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小学研究性学习活动方案范文1
综合实践活动，课程实施;规范
华中师范大学郭元祥教授指出，综合实践活动课程的基本规范，包括课程管理的规范和课程实施的规范。实践过程中发现，课程管理的规范包含课时的规定、教师队伍的建设以及课程的评价，这更多是教育行政部门的规定和作为;而课程实施的规范包括活动方案的制订、活动流程的组织以及教师的指导行为，更多是教师实践操作层面上的探索。建立课程实施规范能保障综合实践活动课程的有效开展。现结合区域教师在开展综合实践活动课程中的实践探索，从规范建设活动方案设计、活动组织流程、教师指导内容三个方面，刍议综合实践活动课程实施规范化建设的点滴思考。
一、厘清主体对象，建设规范化活动方案设计
查找相关文献资料发现，各方对综合实践活动方案所指理解不一，大部分理解为教师组织某个活动的方案设计，还有部分理解为学校课程实施的计划或学生参与活动时制订的活动方案。笔者认为，产生混淆的原因在于没有关键词的界定，活动方案按照制订主体对象的不同可细分为：学校综合实践活动课程实施方案、教师综合实践活动设计方案和学生综合实践活动策划方案。
1.学校综合实践活动课程实施方案的界定及撰写
学校综合实践活动课程实施方案是指学校在某个阶段推进综合实践活动课程落实的计划，可分为三至五年规划、学年规划或学期规划。因此方案标题应注明“××学校××学年综合实践活动课程实施方案”，如“晋江市磁灶镇尚志中心小学2014-2015学年综合实践活动课程实施方案”。学校综合实践活动课程实施方案主要内容包括：指导思想、实施目标，实施方法，课程内容以及实施保障措施。指导思想，主要介绍在综合实践活动课程性质指导下学校对该门课程的开展思路;实施目标，主要介绍在课程总目标指导下学校的阶段实施目标;实施办法，主要包括课时安排、资源的开发策略、教师指导团队;课程内容，主要列举各个年段的主题活动内容及进度;实施保障措施，主要介绍学校对该门课程的管理方法以及评价方式。
2.教师综合实践活动设计方案的界定及撰写
教师综合实践活动设计方案是指教师组织一个主题活动的方案设计。因此，方案题目应注明“《××》综合实践活动设计方案”，如“《做沙包 玩沙包》综合实践活动设计方案”。教师综合实践活动设计方案主要内容包括：活动主题、活动背景、活动目标、活动对象、活动时长、活动过程、实施建议、活动评价，资源支持。活动主题指所要开展活动的名称;活动背景主要简述主题形成起因以及开展此主题活动的价值;活动目标指契合具体活动要达到的三维目标;活动对象指进行主题活动学生所处年级;活动时长指整个活动所需课时，是课内课时和课外课时的总和;活动过程指整个活动的组织流程;实施建议指活动过程中的安全保障、师资配备、社区资源等;活动评价包含评价参与的对象、评价的方式和评价的内容等;资源支持主要提供与本主题相关的文本资源。
3.学生综合实践活动策划方案的界定及设计
学生综合实践活动策划方案是指学生参加主题活动时在活动前策划的活动计划。因此，方案题目一般为“×××活动策划方案”，如“校园跳蚤市场活动策划方案”。学生综合实践活动策划方案的内容根据主题和活动阶段的不同，具体内容也不同。如研究性学习活动方案一般有：小组主题、小组名称、小组成员、研究内容、研究目标、研究方法、研究步骤等内容。项目设计活动方案一般有：作品名称、作品含义、工具与材料、制作步骤、预设草图、注意事项等内容。社区服务和社会实践活动方案一般有：小组成员、活动任务、活动目标、活动时间、活动地点、任务分工、所需工具（材料）、注意事项等内容。
二、明确活动内容，建设规范化活动组织流程
《综合实践活动指导纲要》明确指出：义务教育阶段综合实践活动的基本内容包括研究性学习、劳动与技术教育、社区服务与社会实践以及信息技术教育等方面。在实施综合实践活动的过程中，因活动内容和活动目标指向的不同，决定了活动组织方式的不同，因此研究性学习、劳动与技术教育、社区服务与社会实践以及信息技术教育有各自不同的组织流程。
1.研究性学习的组织流程
研究性学习是指学生自主地从自身生活和社会生活中，选择和确定关于自然、社会和自我等方面综合性、真实的问题进行探究，是以增强学生的探究和创新意识，学习科学研究方法，发展综合运用知识解决问题的能力为目的。因此研究性学习活动的一般组织流程是：确定研究问题――寻找解决方法――策划活动――运用方法开展实践活动――获得初步结论。学生在参与研究性学习活动中经历类似科学研究的过程，其重点不在于“科学研究”，而在于学习，学习研究的方法，经历研究的过程，积累研究的经验。
2.劳动与技术教育的组织流程
劳动与技术教育是以操作学习、设计学习为主要特征的学习活动，是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主要目标。因此劳动与技术教育活动又常被定位为项目设计活动，它的一般组织流程是：确定要制作的项目（任务）――寻找资料丰富认知――设计方案――实际制作――获得作品。学生在参与项目设计活动中得到动手动脑锻炼的机会，从而逐步形成技术思维、技术应用、技术评价和技术创新能力。
3.社区服务与社会实践的组织流程
社区服务与社会实践是学生进入实际的社会情境，直接参与并亲历各种社会生活和社会活动，开展各种力所能及的社区服务性、公益性、体验性的学习，是以获取直接经验，发展实践能力、增强社会责任感为主要目标。因此社区服务与社会实践活动的一般组织流程是：确定要开展的任务――制订方案――联系场所和对象――开展活动――获得体验。学生在参与社区服务与社会实践活动过程中，增强了学生与社会、他人的联系，丰富了社会阅历和生活积累，提升了使命感和责任感。
三、立足程序方法，建设规范化教师指导内容
目前综合实践活动课程实施过程中，教师的指导行为和指导内容均比较随意，缺乏必要的程序性知识和方法性知识的指导。《综合实践活动课程教师指南》中强调，教师对学生综合实践活动的指导不是以传授知识为主要任务，而应以引导学生的活动过程，指导活动中问题解决方法的基本操作规范为主要任务。这就意味着，教师的基本指导行为应从实践过程和实践方法两方面，进行程序性知识和方法性知识的指导，做到适时、适当、适度和适合。
1.程序性知识的指导内容
程序性知识的指导是指学生在参与综合实践活动实施的三个基本阶段（准备阶段、实施阶段、总结交流阶段）所应具备的常规性方法的指导。如准备阶段括指导学生如何提出问题、如何进行主题分解、如何组建小组和如何策划活动;实施阶段指导学生如何合理分工、如何与人交流、如何记录原始资料和如何解决问题;总结交流阶段指导学生如何对资料归档整理、如何成果，如何反思收获和如何合理评价。
2.方法性知识的指导内容
小学研究性学习活动方案范文2
[摘 要]
基于网络环境下的研究性学习是新课程实施过程中研究与探讨的热点问题之一。笔者自2002年9月起开展网络教学实验，并与2004年5月，代表江西省参加了“英特尔®未来教育”国家级骨干教师培训，了解到国内外关于信息技术与课程整合的最新理念与做法，并将其运用到自己的网络教学实践中。本文正是笔者多年实践的一次积累，它对网络技术与研究性学习整合的特征、优势及实施策略等多方面都进行了较为系统的阐述，对整合过程中的一些错误做法及误区进行了分析和应对。
[关键词] 网络技术 研究性学习 整合
时代的发展要求我们的学生掌握必须的网络技能，具备一定的信息素养；社会的进步要求我们的教育立足学生的可持续发展，培养研究型、创新型人才。基于时代与社会的要求，我们创造性地将“网络技术”与“研究性学习”结合起来，作为一个整体引入小学数学教学中，既总结出不少新路子、好点子，同时也存在着一些误区。撰写此文，结合小学数学学科特点，谈谈自己在实践“网络技术与研究性学习整合”过程中的一些做法和感悟，意在抛砖引玉，与同行商榷。
一、整合的特征与作用
1、整合的切入点
以数学为主体的研究性学习是学生在教师的指导下，从生活中选择数学专题进行研究，并在研究过程中主动获取知识，应用知识解决问题的学习活动。整个活动具有内容开放、过程自主的特点。为了达成最终的研究目标，需要学生相对独立地、尽可能多地，选择不同的途径，利用不同的方式，获取与数学主题相关的信息。而网络资源的丰富性以及资源获取的便捷性能够满足数学研究性学习活动对信息的强烈需求，这是两者整合的直接切入点。
2、作用的相互性
网络技术与研究性学习是相互影响，相互作用的。一方面，网络能提供数学研究所需的大量资源，还能帮助学生建立小组协作，支持教师实现个别化异步指导，为学习交流拓展出空间与时间，让学生的主体性在网络环境下得以实现。另一方面研究性学习活动对提高学生的信息素养很有帮助，因为研究的过程同时也是一个应用技术，提高技术的过程。此外，研究活动还能正确地引导学生的上网。让学生认识到，网络中除了刺激好玩的游戏之外，还有许多精彩的学习信息；除了和一些不知名的网友“瞎聊”之外，还能与自己的老师、伙伴甚至专家建立直接、快速的联系，进行有价值的对话。有了研究的目标导向和任务驱动，将有助于培养学生健康、积极的网络应用意识。
3、特点的多元性
首先，资源获取网络化。网上资源成为数学研究活动的主要信息来源。因特网上关于数学以及各学科的教学资源都能为研究性学习提供材料。教师根据教学目标，确定研究主题后，可为学生的研究性学习提供必要的信息导航，引导学生利用网络查找、获取资源。
其次，知识探究网络化。培养学生利用网络资源解决问题的能力和习惯。让网络技术成为学生学习数学强有力的工具。在研究过程中，鼓励学生利用基于网络的搜索引擎、相关的计算机软件工具，如Excel，几何画板搜集、处理素材，自我改造、重组、创造学习主题，自主获取解决问题的知识与体验。
第三，评价交流网络化。基于网络的教学支撑平台，特别是基于Web的协作学习平台，为数学研究提供了交流、协作和管理的工具。借助这些平台，实现了师生之间平等、积极地互动。教师可以利用网上邻居、网络论坛等手段，进一步扩大交流的范围，让家长、专家都能参与进来，实现广域地、有意义的交流。
最后，成果共享网络化。学生可以把自己的研究成果在网上，与他人分享并且接受更多人的评价和建议。找到自己在探究过程中对数学问题理解上的亮点和缺陷，并及时地加以修改和补充，向实现预设目标做进一步的努力。
三、整合的过程与策略
1、策划主题
教师围绕学习目标，依据学生的已有的知识经验、网络技能精心设计，拟定出新颖生动的研究主题，提出具有开放性和穿透力的基本问题。并对的主题的网络信息量进行活动前的试测与评估。在策划主题时，可以围绕以下问题进行考量：
（1）它是否密切联系了生活，能否激起学生的求知欲？
（2）它是否可以通过技术整合来优化教学内容？
（3）它是否具有利用数学进行研究的价值？
2、布置任务
教师将此次活动的设想、组织方式，注意事项等方面对学生做比较详尽地讲述、示范。因为小学生缺乏从事这样的数学研究活动的实践经验，教师应事先把必要的要求说清楚，为学生设计出学习支架，避免学生在研究过程中走弯路，走死路，从而造成时间的浪费、效果的折扣、信心的缺失。
3、实施计划
在预设的学习周期中，学生以小组为单位，运用自己已有的生活经验、数学知识，并通过网络技术在合作中完成学习任务，达成学习目标。具体过程如下：
（1）搜集整理资源。学生借助课本、图书、网络等多种渠道，通过阅读、调查、访问等多种途径，寻找与课题相关的学习资源，并通过电子文件的形式进行分类、整理、保存。
（2）感悟创新知识。学生根据本组收集的信息，提出研究的子方向，并以此为主线，自己提出数学问题，并通过组内成员的合作商讨，群策群力，通过学习群体的“协商”最终达成共识，解决问题，反思活动的基本问题，提出个性化的观点。
（3）制作整合作品。学生将研究学习的过程和感悟通过电子文稿（Word）、演示文稿（Powerpoint）或者网页（Web）的形式进行制作、整合，最终形成本组的研究报告，为全班交流做准备。
4、评价作品
对学习小组的电子作品进行集体性评价。在关注作品同时更要关注学生对数学知识的应用。不仅要关注学生学习的结果，更要关注他们的学习过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感、态度。在评价时，应充分发挥网络优势，让每一位学生都有机会，也愿意参与进来。
四、整合的误区及对策
1、重视单一的学科目标，不愿正视多学科的融合。
根据科学领域的不同侧重，我们的教育一直都是以不同学科为单位，大家各自为阵，互不干扰。教师在策划与实施研究性学习任务时，一般都是从本学科目标出发，面对其它学科的自然加入，不愿正视，甚至是摈弃，不敢跃“雷池”半步。但这种单一的“学科观”是与研究性学习的特征向背的，也不符合网络信息的呈现方式。在学生进行以数学问题为主体的探究的过程中，不可避免地会出现其它学科的协同作用，相互融合。如在对“年、月、日”的研究中，自然会涉及到有关天体运动的自然知识；研究“体育中的数学”时，必须了解一些相关的运动规则……
作为教师，必须转变传统观念，树立学科整合的意识，正视并善于利用学科融合带来的积极因素，在抓住数学学科研究目标的同时，不要过分地限制学生的思想，让他们在网络的世界中“自由”驰骋，在丰富的、多样的的知识碰撞中，擦出思维的“火花”，相信这样的研究性学习才更充实，更精彩。
2、强调探究的独立性，缺乏适当的支持引导。
一次惨痛的教训让我深刻地意识到，网络环境下的研究性学习同样离不开教师的引导。在这次以“零花钱的调查与分析”为题的研究性学习活动中，在简单地下达任务后，我更愿意相信学生的自觉性与能力。但事与愿违，结果是10个学习小组只有3组最终完成了他们研究报告，并且反馈质量不理想。
反思本次活动，我认识到：教师在策划一个数学研究主题时，必须要有系统的策划意识，要制定出一个比较完整的活动方案，在这个“计划包”中，至少包括详细的活动实施计划、足够的资料数据贮备、合理的设备管理明细以及对学生“学情”的前测数据分析等。实践表明，准备工作越扎实，活动开展越顺利。
在活动的实施过程中，教师要随时跟踪活动的进展，及时了解活动开展的情况，有针对性地对学生进行包括问题启发、信心鼓励、技术协助等多方面的指导。
小学研究性学习活动方案范文3
综合实践活动作为一门国家规定、地方指导、学校开发的三级管理课程，要求学校根据相关自然、社会、经济、文化资源开发活动主题，其运用学校个性化资源校本开发课程的属性，为创建学校特色课程提供了可能；该课程的发现域、方法域、活动域、社会域课程属性与其他学科课程的特征和属性形成了差异，这些特征符合学校特色课程的价值追求；学校开发的综合实践活动课程在实施过程中，不断修改完善、拓展更新、积累沉淀、形成成果，可以转化为有学校个性的特色课程。因此，综合实践活动为学校特色课程建设研究提供了一个新的视角和技术路线。
一、学校特色课程的界定
1.学校特色课程的内涵及特征。学校特色课程内涵及特征的适当性界定，将为学校特色课程开发给予明确的指引，以有效避免盲目开发、失位开发。石鸥认为：“所谓特色课程，是指学校在先进的教育思想指导下，根据本校的办学理念，以学生的需求与发展为核心，以地域、社区与学校资源为依托，经过比较长期的课程实践，逐步形成和发展起来的具有独特性的整体风格和出色的育人成效的课程、课程实施或课程方案。”[1]朱治国认为：“所谓学校特色课程，是指学校以国家课程标准为基础，在学校教育理念和育人目标的指导下，充分利用学校课程资源而开发、设计和实施的，能集中体现学校办学特色和课程优势的主导性校本课程。”[2]在这些界定中，均突出了在特色课程开发资源运用的特性、学校作为课程开发的主体地位及对学校特色发展的价值，阐明了学校特色课程的关键特征。依据上述学校特色课程开发取向的分析，本文对学校特色课程的规定性定义为：学校特色课程是学校依据课程开发的学生本位取向，运用个性化的课程资源自主开发实施的具有独特课程功能和价值的核心校本课程。其特征表现为：第一，课程资源的独特性。学校特色课程开发采用的课程资源具有鲜明的本土、本校特征，切合学校的特色发展定位。第二，课程组织的科学性。摒弃“文献式”与“拼盘式”的校本课程开发窠臼，力求课程组织的规范性、新颖性。第三，学习方式的综合性。学校特色课程在规划设计上预设与隐含了综合化的学习方式，强化研究性学习、服务性学习和操作性学习，着力培养学生的“实践创新”核心素养。第四，课程实施的持续性。学校特色课程能在学校长期、持续实施，经过课程评价检验，呈现出强大的课程生命力。第五，课程功能的发展性。学校特色课程具有良好的教学收益，能有效促进学生必备品格与关键能力的不断发展。
2.学校特色课程与校本课程的关系
在学校特色课程开发的现实图景中，将国家课程的校本化视为学校特色课程，将学科延展型校本课程视为特色课程，将杂多的校本课程门类视为学校特色课程群等，均反映了对学校特色课程与校本课程二者关系认识层面的误差，需厘清二者之间的关联与区别：校本课程是学校根据学生的学习兴趣与需要自主开发的供学生选择修习的课程，特色课程源于校本课程；校本课程可采用共通与普适性的课程资源，特色课程运用的课程资源具有独特性、个性化；学校的校本课程门类多种，特色课程具有典型性、代表性，是学校的核心校本课程；校本课程可因由学生兴趣与需要的改变而存亡更替，特色课程则能持续实施，不断释放出良好的课程功能，通过修订在学校滚动使用；特色课程本质上是学生本位取向的课程，教师是课程实施的组织者、指导者与咨询者，是与学生一起学习的学习者。
二、以生为本的学校特色课程开发取向
学校课程版图历来以教师本位取向的课程开发为主导，其典型特征为专家编制，教师执行；以人类文明的经典成果作为课程核心内容；教材呈现具有严谨的体系化；课程学习以传授、记诵、理解、练习为主要方式。学校特色课程开发需由教师本位取向转向为学生本位取向。
学生本位的特色课程开发以学生的核心素养发展为指向，在课程目标设计、课程内容选择、课程编制技术、课程实施方式、课程实施成果等方面呈现出如下特征。第一，以“问题解决”作为课程核心目标。基于核心素养的学校课程发展在教育目标设计上“必须以诸如‘问题解决能力’之类的‘21世纪生存能力’直接挂钩的形式，把教育目标加以结构化”。[3]学校特色课程开发的理念与追求需紧紧围绕学生问题解决能力的培养进行课程设计与建构。综合实践活动以主题探究活动与研究性学习课题为主要内容，直接作用于学生问题解决能力的培养。第二，运用生活资源作为课程素材。学生本位的学校特色课程开发关注学生的生活世界，运用学生周遭的自然、社会、经济、文化资源及学生主体的兴趣、爱好遴选、生成课程内容。第三，非知识体系为中心组织课程。学生本位取向的特色课程开发不以知识体系的系统性、严谨性为主张，强调以探究性学习活动、实践性学习活动、体验性学习活动为中心组织课程，探究实践行为、探究实践的成果和结论由学生完成。第四、形成学生个人成果。教师本位取向课程的学生成果在考试竞争与功利主义教育的挤压下往往凝结为分数与排名。在学生本位取向的特色课程中，学生的个人成果类型多样、数量众多，如，综合实践活动课程中学生完成的活动总结报告、结题报告、研究小论文、创意设计与制作的作品等，成为学生核心素养发展的真实反映与客观证据。
三、基于综合实践活动的学校特色课程类型
综合实践活动的课程内容、实施方式及课程功能为开发建构不同类型的学校特色课程提供了依据，不同类型的特色课程均能在不同侧面、不同维度体现综合实践活动课程的属性和特征。基于综合实践活动开发的学校特色课程类型主要包括主题统合型课程、科技创新型课程、服务学习型课程、心理建构型课程和社团驱动型课程五大类，每类课程均有自身的目标指向、内容结构与实施策略。
1.主题统合型课程。主题统合型课程以培养学生的探究能力为核心目标，通过运用学校独特的课程资源开发主题领域，分解具有逻辑关联的系列小主题，形成课程结构，学生通过主题探究与实践活动形成课程。如，广州市海珠区瑞宝小学以社区瑞狮活动与习俗为资源，构建“灵动瑞狮”主题领域，开发“爱狮、颂狮、寻狮、悟狮、秀狮”等系列小主题，形成《灵动瑞狮》特色校本课程。主题统合型课程遵循综合实践活动课程主题实施的环节和阶段，以课程实施的常规课型、变式课型和创新课型为载体，开展课程教学。
2.科技创新型课程。科技创新型课程以培养学生的创造能力为核心目标。中小学经常性开展的学校科技创新活动内容包括：科技研究论文写作、科技项目设计与制作、科技实践活动、科技体育、科技创意思维训练等，这些内容与综合实践活动课程的内容（研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育）有着内在的联系，成为建构学校科技创新型课程的主要来源。学校科技创新活动与综合实践活动在育人目标、活动内容、活动方式上具有一致性，学校科技创新活动成果可从综合实践活动课程的实施成果中遴选、加工和提炼，综合实践活动作为国家课程实施的计划性、正规性和持续性，为学校基于综合实践活动课程开展科技创新活动提供了坚实的课程基础和持续发展的源泉。[4]
3.服务学习型课程。服务学习型课程以培养学生的实践能力为核心目标。服务学习是学生在教师指导下，走向社会，开展社区服务和社会实践活动，获取直接经验，培养学生社会责任感、服务精神和实践能力的学习活动。服务学习型课程具有课程内容的实践性、活动过程的体验性、活动参与的社会性及人格培养的有效性等特征。服务学习型课程的开发与实施，要求学校在活动项目、活动时间、活动方式、活动保障等方面做出整体规划；注重与学校德育整合及与社会实践基地联合实施；强调活动过程的完整性，让学生参与活动项目选择、活动方案设计、亲历活动过程、形成活动成果，开展活动反思、交流与评价。
4.心理建构型课程。心理建构型课程以促进学生的心理健康为核心目标。当前，学校的心理健康活动存在以咨询为主体、以教学为主体、以活动为主体三种取向。心理建构型课程主张克服片面与单一化的倾向，整合三种取向，充分发挥综合实践活动促进学生心理健康的课程功能，形成学校心理建构型课程的四大领域：心理健康的基础性知识教学活动；常见心理问题的研究性学习活动；心理疏导与调节的社会实践性活动；心理障碍的专业性咨询与矫治活动。其中，研究性学习活动与社会实践性活动为综合实践活动课程的主要学习方式，对于深化学生心理认知与评估、促进学生心理的主动建构有重要作用。如，中小学生学习压力与焦虑情况的调查，中学生早恋现象的研究，中小学生与父母沟通状况的探究，中小学生网络交友现状的调查等研究性学习课题；走进养老院的慰问活动，走进特殊学校的交流活动，走进社区的宣传、演出与劳动活动，春秋游研学旅行活动的等实践性活动，都是开展心理健康教育活动的有效方式与途径。
5.社团驱动型课程。所谓社团驱动型课程，即以学生社团为平台，规划、设计活动内容，通过社团组织内在驱动实施的课程学习活动。学生社团具有同质性、自治性与拓展性特征。同质性表现为共同的兴趣爱好与理想追求是组成社团的基础；自治性即学生在教师指导下自主设计活动项目，自主开展活动，自我管理组织；拓展性表现为社团活动内容与方式具有可拓展的多样性和开放性。其中，自治性是学生社团的根本特征。培养学生的自治能力是社团驱动型课程的核心目标。社团驱动型课程的开发与实施策略为：体系化、多样化的社团类型及活动内容规划设计；社团活动方式的多样化与有效性；在社团活动中融合主题探究活动和服务学习活动；通过社团平台形成优秀的学生作品。
四、基于综合实践活动的学校特色课程教材编制策略
教材是课程的实体呈现，是学生修习的主要工具与材料。基于综合实践活动编制的特色课程教材是教师教学的依据，达成教学的基本规范，利于学校系统持续实施课程，不断积淀、彰显学校特色。同时，相对稳定的教材，也有助于学生基于教材设计的主题与活动方式形成丰富的系列个人成果。
1.以主题扩展建构课程框架。基于综合实践活动的学校特色课程教材的编制运用主题扩展型式，将知识集点、能力发展、活动方式、学生成果形成融合在主题实施中，通过主题扩展为子课题，各子课题的渐进实施推演学生活动，形成课程实施过程。
2.以环节推进展开学习过程。教材体系依照综合实践活动实施的五环节模式“主题确立――方案设计――活动实施――交流展示――总结评价”展开学生学习过程。各环节设计与主题关联的探究与实践活动、设计与制作活动、展示与交流活动等，并隐含相关的常规课型。在环节推进范式教材体系中，学生成为环节推进的主体，教学由教师传授转型为学生生成性的自主活动，学生在不同环节带来的多样化课程履历中，促进跨学科核心素养的发展。
3.以单元组合串联课程内容。根据主题实施的不同环节设计教材单元，使不同单元之间具有内在的逻辑关联，不同单元的教学目标差异，教学课型差异，教学成果差异形成不同单元的教学个性。单元结构的一致性与耦合性，形成课程的整体性。
4.以方法指引强化课程特色。方法体系知识是综合实践活动课程的本体性知识体系，包括思维方法知识、研究方法知识、设计制作知识和成果表达的方法知识。[5]活动方法的掌握是学生能力形成的要件，强化方法指引及学生对方法的掌握是基于综合实践活动的学校特色课程的鲜明特色。在教材编制中，针对学生的年龄特征，在不同年级分布、铺设不同的主要活动方法，包括文献研究方法、调查研究方法、比较研究方法及如何撰写小论文与研究报告等多种方法的学习、运用。在教材设计中，注重融合案例指导方法，从而提升学生方法掌握的成功率。
5.以学习资源拓展学习空间。基于综合实践活动的学校特色课程教材不以系统的知识呈现为教材主体，主张在教材中以“资料袋”的形式给学生提供必要的参考资料及文献索引，使学生获得再活动的材料，拓展学生的学习空间。由教材设计者主动供给的学习资源可以有效避免学生资源探寻的盲目性，保证学习资源的前沿性与真实性。
参考文献：
[1]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）： 3-25.
[2]石鸥.普通高色课程开发研究[J].中国教育学刊，2012（12）1-5.
[3]朱治国.学校特色课程建设的深度思考[J].现代中小学教育，2013（5）：14-16.
小学研究性学习活动方案范文4
1、组织形式：小组合作模式。学生一般由6—10人组成社会实践活动小组，自己推选组长，聘请有一定专长的成年人（如本校教师、学生家长等）为指导老师。研究过程中，活动小组成员有分有合，互相协作。
具体过程参考如下：
A、编组、选题；
B、聘指导教师；
C制定活动方案；
D小组研究设计具体操作（设计访谈表格、问卷；制定参观、观察、活动计划；准备录音机、录像机等活动工具）；
E、实践活动（观察、访谈、问卷、实验）
F、分析活动资料（定量：用统计图表定量分析自己的调查结果；定性：用比较与分类、归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体等方法分析整理后的资料，找出规律特点。）
G撰写社会实践调查报告（范例附后）
二、指导思想和意义
1、指导思想：将研究性学习与社会实践相结合，要求学生走出校园，走向社会，去关心社会发展，去关注社会问题，去尝试解决自己研究的社会问题，成为学生课余生活的有益补充，开辟出有自己特色的社会实践的新途径。
2、意义：
1)改变学习方式，拓展学习资源，拓宽发展空间。
2)参与社会实践，激发学习兴趣，增进生存体验。
3)主动服务社区，形成服务意识，强化社会责任。
三、注意事项：
1、在生活中提炼。从社会生活中选定主题，让学生关注社会，体验社会角色；热爱生活，关注生活问题；学会健康愉悦地、自由而负责任地、智慧而有创意地生活。
2、在兴趣中选择。捕捉自己最感兴趣的问题，开展研究。在合作探究的过程中，学生间相互感染、相互促进，更好地发展兴趣，培养特长，提高综合素质。
3合理利用各种资源。充分利用网络资源。网络已经成为最大的资源库，在综合实践活动中，要充分利用网络上的技术和资源，搜集信息、处理信息。同时要充分利用图书资源，从图书馆中获取自己所需要的内容。
4、综合运用各种方法手段。从参与研究的对象来看，可以采用个人独立探究的方式、小组合作探究的方式、学校合作探究的方式、跨学校合作的方式。从研究采取的手段来看，可以采用活动设计、网络技术、调查研究、参观访问、实验演示、表演交流、测量制作、社会宣传、服务、总结、答辩、反思等学习活动。
三、社会实践的主要内容：
1、社会参观活动。
2参观、访问、考察（革命遗址、科技馆、英雄模范人物、杰出人物、现代化建设成果、市政工程、著名高校、工厂、高新技术产业运作情况……），例如以当地的居民小区为调查研究的对象和内容，可以“物业管理”、“商业网点”、“文化娱乐”、“教育设施”、“交通路线”等为研究方向。
2、社会调研活动。（参考主题如下，也可自选主题）
1）关于生活用水状况调查研究
2）关于生活垃圾分类处理的可行性调查
3）市区白色污染调查研究
4）市区交通安全问题研究
5）市民交通意识及对策
6）市区道路状况及改进意见
7）旅游资源状况调查
8）小学生的休闲生活调查研究
9）小学生的消费观念与行为研究
10）小学生的饮食与营养问题研究
11）小学生学习习惯的调查与研究
12）我市中小学零用钱数量的调查
3、社区服务活动。
社区保洁活动、社区护绿活动、社区综合宣传活动、社区“陋习”纠察活动、社区敬老爱老活动、社区帮困助残活动、社区读书辅导活动、交通服务活动、环保志愿者活动、社区公益劳动。
参与社会实践的班级和个人，必须注意自身形象，认真参加活动，为学校和个人树立良好的社会形象。
四、社会实践活动具体安排
**年7月4日
下发《社会实践活动方案》，布置暑假社会实践工作。
**年7月5日——7月9日
学生6—10人组成一个社会实践活动小组（每班至少4组），推选出组长自主选题，自己聘请1—2名指导教师（学校教师或家长），初步制定《小组社会实践活动方案》。
**年7月10日—8月23日开展社会实践活动
**年9月5日前各班向行政办提交下列社会实践总结材料：<BR>1、社会实践活动记录表；
2、社会实践活动调查报告（每班4份，其中必须有一份关于交通安全的调查）；
3、活动照片、录像、录音等资料。
4、暑假社会实践活动记录
**年9月初社会实践活动总结、表彰（具体时间待定）
1、以班级为单位，以班会、板报、专刊、网页等形式，进行社会实践活动总结。
2、组织社会实践活动成果展示会。
3、评选社会实践先进集体、先进个人、社会实践优秀论文及优秀指导教师。
小学研究性学习活动方案范文5
数学教学是数学活动的教学，数学源于生活，数学植根于生活。新的《数学课程标准》提出：应加强数学与学生的生活经验相联系，从学生熟知、感兴趣的生活事例出发，以生活实践为依托，将生活经验数学化，促进学生的主动参与，焕发出数学课堂的活力。如何让数学课堂教学生活化，笔者浅谈如下几点体会：
一、联系生活实际，引入课题
数学源于生活，生活中充满着数学。联系生活实际引入新课，既能用数学的生活价值激发学生的学习动机，又能用创设的生活环境拉近数学与现实生活的距离，沟通生活与数学学习，具体问题与抽象概念之间的联系，在解决问题中学到数学。因此在数学教学中，我经常从身边的现实生活入手，努力创设生动有趣的教学情境，以激发学生的主体意识和参与兴趣。例如，在教学认识位置时，我把教室作为情境，让学生认识上下、前后、左右；然后让学生说一说在生活中怎样区分左右呢?如“我用右手写字”、“我们靠右边走路”等，这时要及时对学生进行交通安全教育;教学连加、连减和加减混合运算时,用生活中常见的“树上的小鸟飞来飞去”、“上下公共汽车”等动态变化场景提出数学问题。调动学生思维，让学生开展学习活动，并从中体会数学的意义，感受到数学与生活的密切联系，也使学生真正感受到了生活中处处有数学，增加了学习数学的兴趣。
二、再现生活情境、引导学生主动探究新知
数学课程标准指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践，自主探究与合作交流是数学学习的重要方式。”苏霍姆林斯基也指出：“在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”小学数学教学过程，是一个探索的过程，因此，教师要给学生提供自主探索的机会，让学生凭借生活经验。去主动探索发现，这样才能激活学生的思维和兴趣，提高解决问题的能力。在教学中如果能够把教材内容与生活情境有机结合，使抽象难懂的数学知识变成学生看得见、摸得着、听得到现实问题，学生就会真正理解数学知识，也就会真正体会到学习数学的乐趣。
例如：在一年级学习“统计”一课时，我们从学生喜欢吃的水果入手展开调查和统计，先让学生报出自己喜欢吃的水果：苹果、桔子、香蕉、西瓜、猕猴桃、荔枝、桃子、梨、同时我将这些水果的图片一一贴到黑板上，然后让学生有序地在自己最喜欢的水果下面贴上一个五角星，最后根据每种水果所得五角星的多少，就可以统计出本班学生喜欢吃的水果的情况。通过以上师生互动，使学生在与轻松愉快的活动中学会了收集数据和整理数据的方法，掌握了抽象的数学知识，学生学得积极、主动，兴趣已被激起，思维随即展开。
三、联系生活实际、在解决问题的过程中体会数学的应用价值
数学知识源于生活，又应用于生活。学习数学是为了更好地体现生活。因此，在数学教学中，我们要创设运用数学知识的信息，给学生以实践活动的机会，引导学生运用所学知识解决生活中的实际问题，从而更深刻地体会到数学巨大的应用价值，逐步培养学生的应用意识和能力。例如;在教学“10以内数的加减法”的时候，不再像过去教材那样先复习数的组成，然后用数的组成引导学生学习计算方法，而是联系实际问题的情景出现算式，让学生来探索、交流计算方法，这样学生可以联系生活经验算出结果，也可以从图画里数出结果，还可以用“分”或“合”的思想解释结果。再如，在“20以内加减法中”，教学“9+6=？”时，有的学生是通过看图一个一个数出得数的，有的学生是通过摆小棒自己探索结果的，多数学生习惯从左往右看，看大数拆小数；有些学生从右往左看，看小数拆大数；还有的学生甚至从推理的角度思考：因为9+5=14，6比5多1，所以9+6=15。思维过程的多样化为不同思维水平的学生体验学习的成功搭建了平台，有效激发了学生学习数学的兴趣。
四、开展研究性学习活动，让学生体验数学之美
小学研究性学习活动方案范文6
关键词：“三W”；科学思维；研究性学习
英国诺贝尔文学奖获得者路德亚德·吉卜林在总结写作时说：“我有六个诚实的仆人，他们的名字叫：是什么（what）、为什么（why）、怎么样（how）、何时（when）、何地（where）、谁（who），他们给了我一切。”
其实，我们的科学教学也有三个仆人，他们的名字叫：“是什么（what）？为什么（why）？怎么样（how）？”我把他们称为“三W”。“是什么（what）？”探讨事物的本质，“为什么（why）？”探讨问题发生原因；“怎么样（how）？”指导我们应该怎么去做，怎么去改造世界。科学教育的主旨是引领学生认识世界的本质，探究世界的变化，进而去改造世界，就此而言，“三W”就是我们科学教育的本真。
一、什么是“三W”教学
“三W”教学，是在科学教学中以“是什么？为什么？怎么样？”三个提问方式，展开教学活动的一种教学方法。培养学生用“三W”来思考问题，来组织科学教育，可以指导、维持、促进孩子的学习，有效提升学生的探究能力，丰富学生的知识结构，培养孩子的科学思维。
现有的科学教材编写，在章节安排上大多用问题的形式来呈现，甚至于具体教材的安排都是以提问的方式来表示，教材中出现频率最高的标点符号，恐怕也是“？”最多。而这些提问又大多以问学生“是什么？”“为什么？”“怎么样？”这样的呈现方式，就是要促进学生能主动探究。
所以，“三W”教学完全符合当前的教材编写意图，适用于科学教学之中。另外，“三W”也是研究性学习的重要支点，是人们学习生活时，学习方法、思考方式，甚至是行为方式的一个重要部分。
二、为什么要实施“三W”教学
1.“三W”教学，有助于培养认知面广、认知度深的“T”型人才
当今世界，信息爆炸增长，传媒极度发达，学生所要认知东西，面越来越广，量越来越大，导致认识浅尝辄止，泛泛接触。可谓是“知识分子”越来越少，“知道分子”越来越多，显然这对既需认知广度，又需认知深度的创新型人才的培养极为不利。在认知过程中不断提问“是什么？为什么？怎么样？”是对认知对象三个维度的探究，帮助人们全面了解事物，深度认知事物。正如横向思维创始人爱德华·德·波诺所说的那样：“纵向思维是在挖深，同一个洞，横向思维是试着在别处挖洞。”那么，“三W”就是挖洞的铲子，挖深洞的铲子，还是一把有硬质度的铲子。
2.“三W”教学，有助于科学思维的训练
科学教师常困囿于对孩子的科学思维培养，困惑于通过什么来培养。“三W”本身就是一种科学思维，在学生的学习过程中，培养学生这样去问：“它是什么？”“它为什么会这样？”“我该如何去发展它，改造它，完善它……？”学生对学习就有了方向，会随着问题而深入，探究的成果会越来越显现，学习持久力也会越来越强大，科学的思维就会得到发展。
3.“三W”教学，有助于研究性学习的推进
研究性学习的内容越丰富，研究性学习的方法就越多，方法多，工具就多，工具多了学生就不知道去抓哪一把。放手一次让学生单干一回，学生就会陷入云里雾里，不知所以。“三W”经“奥多姆剃刀”削减，变得简单易行，只要用三个问题，把握好问法，就可以开展研究性的学习。一旦学生能主动地、习惯地问：“它是什么？”“它为什么？”“我怎么样？”藏得再深的问题都会水落石出。研究性学习，本质就是要让学生自觉行动，自主探究。教师给学生“三W”的提问方式，隐藏在学生学习的背后，注视着学生的学习方向，大胆地放手让学生自己去学，学生的自主学习精神就能培养出来。
三、怎样实施“三W”教学
教学论专家巴班斯基指出：“教学方法是由学习方式和教学方式运用的协调一致的效果决定的。”也就是说，教法与学法对立的统一，教法服务学法，教法促成学法，学法的形成归咎于教法，源自于教师课堂的渗透、学生的领悟和生活的实践运用。“三W”教学，既是教师的教法，又是培养学法的有效途径。
当然，“三W”教学不是一蹴而就，需要逐步铺排，才能走进学生，成为学生学习方法和科学思维的一个部分。
1.层层渗透，感知“三W”教法
学期初，为了通过课堂教学，渗透“三W”的学习方式，我特别关注教学的各个细节，特别是对一个单元的教材分析，课堂教学的提问设计，甚至课件的页眉设计，都以“是什么？”“为什么？”“怎么样？”三个维度来整理教学内容，展开教学和标注符号。
四年级科学教材上册第一单元是《天气》。同其他单元一样，每个单元的首页，主题图画配有相应文字。细心分析文字，不外乎是这样三部分：该主题是什么，学习该主题的意义，怎样研究学习该主题。至于后面附带的一些问题，往往与后面的课时教材一一对应。教师吃透教材，理解教材编写意图后，可在单元教学前，和学生一起进行教材分析，结合后面的教学内容，尽可能让学生也明白教材的安排，单元的知识框架。这样的教学会起到一种提纲挈领的作用。
开学第一课，我连开“三枪”。板书：“天气”，然后对着板书自言自语地说：“天气，什么是天气？为什么要研究天气？我将怎样和大家来研究天气呢？”学生满脸狐疑，好奇老师为何会自言自语？也有一种冲动想告诉老师一些东西。转而进入正题，让学生翻开书本，开始教材分析。这样做，一方面做了“三W”渗透，另一方面把科学课的特质传递给孩子，科学课就是一个不断提问题的课。
第一单元的教学，特别是科学概念课的教学设计，我尽可能使用“三W”来设计问题。如，《我们关心的天气》一课，板书课题后，第一个问题：“谁能告诉老师，天气是什么？”这是一个发散性的问题，让学生大胆陈述，教师只要耐心倾听，不断认可，最后加以点拨，归纳即可。第二、第三个问题随之而来，“我们为什么要研究天气呀？”“今天的天气怎么样啊？”教学方法可以同上，让学生自由表达。我常常有这样的感悟，围绕这三个问题来进行教学，我便能轻松驾驭教材，组织教学。
课堂上的课件，也可以起到渗透的作用。我常将课堂分作三个部分，就是“What？”“Why？”“How？”然后，在课件的页眉部分，标上注醒目的“What？”“Why？”“How？”字样。这些符号对应着教学内容相应的部分，也给学生留下了“三W”符号的印迹。
教师要重视学法指导。第一单元的教学过程，原则不会将“三W”明显提出来，直到单元小结，进行学法回顾时，我便会让大家回忆，我们最多运用哪些疑问词来提问题。运用了“三W”探究哪些问题？“三W”帮助我们找准了问题所在，解决了课本中留给我们的问题。而学法指导时，提炼一阶段的学法，告诉学生教材主要是在展现科学概念的三个方面，“是什么？”“为什么？”“怎么样？”同时，我们也一直在使用“三W”在开展学习活动。从而，切实的让学生感知到“三W”是科学探究学习中有效的思维工具。
2.生生互动，领悟“三W”学法
（1）感知教法为的是领悟学法。就是要内化为学生思维，成为科学求知的学习方法。进入第二单元的教学，教师要扶着学生上路。在第二单元《溶解》教学时，单元教材分析课要有目的地让学生运用“三W”来分析，学生提的问题非常可爱，“什么是溶解？”“为什么溶解？”“怎么样溶解？”“怎么样学溶解？”诸如此类这样机械的问题。这时正是教师主导作用的体现，我便告诉学生，本单元是以水为溶剂，来了解物质溶解在水中的过程，研究哪些物质能溶解在水中，哪些物质不能溶解在水中，还要研究溶解快慢的因素，水的溶解能力等。所以这一单元我们主要的学习任务是，“什么是溶解？”“哪些物质能溶解？”“水的溶解能力怎么样？”等内容。之后就翻阅教材，让学生知道每一课的教学意图。教师作出适当的校正，点拨学生准确地提问，进入教学的正轨，是非常有必要的。
课堂前期的问题设计是非常重要的，可以培养学生的提问意识，锻炼他们的提问能力，领悟“三W”学习的方法。教师要与学生充分互动，一起探讨学习内容、方法和目标。比如，《水能溶解一些物体》，学生自主的提问是：“水能溶解的物体是什么？”“水为什么会溶解物体？”“水是怎么溶解物体的？”……教师要及时参与其中，“水能溶解一些物体。就要提出用什么物体来实验？怎样判断它们已经溶解了？”于是学生就认识到，这堂课学习的方向，讨论研究用哪些物质来实验？并提出判断物质溶解的实验。 “三W”教学不是让学生只会提三个问题，而是要让学生看准学习方向，举一反三地提出问题。
（2）教师要逐渐退出前线，隐到后台，让生生之间充分互动。教学《溶解的快与慢》一课时，为了设计对比实验，学生前期的探讨非常有意思。在猜想阶段，教师抛出“溶解的快或慢与哪些有关呢？”有学生提出：“我们首先要确定实验的物体是什么？为什么要选那个物体？再来研究我们怎样去做实验？”在他的问题导向下，学生纷纷献策，说出了用七八种物体来实验。有的学生提出用“面粉”做实验，一些学生马上提出反对意见，“面粉不能溶解在水中，就不能研究今天的问题！”生生互动，形成最终实验计划，实验过程中，学生享受着自己的问题得以解密的快乐。一种以问题展开的学法，悄悄在课堂形成。
“三W”的教学就是站在这个立场，让学生领悟教材的意图，教师的意图，进而提出服务于课堂学习的问题，用行动来探索求证，让学生成为学习的真正主人。
3.处处应用，具有“三W”习惯
让运用“三W”成为学生的思维习惯，不能只关注于课堂。教师可以充分运用小组形式的探究，引领学生开展小课题的研究，还可以引向学生生活学习的各个方面。
在指导学生开展研究性学习活动中，“三W”是支撑活动开展的三个支点。比如，我组织开展的“一枝黄花的研究”中，当我抛出“一枝黄花”，学生就能快速反应，提出：“什么是一枝黄花？”“为什么要研究一枝黄花？”“我们怎么去研究一枝黄花”，然后探讨这些问题，设计活动方案，进行研究活动。
学校安装了太阳能路灯，学生习惯用“三W”来提问。他们就会问：“什么是太阳能路灯？”“为什么太阳能发电？”“太阳能是怎样转化为电能的？”这样的新事物，在生活中经常遇到，不少学生就会问：“它是什么？”“它为什么会这样？”“它是怎样形成的？”于是，根据问题，请教专家，或上网查阅不多时间，就能对“它”有一个深入的认识。
为了鼓励学生在生活中经常使用“三W”，我经常布置课外作业给学生，抛给学生一些主题：“飓风”“日全食”“流星雨”“”等，让学生自己提问，到百度中去查找相关资料，还让学生做一次运用“三W”的过程记录。通过这样的任务，驱动学生在生活中运用，久而久之就会成为一种思维的习惯。这种思维习惯会让学生的自主学习热情越来越高，学生的认知面越来越广，认知度也越来越深了。
“三W”还可以指导学生的行为方式。比如，学生要做一个决定，一件事情。他要思考：“我要做什么？”“我为什么这样做？”“我怎样才能做好这件事情？”于是，他就会根据这样的思考来行事。
“三W”不是科学思维的全部，但它是科学思维中闪亮的一个部分，他能促进学生学习的有效思维；“三W”教学可能还不成熟，但学生运用其学法，就能自觉探究，就能有兴趣地持续探究，并逐渐成为他们的思维习惯，甚至是行为方式。
参考文献：
[1]李枫，舒静庐.科学思维.国家行政学院出版社，2011-03.
[2][美]珍妮特·沃斯，[新西兰]戈登德·莱顿.学习的革命.上海三联书店，1998-12.
