陶、影响学生,提高学生自身的素养,让学生认可自己,赏识自己,进而赏识他人。赏识自己,使自己建立自信,赏识他人,能够了解自己的不足,虚心向他人学习,使自己更强大。
3.3目标分析
(1)共性目标可实现性程度分析。借助中国传统文化的优秀因素,培养学生的自信心,使学生赏识自我、赏识他人这一目标的实现,与国家对小学生的素质教育的要求是一致的。这就是要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信,促进学生在已有水平上的发展。而这些共性目标,现有的小学必修课程并不能保证它们能得到充分的落实。大多数情况下,只是在一些学科的有较肤浅的体现,达不到学生对自信力提高的强烈需求。(2)个性化目标重要性程度分析。积极发展学生的个性、特长是学校教育的一项重要任务。然而,教育实践告诉我们,学生个性需要是多样的,也是多变的和易于转移的。我们要实现这一目标,必须找到适合本校学生的突破口。我们找的就是中国传统文化中一些优秀的传统项目。古诗文诵读,让学生在记忆力最好的年龄段内,大量背诵中国经典文化中最灿烂的部分,记于脑,用于心,终身享用。让学生从中国象棋、中国武术、中国书法、古筝、葫芦丝等项目中,找自己最喜欢的。把最喜欢的做到最好。自信就自然产生了。(3)目标实现途径分析(见图1)。
4组织课程,循序渐进
4.1校本课程内容设置的可行性
(1)古诗文诵读课:已有六年的实验。(2)中国传统文化课程:已有四年的实验。(3)家校合作课程:已有三年的实验。
4.2校本课程实施时间设置的可行性
(1)古诗文诵读课。每月一节正课,加每周三节早读(每节20min)。(2)中国传统文化课程。每周一节,每节两小时。(3)家校合作课程。每学期四节。面授与自学相结合。学生指导两节,家长指导两节。
4.3校本课程实施教师设置的可行性
(1)靠校内力量建的特长班。田径队、合唱团、信息技术组、科技组、绘画组。利用周二、周五的政治学习、业务学习时间,错时培训。(2)靠校外力量建的特长班。中国象棋、书法、武术、古筝、葫芦丝特长班。由外校教师在周二、周五到校培训。(3)靠校内校外合力完成的特长班。书法、合唱。书法普及,由校内电教完成。特长培养,由校外专业教师完成。合唱基础培训,由校内兴趣班完成。提升竞赛,由校外专家完成。
(1)古诗文诵读教材:分低、中、高年级,共三册。低年级:民俗文化艺术:(传统佳节文化:元宵、春节、中秋、重阳节等)、体育文化艺术:(武术)、棋类(围棋、象棋、五子棋、军旗等)空竹、风筝、陀螺等与相对应的古诗文相结合。古诗文50首。中年级:雅韵文化艺术:(传统器乐、书画)、手工文化艺术:(剪纸、刺绣、“中国结”手工编织等)与相对应的古诗文相结合。古诗文80首。高年级:诗歌文化艺术:(诗、词、赋、成语接龙)、戏曲文化艺术:(粤剧、京剧等)与相对应的古诗文相结合。古诗文100首。(2)中国传统文化课教材:每项一册。中国象棋、书法、武术、古筝、葫芦丝。这类教材,前面介绍这门功课,后面讲这门功课的基本要求及课程进度。(3)家校合作教材:一册。《我们同成长》是一本为孩子与家长一起阅读准备的书。这本书分为两个部分:一面是给孩子的看的,我们希望能帮助孩子们养成一些良好的行为习惯以及孩子们在人际交往过程中,遇到问题后采用的一些正确的处理办法;另一面由两个篇章《好习惯伴我成长》和《有你不孤单》组成,是对家庭教育的一些建议。我们收集了家长在孩子小学阶段成长中遇到的一些典型问题的教育方法,帮助家长有智慧的进行家庭教育,让孩子们快乐的成长。
5实现途径,多方合作
根据学校在课程开发方面的实力,靠自己开发难度较大。我们采取的校本开发途径是:合作开发。主要采取两种形式,以“领导——教师合作方式”为主,以“研究机构——学校联合方式”为辅。
5.1领导——教师合作方式一方面,一个校长的风格代表着一所学校的风格,一位好校长就能带出一所好学校。学校的办学理念、管理方略显示着学校的办学特色。学校的办学理念形成过程中,校长起着至关重要的作用,既要传承学校以往的文化特质,又要在已有特质基础上创新,使之跟着时展的步伐。同和小学赏识教育的办学理念就是传承了激励教育的思想,又应时代要求进行创新的结果;另一方面,教师最了解自己和学生,能真正贯彻校本课程开发“以人为本”的目的。在同和小学赏识校本开发过程中,我们遵循“民主、开放”原则。对内实行民主,组织不同层次的教师反复研究,反复讨论,尊重每个人的意见。对外实行开放,借鉴同类学校的做法,及时修正自己的不足,避免固步自封。这种合作方式,完美地解决了课程开发过程中的问题。共同参与课程开发决策,领导完善管理,教师具体执行,领导提供物力财力,教师提供专业知识与能力。这种合作方式是同和小学课程开放中主线。通过这种合作方式,我们完成了学校办学理念体系的构建,完成了校本课程内容的确定及同和小学赏识教育阶梯示意图的设计。
5.2研究机构——学校联合方式
