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教学常规的意义范文1
一、巧练集合站队
一年级新生刚入学，集合站队成为摆在教师面前的一道难题，学生的排队意识及位置概念模糊不清，他们的表现也往往是茫然而不知所措。如何使学生在集合时很快地找到自己的位置是解决这道难题的关键。在教学中，笔者采用了以下组织手段以促进学生集合站队能力的提高。
方法一：为每位学生编号，如第一排的第一个学生为一排一号，第二排的第五个为二排五号，以此类推，每个学生都对号入座。
方法二：举起写字的手，放在右边同学的肩上，记住自己右边同学是谁，如有用左手写字的同学需个别指导。在以往的教学中，让学生记住自己前后左右站的都是谁，由于一年级学生的年龄很小，很难记住四个方位的同学，往往容易记混，采用这种方法只让学生记住右边的同学就容易多了。
方法三：左手叉腰找位置。一年级新生集合站队往往会调整不好自己与同伴之间的间隔，站队时拥挤在一起，因此在站队时让所有同学都左手叉腰找位置，很好地解决了站队拥挤的问题。
方法四：变换站队方位，巩固集合站队的能力。在学生初步体会了站队的方法，明确了自己所站位置之后，改变原来站队的方位，进一步巩固站队的能力。但这一方法不要刻意去组织，要将这一手段穿插于其他活动之中，或者中间安排一些小游戏将队伍调离原先的位置，再组织集合站队。如穿插模仿各种形象地走、配乐自主舞蹈、老狼老狼几点钟、摸小兔尾巴等游戏，使组织教学自然顺畅，学生兴趣盎然。
二、规范常规习惯
一年级新生对体育课堂常规的要求还陌生，活动随意性很强，致使教师不敢放手让学生自主练习活动，影响教学效果，这对教师的组织教学提出很大挑战。教学中教师要充分考虑小学生喜欢童话故事的特点，为学生创设故事情境，激发参与热情，在故事活动中使学生的行为逐步得到规范。
在教学中笔者尝试通过魔法师的故事创设情境，调动学生参与活动的兴趣，并使学生学会听教师的口哨声。以魔法师的哨声有“魔力”，作为组织教学的手段和方法，学生听到哨声要立刻变成“定海神针”――孙悟空的金箍棒，做到原地、立正、面向教师三点要求，这样魔哨在学生身上就施不了“魔法”了，对个别没有达到要求的学生，教师则马上在其身上施“魔法”，让其假扮成小动物并模仿小动物的形象，如果模仿逼真，得到大家的认可，“魔法”自动解除，否则将继续模仿。对于这个游戏，刚开始有的学生故意犯错以求得让教师施“魔法”的机会，这就要求教师抓住这个时机，向学生进行教育，并及时表扬“定海神针”做得到位的学生，以此激励学生规范自己的行为。在学生刚入学的前几周的教学中，教师要有意在学生自主学练的过程中多穿插这一游戏，强化学生自觉遵守课堂常规的意识，逐步养成听从指挥的学习习惯，使教学收放自如。
三、激活体育课堂
小学一年级学生具有求新、求奇、求变、求异的心理特点，有意注意时间短，无意注意时间占主导地位，喜欢游戏，因此，在教学中要多运用模仿性、游戏性的活动方式进行教学，使学生真正感受到活动的乐趣，在愉悦的氛围中学习技能。刚入学的学生注意力很难集中，如果长时间地做一个单调的动作，就容易疲劳。要使一个学生在一堂里兴趣盎然地学习、锻炼，教师就要从儿童的心理、生理特点出发，充分运用一年级新生已有的生活经验，开发课程资源，活化教学内容，变换教学组织形式，激发学生的活动兴趣。如在30米快速跑教学中尝试以彩带、降落伞、毛毛球为教学资源，以生活化、游戏化的活动，创设“奇、趣、融”的教学氛围，并根据学生的心理特点，结合新课程理念，设计“让我的彩带飘起来”“小伞兵赛跑”“30米快速跑”“拾物接力”“追击跑垒”等游戏和活动，发展学生快速奔跑的技能，收到了很好的教学效果。学生们在自己喜欢的游戏中尽情活动，使体育课堂充满了活力。
四、共创和谐氛围
教学常规的意义范文2
山东省龙口市教研室提出了变“三差一少”为“三多一好”的语文“双轨”教学试验为语文教学注入生机与活力，初中语文“大量读写，双轨运行”经过的实验也卓见成效。作为语言学科的英语教学与汉语教学实际上有很大的相通之处，笔者认为语文双轨教学的经验对英语教学也大有裨益。
一、改进课堂教学，加强读写训练
以往的英语课堂教学主要是在单词、词组、语法和句型上下工夫，上课时，教师会用各种方法教会学生这些基本知识，却忽视了通过其他方式教会学生对其运用。如果将语文课堂教学的经验移植到英语教学中，英语课堂教学可以做如下改进：
（一）改进课堂教学结构，加强朗读训练。每节课上课之初，学生通过自读扫清障碍，教师通过检查朗读了解学生的自学情况。通过反复朗读，学生对课文内容有了整体的把握，然后教师可以进一步指导学生朗读，最终达到会意朗读的目的。学生熟读之后，教师再来点拨词组和语法，学生就会有更加充分的理解和把握，这比在学生没有理解课文内容的情况下，教师硬去空洞地讲解词义和语法要好得多。
（二）教师进行阅读方法的指导。
教师进行指导将使学生的阅读能力明显提高，也为学生的广泛阅读打下良好基础。阅读是写作的基础。因为学生对课文理解透彻，再加上教师的有效点拨指导，所以在学完这节课之后，如果再安排一些拓展性的写作训练，学生就不会感到头疼了。久而久之，学生的写作能力也将会有明显的提高。
课堂教学结构实际上相当于语文学科的讲读课，体现的是范例教学法。这种教学法适用于一些具有典型性或难度较大的课文的教学。对于一些难度较小或以前学过的类型的文章，教师可以采用自读教学法来进行教学，只给适当的点拨或检查，为学生提供更广阔的读写时间和自学空间。
二、加大课外读写总量，拓宽学生视野
上课时间是有限的，如果单凭课上的时间进行读写练习，将收效甚微，因此，如果能有效地开发学生的课外读写资源，对学生整体英语素养的提高将起到很大的促进作用。
（一）发动学生广泛阅读英文原著。记得我在阅读名人传记《钱钟书》时，给我留下的印象最深的就是钱钟书对英文原著的阅读，他甚至说，阅读课文没意思，课文的内容是经过编者筛选和加工出来的，它已失去了原作的原汁原味。钱钟书之所以在语言方面有那么深的造诣，其中的一个主要原因就是广泛阅读原著。近年来，大量的英文作品被介绍到国内，许多优秀英文报刊杂志纷纷面世，这就为我们的学生提供了大量阅读的资料。
（二）开辟英语角，为学生提供朗读和英语交流的场地。目前，在许多学校已经开始运用并初见成效。有些学校还专门成立了英语兴趣小组，一些英语尖子生汇聚一起，带动学校英语角向良好健康的方向发展。
（三）开展各种形式的英语交流会。教师要指导学生开展丰富多彩的英语竞赛、交流活动，如：英语读书报告会，谈自己读书的收获和体会，相互交流，共同受益，英语演讲比赛――来充分展示学生的读、写、说水平。
教学常规的意义范文3
价值观是指人们认识和评价客观事物和现象对自身或者社会的重要性所持有的内部标准。它从根本上决定着个体的道德品质及其一生的发展方向。然而由于我国改革开放和社会主义市场经济的大力发展，使全国人民的物质及精神文化生活都有了极大地提高，但是对长期以来受传统文化教育的的青少年来说，往往由于自己的社会心态跟不上社会发展的节奏，因而常常会出现功利主义、个人主义、享乐主义等价值紊乱现象。而语文教育作为一门基础性学科，在新课标的要求下一直坚持着以人为本，以促进学生人格和谐发展为根本目标，注重评价方式多元化和科学化，最终实现学生的全面发展。因而，在以素质教育为导向的同时，将学生的价值观教育与日常的语文教学挂钩，对于促进青少年学生健康成长，使之形成健康、道德、和谐等积极的价值观具有相当大的促进作用。
2当今青少年群体中价值取向的误区
当今青少年学生的价值观总体上来说是可观的，普遍有着较强的自信心、积极地进取心以及热情、乐观的生活态度。但与此同时，一些消极的价值取向也是存在的，有些取向可能会随着年龄的增长或思想的逐渐成熟而逐渐改善，但有些则需要及时加以引导。
2.1倾向性职业追求的是权利与金钱。虽然现在的青少年学生未踏入社会，与所谓的金钱及权利接触不深。但是在社会主义市场经济条件下，经济成分的多样化以及按劳分配、优胜劣汰等市场法则的出现，往往影响着青少年的求职取向。在问及他们的求职取向时，他们大多反映的是权利或高工资，而当问及他们所谓的权利与高工资是否代表未来的幸福时，大多反映的是未考虑过或是肯定的回答。如此受“拜金主义”的影响，必将会使青少年在未来的人际及情感交流等方面大打折扣。
2.2生活取向追求的是享乐与满足。随着社会物质文明的极大丰富，人类的欲望也在不断的上升。而当今的青少年大多属于独生子女，从小的养尊处优使他们缺乏一定的分享意识，加之受到一些不良社会思潮的影响，往往在生活中讲究要吃得高档，穿的时髦，花钱要大方，而且平时所用的东西必须是名牌而且要潮流。长期如此下去，只会导致青少年在生活中缺少一定节制，一味的贪图享乐，体验不到汗水背后的而辛酸。
2.3倾向性知识追求的是理论与高分。 随着社会竞争的日益激烈，各行各业对人才的争夺也是非常的激烈，青少年学生作为国家的后备人才资源，其能力的强弱与未来国家的发展息息相关。然而，受传统应试教育的误导，许多学生所追求的文化及知识只是片面化的高分，他们认为分数高就意味着自己对知识的掌握程度就越好，相对应的是自己的能力也就越强。而他们恰恰忽视的是创新与应用能力的培养及提升。
3语文教学中引导学生树立正确价值观的途径
随着素质教育的大力推展，中学的语文教学模式也在不段的改革，但有一点是永远不会改变的，那就是“在语文教学的过程中，要开拓学生的视野，发展学生的智力，培养学生的社会主义道德情操、健康高尚的审美观和爱国主义精神”。因而充分利用语文教学独有的特点，帮助学生在学习的同时树立正确的价值观。那么，作为一名中学语文教师具体应从哪些方面着手呢？
3.1让成才案例探讨带动学生追求知识的方向性。在日常的语文教学或阅读理解当中，我们会接触到许多成才案例。在往常的课文分析当中我们可能更多注重的是文章主旨思想、写作手法、整体结构等客观表象的分析及讲解。但当我们深入文章时会发现里面蕴含有成才人士理想、志向、人生目标和成才路上的种种荆棘等内容，所以在必要的时候我们可以带动学生一起来探讨这些问题，让学生通过对他们成才之路的探讨及分析来强化自己的成才观念。这样一来，在强化学生对课文理解的同时也让他们明白真正的人才不仅仅是依靠成绩来论高低的，而是综合发展，注重学思结合、注重知性统一，并在应用的同时不断加以创新的。以此来带动学生追求知识的方向性具有非常实用的操作价值。
3.2鼓励引导学生抒写生活随笔，加强学生对身边事物的正确认知。在一个多元化的社会里，青少年的价值取向不同，往往对相同的事物有着不同的见解和看法，回到事实本质也就会得出不同的结论，从而对于性格可塑期的这帮孩子来说会受到这样或那样的影响。由于现在社会的家长从小对孩子的教育都普遍重视，好多学生从小就养成了抒写生活随笔的习惯，所以我们语文教师就可以充分利用这样一个现成的教学资源，鼓励学生对周边的事物法发表自己的看法，并且我们教师也要对学生的这些看法加以了解并整理归类，从而发现学生对周边事物的认知误区，然后有针对性的对学生加以引导。
3.3注重课堂情境创设，加强学生情感教育。2007年3月在全国两会期间，总理在政府工作报告中也曾提出提出：“培育文明道德风尚，尤其要加强青少年思想道德建设。”在加强青少年思想道德建设中这也应涵盖了感恩、回报、尊敬、关心等情感意识的教育。而语文课堂作为一项极其活跃而又有趣味的教学环节，在分析课文或其他教学内容当中我们就可以有意在里边创设一些课堂情境，如兴奋、动情、激动、迫不及待等等。这样以来就可以让学生身临其境的感受生活，在对故事的深度理解当中升华自己的情感意识。如此下去让学生在进行情感思考的同时，又增加了他们对周边事物的理性分析。
3.4在语文教学实践环节增加集体活动，帮助学生树立集体价值观。为了大力实施素质教育，在新课改的不断要求下，语文教学实践环节在中学的语文教育中也占有了相当大的比重。面临当今青少年群体普遍个人主义严重的情况，作为中学执教的一线老师，我们就很有必要将学生集体价值观的培养贯穿在语文的教学实践环节当中。让学生通过实践环节自己体会并同化一些正确的价值观。例如，我们可以组织一些“集体与个人”等类似相关的辩论赛、知识竞答，还可以组织一些集体活动并加以分组竞争。通过一系列的语文实践活动，我们就可以在不知不觉中让学生明白：自己价值的体现脱离不开集体，自己利益的上升必须建立在集体成绩的上升之上。
4结语
青少年价值观的形成是他们在逐步的发展中强化自己的必经之路，而语文教学作为中学教育及学生养成教育的基础教学环节，对于学生价值观的培养具有不可推卸的责任。因而，我们老师作为培养青少年价值观的“催化剂”，不仅要将学生各方面价值观的培养贯穿在平时的教学当中，而且要不断通过各种实践去检验强化。展望未来，我们语文教学在社会的发展中也将面临着新的挑战，对于中学生的养成教育的成分也将会不段增加。因而，作为中学语文老师，我们必须和学生打成一片，不断去透视学生的心理并对他们加以合理引导；另一方面，我们也要不断加强自己的执教能力，在以素质教育为导向的同时，培养起学生正确的价值观。
参考文献
教学常规的意义范文4
（北京教育学院体育系，北京100009）
摘 要：“首席培训师”的出现是教师培训专业化的重要标志，“首席培训师”主要负责教师培训项目的策划、管理和具体实施。结合2014年北京市中小学体育教师培训项目的开展，在分析“首席培训师”的角色定位与工作职责基础上，提出“首席培训师”应该具备的五种意识：质量意识、引领意识、整合意识、沟通意识和研究意识。
关键词：教师培训；首席培训师；中小学；体育教师
中图分类号：G807. 01 文献标识码：A 文章编号：1672-268X(2015)04-0078-04
近年来，随着我国教师培训工作规模的不断扩大和专业化推进，规范对教师培训从业者的职业标准与资格认定等要求的呼声也日益高涨。北京教育学院作为教师培训工作的专业院校，先后承担了大量“国培计划”、省市委托培训和北京市的校长教师培训工作，并以高质量的培训实效在全国形成了良好的口碑。2014年，我院率先在培训项目管理中实行“首席培训师”负责制，由“首席培训师”负责学科项目的策划、管理和具体实施。本文结合北京市中小学体育教师培训的实施，围绕“首席培训师”角色定位和工作职责，分析“首席培训师”应该具备的五种意识，以此探索教师培训者的专业发展途径，旨在科学推进专业化教师培训工作的开展。
1 首席培训师的职责和任务
在“《国培计划课程标准（试行）》使用指南”中指出“‘国培计划’实行首席专家制，首席专家负责设计培训方案、组织集体备课、进行过程指导等工作”。借鉴这一岗位设置的具体说明，作为教师培训项目的主要负责人，“首席培训师”应该担负以下几方面的职责和任务：根据需求调研确定培训主题；总体设计学科项目的实施方案；构建培训课程与师资队伍；引领、组织、监控实施过程；主持围绕培训主题开展系列教学活动；进行项目绩效自评，跟踪检验培训效果等。总之，“首席培训师”履行职责的情况和效果，直接影响和决定教师培训项目的质量和实效。
2“首席培训师”应具备的意识
2.1质量意识
教师培训的实效如何，质量是关键。因此，作为掌控教师培训项目实施的核心，“首席培训师”首先应该树立的就是质量意识，且这种意识要贯穿于培训过程的始终，具体体现在如下诸方面。
2.1.1培训前的充分调研
培训需求是培训的出发点，也是培训的归宿所在。培训需求调研是否充分，分析是否到位，是决定培训质量的关键。值得注意的是，教师培训需求是多层次的，不仅有学员个体的人员需求和工作需求，还要考虑所在学校的组织需求，以及国家和社会发展对于教师队伍建设的宏观指导和文件要求。因此，中小学体育教师培训项目的“首席培训师”不仅要能够从体育教师的角度挖掘，分析其在开展学校体育教育教学过程中对专业知识、专项技能、教学能力或是体育科研等方面的发展需要，还要思考国家、政府关于学校体育发展的各类文件精神，关注学生体质健康的下降与健康课程改革的推进、阳光体育运动的开展等社会热点问题的解决，对体育教师素质提出了哪些新的要求，综合考虑确定培训主题。
2.1.2 培训中的严密监控
决定培训质量的另一关键因素在于培训过程组织的科学性和严密性。为此，“首席培训师”需要利用各种手段，及时了解、全面掌控学员对于培训实施的反馈，在“业务班主任”的协助下，要努力做到“三要”：一要随班听课，及时关注课堂效果，把握授课教师与学员的教学状态；二要组织学员随堂填写《研修日志》与《课堂评价表》，对评价表进行汇总分析，从中把握学员的收获、问题与需求，为及时调整培训提供依据；三要经常组织座谈、访谈，与授课教师、主管领导沟通，及时完善研修计划。
2.1.3 培训后的绩效评估
“首席培训师”对自己主持的培训项目和组织的培训活动负责，其中的一项标志性行为就是能够“衡量和辨明白己的培训工作对中小学教师的专业发展和学校工作改进所做出的贡献”。因此，培训后的绩效评估，特别是基于培训成果的客观的自我评估，是“首席培训师”质量意识的具体体现。此外，培训质量和实效性还体现在教师回到工作岗位中对于培训所得的迁移和运用。因此，作为“首席培训师”，在培训结束后，还应深入到学员所在的中小学校，深入到其执教的体育课堂中，观察学员教学行为是否产生积极的转变，并思考结果（产生或未产生转变）产生的原因，结合培训追根溯源，积累培训经验。
2.2引领意识
“首席培训师”要有在思维上和行动中引领培训项目实施的能力，要具备在专业领域和培训过程中“双重”引领的意识，即既要对学校体育教育教学发展的前沿动态有较全面的了解，在自己的专业领域有较高的造诣；还要熟悉成人教育培训规律与培训方法，能够对教师培训项目的实施流程有全面的掌控和把握。
2. 2.1培训主题领域的专业引领
主题式培训已经成为当前教师培训的主要模式，其优点在于培训目标着眼于“点”的突破，对教师某一方面专业能力的提升具有很强的针对性和实效性，从而避免以往很多教师培训项目力求面面俱到实而蜻蜓点水的弊端。2014年北京市中小学体育教师培训工作根据不同专业发展阶段的培训对象需求，分别为学科项目确定了“教学微案例创新”、“体育学法指导”、“学生体质健康促进”、“学生体能增强指导”、“体操教学能力提升”以及“体育游戏的开发创编”等不同的培训主题，相应的每位“首席培训师”也都是长期关注、研究这些领域并积累了一定的学科基础的实践者和研究者，这对其有效地主持和深入地参与培训活动，能够提供专业能力上的保障。
2.2.2培训实施全程的环节引领
如果说“培训师”是指能够独立完成某一培训任务的方案设计、人员组织与活动实施的专门人员，则“首席培训师”应该是具备激励和引领能力，并能够在项目实施过程的每个关键环节发挥引领作用的关键人员。首先，“首席培训师”应该对自己设计的培训目标与培训流程非常清晰，引导培训向预设目标有序进行；其次，还要能够前瞻性地预见各种主客观因素可能对培训实施产生的影响，并能根据实际情况及时对培训的进程进行微调，以保证培训活动顺利地开展。在培训实施过程中，“首席培训师”应该能够对个体研修、分组研修和集体研修多种环节科学组合，定期组织学科项目范围的研修阶段汇报和成果交流，做到“及时了解、全面掌握、收放结合”。因此，我们选定的“首席培训师”都是具有三年以上参加过“国培计划”和北京市体育教师培训项目学科培训管理的教师，丰富的实践经验使他们有清晰的目标导向，同时具备调控培训进程的能力。
2.3整合意识
教师培训是一项系统工程，它的顺利实施，必然涉及教师教育的各种关键要素，需要在课程系统、培训模式与教学团队之间做出做合理的配置。因此，统筹和整合各种有利于培训项目实施的资源，善于利用各种资源，为培训活动的开展争取更多的支持，同样是“首席培训师”不可缺少的专业意识。
2. 3.1 培训课程的整合
课程是教师培训项目的核心，任何形式的教师培训都必须以课程为载体来开展。在教师培训日益系统化和标准化的今天，作为“首席培训师”，固然要有根据教师发展需要开发新课程的能力，更要具备根据培训主题整合培训课程的意识。一位成熟的教师培训师，应该能够根据培训对象的特征和需要，科学地将不同内容、不同层次、不同阶段和不同形式的培训课程整合成为一个系统。
表1是2014年针对北京市郊区小学暑假期间体育教师设计的培训课程。从中可以看到，围绕“小学体育游戏创编与教学”的培训主题，培训师进行了精心的课程整合：在内容分布上，考虑了小学阶段体育与健康学科的主要运动项目与游戏的对接；在层次分布上，兼顾了体育游戏的内涵理解、方法拓展、创编开发以及问题诊断的不同需求；在类型分布上，既有传统的以集中面授为主的课程，又有强调学员参与的实践研修型课程，兼之任务驱动式的课题研究和成果形成类课程，并在此过程中辅以网络指导类课程，以多样化的形式保障课程的吸引力。
2.3.2 培训师资的整合
北京作为首都，具备特有的教育资源优势，在组建各学科项目的培训师资时，各位“首席培训师”充分发挥了整合意识，选择和构建了一支包括学校体育领域的学者、教授，体育教研员以及一线优秀体育教师等组成的培训师资。以“基于学生学习能力促进的专业修炼”学科项目为例，“首席培训师”聘请了首都乃至全国在体育学法指导领域的专家学者和一线教师构成培训师资，包括来自中国教育科学研究院、北京师范大学、北京体育大学、北京教育学院、市基础教育研究中心、东城区、朝阳区和海淀区教师研修中心（学院）的学者，以及多位来自一线学校的体育特级教师、市级骨干教师等，力争做到专业突出、结构合理。可以预见，随着各种社会培训机构“入侵”教师培训领域，在竞争加剧的同时，也为教师培训课程和师资整合提供了更多的选择。
2.3.3 培训方式的整合
随着教师培训专业化的日益深入，传统的以单一的专家讲座为主的培训方式逐渐被抛弃，取而代之的是多种培训方式的有机整合。对于体育教师培训项目的“首席培训师”而言，正视体育学科实践性强的特点，坚持“理论学习与观摩实践相结合，专题学习与交流研讨相结合，经验总结与反思体验相结合”的原则，将案例式、探究式、参与式、情境式、讨论式、任务驱动式等多种方式更科学地进行组合，用于培训活动的开展之中，是增强培训的吸引力和感染力、解决一线教师参与培训主体积极性不足问题的有效途径。因此，体育教师培训中的理论学习要强调案例分析，实践训练要注重运动技能和教学能力的双提升，交流研讨要注重学习共同体打造，反思体验要针对中小学体育教师的教育教学行为进行开展。总之，只有注重发挥学员的主体作用，整合多种培训方式，创设学员参与的教学情境，在专家引领下，通过实践体验，提升学员的教育教学实际能力，才能取得事半功倍的培训实效。
2.4沟通意识
“首席培训师”是一个既不同于部门负责人，又在项目中起关键作用的综合性岗位。一方面，他作为学科项目的管理者，对涉及培训的人、财、物具有一定的支配权力；另一方面，这种管理者的行政权限只局限于学科项目范围内，而培训活动的顺利开展还要依赖于培训项目之外的各级行政机构部门和人员的支持。因此，“首席培训师”的沟通意识至关重要，他必须具有一定的组织协调能力，对外能处理好各种关系，为培训搭建顺利实施的平台，对内则要有清晰的管理思路和工作方法，通过有效的沟通，协调项目内部各种人群的关系，使培训工作运转有序。
2.4.1 内部的沟通
内部的沟通首先体现在“首席培训师”和“业务班主任”之间的有效沟通之中，作为学科培训团队的主要角色，二者之间的分工合作、协同配合至关重要。其次，作为培训者与被培训者的关系，“首席培训师”还应该特别注意与学员之问的沟通。培训活动的实施离不开管理规章制度和考核办法的贯彻，但同时需要进行人文化的管理，努力做到严格与灵活相济、制度与情感相融。除了各种显性管理手段以外，还要注重发挥隐性管理的作用，创设人与文化和谐的培训氛围，潜移默化地影响被培训者，这些都是“首席培训师”工作中沟通的重要内容。
2.4.2 外部的沟通
培训项目方案确定后，从组班招生、建章立制到开班典礼，从日常管理到授课教师的上课安排、进度调整，从随堂听课、调查反馈到培训建议的提出，从下校观摩、考核结业到成果展示，从学员用餐到交通用车，“首席培训师”均要逐一落实，做到环环相扣，培训过程才能不出纰漏。为了减少“首席培训师”的这些“计划外工作”，将工作重心放在教师培训的专业化引领中，北京教育学院通过制订各种制度规范，规定了财务、后勤、行政等各方面在教师培训活动的工作职责和对培训活动的支持。尽管如此，“首席培训师”的外部沟通能力仍然非常重要，这种沟通包括与二级学院、系室领导的工作汇报，与各职能部门的信息交流，与学员所在区县教育主管部门、教研员以及学校的情况反馈等。
2.5研究意识
随着素质教育和课程改革的推进，涌现出来的新现象、新问题也日益增多，这使教师培训者、培训机构不断面临新的挑战。而应对这种挑战的最佳途径就是教师培训者自身应该具备较强的学习和研究意识。对于“首席培训师”，只有强化自身研究意识，以不断学习加强自身的专业修养，做终身教育的传道者和践行者，才能适应新形势下对于教师培训者素质的更高要求。
2. 5.1 学校体育教育教学研究的意识
作为培训者中的领军者，“首席培训师”通过教师培训活动的组织，担负着为教师“送炭”的艰巨使命。这就要求他们在具备较为深厚的教育学、心理学知识基础的同时，还要关注体育学科领域的新知识、新进展，研究体育教育教学发展中的前沿问题，才能不断扩展自己的专业视野。与此同时，“首席培训师”一定要走进学校，走进体育课堂，走进不同层次的体育教师中，了解体育教师，探索教学规律，研究课堂教学问题及其解决策略。只有这样，才能了解一线教师最需要什么样的培训，才能设计和提供一线教师最满意的培训。
2.5.2体育教师发展规律研究的意识
教师培训是为教师专业发展服务的。“首席培训师”应该通过系室统一组织的理论学习、课题研讨和个人的学术研究，认真研读“教师专业标准”和“中小学体育教师专业发展标准”，从中了解体育教师专业发展的整体性和阶段性规律，探索“适应期、熟练期、成熟期、骨干期和卓越期”等不同阶段体育教师专业发展的需求，为体育教师的成长搭建培训平台。
2.5.3教师培训活动创新研究的意识
专业化的教师培训需要专业化的教师培训人才，专业化的教师培训人才的核心特征之一在于其是否具有创新的意识和理念。因此，成为一名合格的“首席培训师”，除了要具备热爱培训事业、坚守培训信念、追求培训理想的职业操守之外，加强对教师培训活动内在规律和培训模式的创新研究意识也同样重要。这不仅要求“首席培训师”要善于总结自身的培训经验，更应鼓励他们大胆地开展对培训工作的创新实验，开发更加丰富的培训资源，探索更为科学和高效的培训模式，推动教师培训工作的不断发展。
教学常规的意义范文5
[关键词] 关键事件；教师专业发展；专业判断力
新课程标准的实施给广大中小学教师提出了更高的要求，教师的教育观念、教学技能、知识的层次和范围等都面临着前所未有的挑战，教师的教育理论知识与教学观念的自我更新、实践能力的提高和专业发展显得比以往任何时候都更加迫切。而教师专业意识的建构和提高则是教师教育的基础。教师观察方法和思维方式的更新是教育研究里一个根本性的变革，并常常改变教育的效果。[1] 教师必须走出他们日常看待教学事件的常规途径，以研究者的心态置身于真实的教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，通过运用与常规教法不同的新途径——创造教学中的关键事件——重新审视他们的教育教学活动对学生的智力和身心发展所产生的实际影响，从而在履行教师职责的整个过程中，体现新课程标准提出的促进学生发展的理念。
一、创造教学中的关键事件
教学中的关键事件（critical incidents in teaching）最早是由英国教师教育专家D·特里普（D.Tripp）在《教学中的关键事件——发展教师专业的判断力》一书中提出来的。教学中的关键事件并不是指课堂上发生的事件本身是关键的，而是把事件看成是在更宽广的一般社会情景范畴里的例子，通过分析、判断、研究这些看似普通的、一般的、习以为常的案例来改变教师的意识、观念和课堂行动，寻找带有规律性的普遍意义，使教育教学活动更好地促进学生发展。
当许多教师刚开始学习如何分析自己的课堂教学时，他们很难决定记录什么事件用于进一步分析。因为很多事件乍看起来只是“个别的”，甚至是“普通的”，发生时完全未引起教师注意。但通过记录下来，经过后续的观察、质疑和分析，这些事件被创造成了关键事件。绝大多数关键事件主要是对普通的事件的直白叙述，这些事件发生在常规的专业实践——课堂教学中。它们的关键之处在于这些事件具有潜在的普遍意义。比如：
事件1：允许
玛丽举起右手。老师很快就看到了，问她有什么事。玛丽问她是否能削铅笔。[2] 25
以上是教师对发生在课堂上的一件普通事情的描述。表面上它似乎只是告诉我们“玛丽遵守课堂规则”的一般意义。但若把它看成微不足道的事情而忽略的话，就无法看到隐含在其中的关于学校教育方式的普遍意义。因此，把描述的事件记录下来是第一步，其次，要把它变成关键事件，则要说明该事件的所指含义。比如，玛丽举手询问她是否能削铅笔，这意味着在那个班级上她不允许自己决定这个问题，反过来又暗示了课堂的权力结构：权威观念使她在某些方面依赖教师而不是自己的判断力。当然，玛丽的课堂是由学校体制情景化的。在每一个层面中，原始事件（玛丽举手）的意义会变得更普通：学校教育学生接受和服从权威，限制学生自主性而不是鼓励他们自己的主动性和责任感。
现以图1来展示创造该关键事件的方法：
在所发生的情景中，该事件本身对师生任何一方似乎都不是“关键的”，相反，它只是一种常规。如果我们知道事件的性质，就能明白它究竟意味着什么。同样，如果我们知道事件在具体情景中意味着什么，就能发现更普遍的意义。因此，要把事件变成“关键”，就必须凸显更普遍的意义，质疑事情通常运作的方式，并在更宽广的社会情景范畴中表明某种重要的东西。所谓“普遍意义”，是指教学中有规律性的能解决某一层面的、反映某些本质的，并能指导实践的东西。所谓“关键”在于不同的意义，即它们象征着隐含的趋势、动机、知识、技能、实践意义和学术意义，使教师能做出正确的判断。在这种情况下，解释性的和关键性的问题能使教师形成一个态度：“我认为学生对他们在学校的行为应承担更大的责任”，这使教师认识到让学生自己决定什么时候削铅笔，能培养他们的自主性。
在许多微不足道的事件中，所发生的一切是一个潜在的关键事件：我们只要进行某种判断和分析就能创造出来。在创造关键事件时，一方面人们可选择实践上的行动，另一方面可选择话语上的释义，对所发生的事情做出反应。在这个过程中，教师应该保存、建立描述和分析事件的原始档案。然后，把这些事件作为进一步行动的计划以及评价和解释行动的方法。图2表明创造教学关键事件的行动步骤周期和这个阶段中的不同需要。
创造教学中的关键事件有个循环周期：首先，必须观察和留意教育教学中的某些现象和情景，它们是潜在的关键事件，能描述发生了什么，是阐释需要即能被解释“怎么样”和“为什么”的前提条件，可称为事件的产生，把这些事件的描述记录下来，建立关键事件档案，这是初次创造；然后，按计划进行有理据的、批判性的分析，分析事件的语言、行动、性质、效果、影响等，满足履行反应的需要；再次，观察反应的效果，即检验、判断、证明和评论自己或别的教师所做的事情正确与否，寻找更普遍的意义，这是关键事件的再次创造，目的是不断地反思教学，让教师个人以他们自己的方式和根据他们自己的价值观应用关键事件来发展专业判断力。
二、搭建专业判断力的分析平台
要在许多真实的事件中判断哪些是具有潜在普遍意义的关键事件，就需要专业判断力。教师专业判断力是一种“专业猜测”，与实践、诊断和反思有关，而不单单是获得事实和规定的“正确答案”。这包含了为经验和行动而做的实践判断，为分析和理解而做的诊断判断，以及为批判和挑战而做的反思判断。“分析”实际上由几种不同的类型构成，如表1所示。
教师可以根据所需要的信息以及就这个事件提出的问题，把分析分成实践的、诊断的、反思的和关键的四种不同的专业判断类型，但在每一种分析上都要强调所涉及的人物的重要性。
判断为分析类型建立了纵坐标，比如，“诊断分析”指描述的、一般的、效率的、语义的和解释的几种分析的协调运用。我们不可能也没有必要在每个事件中获取所有的信息。哪些信息比另一些更能反映普遍的意义取决于事件以及分析目的。对教师来说，所发生的事情的含义和意义比它在什么时候发生要重要。
D·特里普列举的以下事件与“玛丽举手事件”一样，在它所发生的情景中的任何一方都不是“关键的”，相反，它只是一种常规。但经过了不同类型的判断和分析，就变成了“关键”事件，因为它显示出更普遍的意义，并在更宽广的情景中表明某种重要的东西：成年人应如何以身作则教育青少年。
事件2：举止
我们一直在学习举止。我提出了一些最基本的举止，首先是进来要先敲门。为了鼓励学生，我设了一个每日“好举止奖”。
开始实施奖励的那天午饭后，第一个来访者是校长。他没敲门就走进了我们教室，打断我的话要马上核实一些事（无关紧要的），克利斯大声嚷：“他不能获奖。他没敲门，也没等你说完话就打断”。确实如此，孩子们认为他们指出某人的错误很了不起，但校长似乎并不欣赏我做的一切。
校长笨拙地走出教室，留下我向学生解释道，或许我们应该在好举止行为上增加一条，即我们要等来访者离开课室后才能评论他们的举止。[2] 37
这是一个很有趣的事件，虽然它引起了教师和校长两个人的尴尬。学生的举止经常是教师实施教育的关注点，但当学校建立某个规则要求他人遵循时，这个规则却常常因为某些特权而被打破。在现实中，“好举止”并不意味着每个人的行为是相同的。在举止上没有什么绝对的东西：做或者不做什么事情并不意味着这就是好的或不良的举止，而是取决于人物和情景。学校的实际情况是：校长可以不用敲门走进任何地方，随时打断别人的话；教师则可以到大多数地方不用敲门（校长办公室除外），通常不会随便打断别人的话；而学生到任何地方都要敲门，并要等到被提问才能说话。这个关键事件表明，只有某些人在某些场合上会被课堂规则或学校纪律约束，这是角色、权力和地位造成的。分析这个事件时，重点需要关注的是所涉及的人物，事件的关键性在于教育的社会性。因此，教师可以从这种事件的特殊性进行反思性的分析，思考成年人以身作则教育青少年的更普遍的社会意义。
以下引用特里普的另一事件进行分析判断：
事件3：倒剩饭
值班的时候，我常常留意到一个女孩不断地把她的食物倒进垃圾桶。这个女孩留意周围是否有人在看着她，若没人的话，就快速把午饭倒进垃圾桶。头几次，这个事件没得到重视，但它一直重复就引起了我的关注。这个女孩的行为很明显是“偷偷摸摸的”。关键问题是怎样纠正整个情形而不是仅仅让她想出更偷偷摸摸的办法去倒午饭。[2] 51
对中国教师而言，学生倒粮食是一定会受到严厉批评的，一堂强调粮食的重要性和爱护粮食的说教课也是必不可少的。实际上，在儿童教育心理学中，这是“作为个人的孩子与作为学生的孩子的对立”。虽然学校规定学生不能浪费粮食，即使午饭比学生需要的还多，也要把所有的都吃掉，既不能交换也不能倒掉，这才是不浪费粮食。从女孩“偷偷摸摸”的行为可以看出，虽然她知道不应该倒饭，但还是违反了学校规则。
因此，教师应该首先做诊断性的分析，了解“什么使它发生？它怎么发生的？这事意味什么？”孩子们做“偷偷摸摸的”事情并不意味着他们内在的本质是“偷偷摸摸的”；其实，孩子们本质上对他们所做的事是诚实的、开放的，直到他们发现自己不得不对成人隐瞒一些事情。或许，孩子们有充分的理由打破这一规则，他们有各种理由不吃他们领到的午饭：他们不喜欢吃，但不敢说，或者他们说这话时没人理睬；他们的午饭比不上别人的；他们那时并不饿；他们的午饭太多了；等等。然而，假如他们违反规则被抓到就会被处罚，因此他们被迫掩盖违反规则的行为。如果教师认为孩子们是内在“偷偷摸摸的”，就不会探究女孩的行为的真正原因，就会在无形中强化学生怕被处罚而学会欺骗的动机。因此，D·特里普建议：不告诉孩子她已被观察到违反学校规则；不在其他教师和同学面前使她难堪；给孩子提供机会来自己做决定，而不仅仅听别人的话；使学生能独立自主地把学校的规则内化为她自己的行为；不要把它看成是个纪律问题，可能涉及到孩子的生理和心理问题。[2] 53
这个事例描述了一个小学生的行为，但却表明教师处在一个非常尴尬的窘境：应该忽视违反规则的行为还是维护和执行规则？这个问题非常复杂，需要实践的、理论的和道德的判断力。教师所做的应该更多地取决于他们对现象原因的理解，而不仅仅是现象本身的呈现，这样才能走出常规的教育方法，思考以生为本的施教方法。
三、挑战常规的教学方法
从以上的分析可看出，创造教学关键事件不是单纯地收集整理资料，而是教师在教育教学和学生的行为情景中不断地发现、分析、研究和解决学校教育中的实际问题，学习、反思、探索和挑战常规教法的实践过程。
教师本人的学习和教学经历是其教学观念的重要来源。而从关键事件中获得的知识根植于课堂情境、教师行为和教师价值观之中。建构主义学习观认为：教师从一开始任教就应该对教育教学工作有自己的专业意识和理解，他们应该不断用教学实践中获得的新信息，检验自己的理解、提升自己的意识并积极构建新的观念。[3] 教师能否在常规教学中观察自己的课堂行为，发现教学中的成功之处和存在的问题，分析问题和解决问题，挑战常规的做法和教法，评估自己的教学效果，已成为教师学习和提高、特别是专业发展的关键。
特里普提出了发展教师专业判断力这一途径。这是一种反思性实践模式——教师的专业发展凭借“实践性知识”来保障。这种“实践性知识”有3个主要特点：它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；它建立在对教师自身实践的反思基础上，是作为一种隐性知识发挥作用的，特别是借助于教育理论观指导下的案例解读。这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成，并逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解与创意。[3] 创造关键事件就是一种反思性的实践，是一种教学行动研究，是一种有益的思维活动和再学习活动，能够为教师在教学领域的自主拓展提供专业性的方法和工具，可以不断激发教师终身学习的自觉冲动。
创造教学关键事件能使教师对课堂教学实际情境与自身教育经验作多视角、多层次的分析和反思，让中小学教师的提高和发展立足于学校，立足于岗位。教师在自我学习的基础上，主动观察、记录、收集潜在的关键事件素材，使之成为专业研究案卷的充分依据，以自己的教育教学活动和经验为思考对象，对自己所做出的决策以及由此产生的结果用教育科学研究方法进行审视和分析，形成规律性的认识，用于专业反思和支撑不断发展的教师行动研究。分析、创造教学中的关键事件有助于教师解决教育教学中的实际问题，把理论、行动和思想联结得更紧密，提高教育教学知识和技能、教育实践能力、教育科研能力和教师专业化能力，保持对专业的积极进取态度和对专业发展的高度敏感性，把促进学生的身心发展放在首位。这就是创造关键事件的意义所在。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 瞿葆奎.教育研究方法[M].北京：人民教育出版社，1988：566.
教学常规的意义范文6
【关键词】儿科；护理教学；情景教学法
儿科护理学属于临床护理专业中较为重要的一门学科，对于护理人员的要求较高，学科内容包括呼吸系统疾病儿童的护理、健康儿童的护理、消化系统疾病儿童的护理等[1]。其中儿科护理学是针对儿童提供的医学服务，有利于将疾病防治水平进一步提高，使得儿童免疫力增强，促进儿童的健康成长[2]。近年来，随着人们思想观念的转变，儿童在家庭中的地位越来越高，考虑到儿童作为一类特殊群体，其患病具有突发性特征，反应较为迅速等，因此需要采取临床操作经验十分丰富的医护人员对其提供医疗服务[3]。为了进一步提高儿科护理学教学效果，我校引用了情景教学方式，该类教学模式指的是在带教过程中建立一类突出主体的环境，并吸引学生投入环境中，切身体会临床护理过程的一类教学方式，可在实践过程中帮助学生进一步掌握相关的技能。对该类教学模式进行更加系统的研究分析，相关资料报道如下。
1资料与方法
1.1基础资料
选取2014年在我校学习的120例护理专业学生作为本次的研究对象，采取计算机随机分组方案分为常规组与实验组，每组60例。常规组男3例，女57例，年龄19～24岁，平均（22.03±0.52）岁；实验组男2例，女58例，年龄20～24岁，平均（22.12±0.48）岁。对比两组学生的一般资料，差异无统计学意义，P＞0.05，具有可比性。
1.2方法
对常规组采取一般教学方法，实验组在此基础上采取情景模拟教学法，具体步骤为：采取5～6人为一小组的分组方式，为学生进行儿科护理教学培训，总共培训2个月的时间，模拟时间为1个月，其中采取专项一对一练习的时间设置为1个月。选择教学能力出众、沟通能力良好、教学经验充足、临床实践与专业理论知识较佳的老师作为一对一的带教老师。其中第一阶段应制定教学目标，为了有效保证教学质量，应选择临床教学经验丰富、理论与实践经验丰富的教师作为总带教教师，依据实习生大纲的要求编写出符合本次教学方式的《实习手册》，要求教师详细了解与掌握实习手册中的相关内容。第二阶段由带教老师组织学生进行集体授课。严格依照实习手册上的内容，根据儿科护理学的理论与技能知识进行授课。学生可通过小组讨论、角色扮演、现场提问、模拟演练的方式进行学习，在教学过程中应组织学生进行不定期的考核，利于督促学生严格掌握儿科护理学的相关知识。第三阶段采取一对一的学习方式，由一名教师对一名学生进行指导学习。
1.3评价指标
1.3.1考核成绩
采取师生双向考核的方式进行考评，并在总带教老师的组织下不定期对学生进行理论与实践操作考核，将考核成绩作为平时成绩的重要参考内容。并在实习结束前对学生理论与操作技能进行检测，将考核成绩与平时成绩进行结合得出学生最终的考核成绩。
1.3.2教学满意度
采用互联网评教的方式由学生对教学老师的教学满意度进行评价，采取不记名的方式进行打分，其中不满意为1～2分，基本满意为3～4分，满意为5～6分，将教师的评教成绩作为优秀教师的一项评选依据，有利于促进学生在较为轻松活跃的氛围中锻炼实践操作能力，调动带教老师的热情，提高教学效果[4]。
1.4统计学处理
采用SPSS20.0的统计学软件记录本次研究涉及的相关资料，计数资料用百分比、率表示，采用χ2检验，计量资料用（均数±标准差）表示，采用t检验，P＜0.05，差异有统计学意义。
2结果
2.1考核成绩
实验组的理论成绩与实践成绩均优于常规组，比较组间数据，P＜0.05，差异有统计学意义。见表1。
2.2教学满意度
实验组学生对带教老师的教学满意度优于常规组，比较组间数据，P＜0.05，差异有统计学意义。见表2。
3讨论
儿科护理学对护理理论知识与实践操作的要求均较高，特别是实习生首次面对科室患儿常会出现紧张、焦虑、惊慌[5]等多种不良情绪，进而影响教学实践效果。在临床儿科中对于团队的整体协作能力要求较高，应急反应能力、专业性均较强，使得实习生在临床练习的机会不多，易导致学生出现学习上的挫败感。且现今多数教学是采取理论授课，导致带教老师过多专注于讲课，学生则花费较多的时间在记笔记，使得课堂缺乏一定的活跃度，学生缺乏学习主动性，对日常实践操作的技能训练不足等，加大了教学任务的难度[6]。因此，如何改进教学方式，提高学生与教师的教学主动性十分重要。我校在一对一教学的基础上选择情景教学法对护理专业的学生进行授课，可提高学生的学习兴趣，教师不必一味的照本宣科，且课堂上需要消化较多的知识，使得课业压力减轻，课后无需花费较多的时间巩固知识也可以掌握相关的技能，有利于提高带教老师的授课激情，活跃课堂氛围[7-9]。本次研究对实验组学生采取情景模拟教学模式，并取得了较为显著的应用效果，学生理论知识与实践操作考核成绩均优于常规组，且该组学生对于带教老师的教学满意度优于常规组，进一步说明了该类教学模式的有效性与可行性。
综上所述，在儿科护理教学中采用情景教学法的应用效果显著，可有效调动学生的学习兴趣，提高学习成绩。
作者:张晓梅 单位:内蒙古民族大学附属医院护理部
参考文献
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