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后现代主义知识观范文1
【关键词】后现代主义教育观 思想政治课 作业设计
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）18-0045-03
一 问题的提出
在高校，思想政治课肩负着贯彻、落实十精神，实现中国特色社会主义理论进教材、进课堂、进学生头脑“三进”工作的艰巨任务。作为教学的重要组成部分，思想政治课作业是学生学以致用，掌握理论、应用理论的重要环节，是检验理论是否进入学生头脑的有效手段，但作业设计不好极易被学生当作课余的负担而厌做、怕做。所以，思想政治课教师应高度关注作业对课堂教学的辅助作用，从整体着眼、从局部着手，精心设计作业内容和形式，激发学生做作业的积极性和主动性，让学生在作业练习中自觉掌握中国特色社会主义理论，进而达到“三进”工作的目的。
目前在高校思想政治课教学研究中，绝大多数思想政治课教师教学与研究的精力基本都放在课堂上，作业作为课外工作，并未受到教师的特别关注。研究者大多是从课堂教学方法和教学手段的改革与探索的研究中附带提出相关问题的探讨，对作业的专门研究极为少见，忽视了作业在促进理论进入头脑的重要作用。因此，重视思想政治课作业设计和研究，是个极有意义的话题。本文认为，科学合理的作业设计需要科学的教育理论的指导，后现代主义教育观对思想政治课的作业设计具有重要的启示。
二 后现代主义教育观的基本思想
1.人本主义学习理论
人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者的整个成长历程，注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而实现自我。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界、理解世界，达到自我实现的最高境界。其代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展、是自我的发展。他认为学习是一个有意义的心理过程，因为具有不同经验的人在感知同一事物时的反应是不同的，因此，学习者了解学习的意义是非常重要的。当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最易激发。所以，罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应如何学习则应由学生自己决定。教师的角色应是学生学习的促进者。
2.建构主义学习理论
建构主义学习理论的核心是：学生是自我控制的知识建构者。教学实践的中心任务就是帮助学生提高自己的认知能力。为达到这一目的，教育者应为学生提供一个有益的环境，帮助他们独立地或集体地创造自己的见解。建构主义学习理论认为，学习者知识的获取不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。也就是说，学习者是信息加工的主体，是意义的主动建构者。
建构主义学习理论更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义学习理论要求学生在学习过程中，一方面要充分发挥主动性、积极性；另一方面，基于社会建构的必要性，强调讨论、合作、协调和知识共享。
3.后现代主义课程观
后现代主义课程观强调课程内容的不确定性、非线性、开放性，特别重视不确定性的知识。美国后现代学者威廉姆·多尔认为课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。在教与学中，所有的参与者都是课程的创造者和开发者，课程是师生共同探索新知的发展过程。在课程的变革性方面，后现代课程重视课程对象的内在性、个体发展的自发性，以及教育系统在平衡与失衡之间其方向的模糊性。课程实施方面要承认课程实施的复杂性，将其从静态与封闭的束缚下解放出来，恢复其动态与开放的特征。后现代主义教学评价观认为使用平等统一的标准和要求来评价多样性的对象本身就不公平，强调每个学习者都是独一无二的个体，要给学生的不同见解留有一定的空间，教学评价应注重对象的丰富性、多样性，体现差异的平等。
虽然后现代教育理论自身尚有不少褊狭之处，但从现实意义上看，其中仍包含许多先进的理论观念，非常值得借鉴。比如，后现代主义教育观在教育实践中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体；强调学生的个别差异、尊重个性，重视人的主体性和创造性的发挥；主张在教育过程中建立师生之间的平等对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话与交流；在课程观方面，主张消除学科界限，按动态的观点组织和实施课程；教学评价注重对象的丰富性和差异性等。这些观点，都是针对现行的现代教育弊端提出来的，为现代教育研究提供了一个新的思路和视角，对思想政治课作业设计具有重要的启示。
三 后现代主义教育观下的思想政治课作业设计原则
借鉴后现代主义教育观的基本观念，思想政治课作业设计应以学生为主体，给学生提供一个动脑、动手同时又注重能力培养、学术素养养成的自主学习环境，把课堂教学有效地延伸到课外，让学生在作业练习中激发学习潜能，主动探究和领会学习的意义，自觉地用中国特色社会主义理论武装自己的头脑。据此，思想政治课作业设计应凸显以下原则：
1.学生主体性原则
学生是学习的主体，学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣、爱好，利用原有的认知结构，即知识和经验对外部信息进行主动的选择、加工和处理的过程，知识是每个学习者通过学习过程建构起来的统一体，学生是自我控制的知识建构者。思想政治课教师的主导作用就在于利用一切行之有效的方法与手段，激发学生自觉构建中国特色社会主义理论的知识体系。思想政治课作业设计要尊重学生的主体地位，通过科学合理的引导，发挥学生的主观能动作用，把被动消极的“要我做”转变为主动进取的“我要做”；要尊重学生的个性差异，不同专业的学生有不同的专业特长，作业设计应因材施教、因人而异，给学生提供可供选择的乐于参与的作业方式，引导学生在自主学习体验中了解理论的意义，自觉学习和掌握理论知识。
2.创新性原则
创新性应体现在思想政治课作业设计中形式的创新和内容的创新两个方面。就“作业”这两个字来分析，台湾著名教育学家陈龙安曾说：“‘作’就是创作，本身具有‘鼓励’、‘进行’的含义；‘业’是古代书册大版，即篇卷，也是一种工作或学习的过程。所以‘作业’应具有‘创造性的学习过程’或‘创造性的工作’的本质。”教师应设计多样化的作业形式，为学生创新思维的发展提供契机。内容上的创新即作业内容设计要富有思考性，既要体现中国特色社会主义理论丰富的内涵，又要与丰富多彩的社会实践紧密联系，能引导学生从多角度加以思考，沟通知识间的内在联系，学会应用相对稳定的理论基础知识去解读迅速变革的时代问题，既依纲据本，又不拘泥于“纲本”，培养学生的发散思维和求异思维，以及创新意识和创新精神。
3.实践性原则
思想政治课是学理性、理论性很强的课程。每个原理都有厚重的历史背景、理论渊源，都由抽象的概念、严密的逻辑推理构成，都有丰富的社会实践做支撑，对学生来说有一定难度。因此，思想政治课作业设计要力求在教与学中找到二者的结合点，尽量凸出形式的实践性和内容的实践性。要通过形式多样和富有趣味的作业设计，尽量给学生创造一些动脑、动手、动口的实践机会。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”具有趣味性的作业能吸引学生的注意力，启动学生的智力潜能，激起学生的好奇心和求知欲，从而好之乐之，做到知行合一；在作业内容上要体现理论与实际的结合，主要是指引导学生将从书本上学到的理论知识与社会实践、日常生活、自身思想状况相结合，培养学生分析问题、解决问题的能力。
4.开放性原则
所谓开放性就是将课程视为开放的系统，因此课程的流动、变化与错误是难免的，是系统进行革新的契机。思想政治课的作业系统应尽量灵活、开放，要有探究性和启发性，鼓励创新。一是形式开放，即突破传统单一、封闭的作业模式，师生共同探索创设受学生欢迎的作业形式，让学生在开放宽松的环境下完成教学要求。二是内容开放，即改过去的以知识立意为主为以能力立意为主，给出材料，创设情境，巧妙设问，让学生自主发挥，学生可以站在不同的角度对同一材料形成不同的观点，也可以采用不同的方法来分析、解释同一现象。三是评价开放，仁者见仁，智者见智，不强求答案的一致，言之有理即可，鼓励学生有自己独立的见解和创意，拓展学生的思维空间，激发学生的学习热情和创新思维。
5.交互性原则
开放的、互动的、共同的会话是构建后现代课程的关键，思想政治课作业的交互性是指在思想政治课作业设计中改变传统教师布置学生个体独立完成作业的方式，以科学的作业设计在教师与学生之间以及学生与学生之间形成交流互动的合作关系。师生交互合作即教师在布置作业后要对学生作业进展进行跟踪指导，使学生在作业过程中得到教师及时的指导与帮助，师生合作完成作业；生生交互合作可以采取成立学习小组交互学习的方式，将全班学生按一定的方法平均分成若干个学习小组，要求学生互相合作尝试探索知识，以小组活动为主体共同完成作业，并以小组的总体成绩以及成员的表现作为评价的依据。让学生在交互性学习中学会共享知识、取长补短、共同成长，培养团队精神和合作意识。
四 思想政治课作业设计思路
思想政治课的教学对象一般是大学低年级学生。大学生本应具有很强的认知及分析研究能力，但现代教育体制下这种能力被很多人忽视，特别是大一学生刚经历应试教育下的高考，自主学习能力未得到充分开发和培训。根据后现代主义教育观，课程内容的不确定性、疑问性、干扰性、可能性不仅赋予课程丰富性，而且可以激发学生的探究动机，给他们留下探究的空间。较之于课堂教学，灵活多变的课外作业有更大的余地给学生自由发挥的空间。思想政治课教师应充分利用这一手段，针对学生特点设计多样化作业形式和内容，以不确定的过程和结果评价促进学生对中国特色社会主义理论知识的自我构建。
1.构建多样化作业系统
突破以往那种形式单一、按部就班、教与学相脱节的局限，创设课堂话题作业、课外研究性作业、社会实践性作业等多样化作业形式以供学生选择，激发学生的作业兴趣，把
教与学、学与练、知与行有机地结合起来，在作业中自主地巩固知识、培养能力、获得新知，使中国特色社会主义理论潜移默化地融入到大学生的思想与行动中。
2.设计专业特色作业
提高学生的参与度，提高学生的认知能力。针对不同专业和不同的教学内容设计不同的思想政治课作业，如图画哲理、社会热点评析、道德情景剧等贴近学生专业特点和实际生活的作业，让学生从作业中体会到学习思想政治课对今后个人专业课学习与生活的作用，认识学习的意义，从而真正接受并认真学习这门课。
3.注重作业过程设计
作业关注的不应是结果，而是过程，作业的目的不仅只是通过作业实现知识的传授和巩固，而是要让学生在作业准备、作业制作、作业交流、作业评价等环节都有所锻炼、有所收获，培养学生的研究能力、实践能力、表达能力、创新精神、合作精神等，变知识为能力。
4.精心设计作业内容
要针对学生认知特点和兴趣，结合教学要求和社会实践精心设计作业内容，通过作业有效提高学生对中国特色社会主义理论的理解和认识，增强教师对教学对象的了解与认识，因材施教。教师不但要把作业作为检验学生学习效果的手段，还要把作业设计为与学生沟通的重要渠道，及时了解学生的思想动态及学习情况，发现问题，适时调整教学策略，提高教学效果。
总之，思想政治课作业并非“鸡肋”，而是教学活动必不可少的环节，只要教师高度重视，精心设计，促使学生高质量地完成作业，就能使教学活动得以有效延伸、拓展并取得事半功倍的教学效果。而后现代主义教育观倡导的“以学生为中心”的教学理念，设计具有开放性、实践性、创新性、交互性的作业形式和内容，将有利于激发学生做思想政治课作业的积极性和主动性，并在作业过程中对教材和课堂讲授的理论消化、吸收和接纳，从而在潜移默化中实现中国特色社会主义理论进学生头脑。
参考文献
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[2]刘晓明等.现代学习论与学习指导[M].长春：东北师范大学出版社，1999
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[4]陈龙安.创造性思维与教学[M].北京：中国轻工业出版社，1999
后现代主义知识观范文2
后现代主义是针对现代性的一种理论主张。这首先就涉及到什么是现代性的问题。
按照19世纪的进步理论以及20世纪的早期的现代化理论，现代性被说成是某些美好价值的实现。政治上的自由民主、市场经济和工业化带来的物质丰裕、文化上的理性宽容等等，都属于现代性。凡是与之相反的东西，都属于非现代性或传统性。现代化就是现代性因素战胜前现代性因素或传统因素。但是，这种理解有简单化倾向，即按照一种价值体系把现代社会一分为二，把真善美归于现代性，把假丑恶归于社会发展的落后。
这种理解与60年代许多西方人的经验有所脱节。经历了20世纪前半期的老一代目睹了极权主义和世界大战的严酷，在战后生长的新一代感到受压抑的苦闷。在他们看来，极权、压迫没有被现代性所取代，而很可能就包含在现代性的制度特性中。按照吉登斯的概括，现代性乃是对传统社会的超越，是一种17世纪以后逐渐出现的崭新的社会秩序和制度形式，由四种“制度性秩序”构成，即资本主义、工业主义、行政监视机制和垄断军事暴力的民族国家。
因此，如果我们不是本质主义地看待现代性，不是把现代性看作是某种理念，而是看成历史性的结构，那么我们可以说，到20世纪中期的现代性是第一期现代性，如果用以色列学者艾森斯塔特的说法，就是古典现代性。它的历史性特征既包括相对于传统社会的、以法律平等为特征的个人权利体系，同时也包括按种族、阶级、性别、性征、年龄、健康等等划分的社会规训体制，还包括以先进资本主义国家为核心的世界体系。由此，我们才能理解20世纪60、70年代在西方社会风起云涌的学生运动、民权运动、反战运动、妇女运动乃至环保运动等等社会抗议运动。
到20世纪晚期，有人对西方社会提出了各种新的命名，如后工业社会、信息社会、后资本主义、后现代社会。这表明，时代确实发生了转变。但是，这种转变是否已经实现了对现代性制度的超越，犹如现代性超越了前现代性？我们看到，个人权利体系发生了变化，各种弱势群体的权利得到了伸张，但是其核心依然是人权原则；全球化的浪潮改变了资本、人力和资源的配置和流动，但是市场的机制不仅没有消除或削弱，反而极大地扩张了；民族国家的地位和权力受到了全球化的冲击，跨国的经济组织和国际组织在侵蚀着主权国家的权力，民族国家失去了对国内和国际暴力的部分垄断权，但是主权国家的基本结构和功能依然存在；在当今世界政治体系之中，即便是欧盟这样的国际组织，也是一个正在形成的更大的国家结构；世界多极化的趋势在发展，但是中心和边缘的世界体系依然维持。因此，目前正在发生的变化，与其说是进入了后现代社会，不如说是进入了第二期现代性。当然，第二期现代性尚在形成之中。
二
后现代主义是什么？说法很多，大体上可以分为两种。
第一种说法是，后现代主义是西方社会“后现代时代”的理论表达。也就是说，西方社会已经进入了一个新的阶段，即后现代阶段，后现代主义揭示了这一阶段的基本特征。有一些后现代主义者持这种说法。还有一些说法也与之接近，例如受后现代主义影响的者詹明信就断言：后现代主义是晚期资本主义的文化逻辑。
第二种说法是，后现代主义是一种文化立场。具体地说，它是针对现代社会或者说针对现代性的一种批判立场。它是以现代性为依存条件的、边缘性的反文化。
这两种说法都是把后现代主义作为现代性的对立物。前者是取而代之，后者是分庭抗礼。
基于前面对现代性的理解，关于后现代主义的第一种说法似乎难以成立。如果我们不同意说西方社会已经进入了一个与现代性有着根本不同的新的社会秩序，那么所谓“后现代时代”的理论表达就失去了现实依托。而且，无论后现代主义代表人物还是批评者，都认为后现代主义基本上是解构性的，而不是建构性的。后现代主义并没有提供一个建设性的后现代方案。
我赞成把后现代主义视为一种批判性的文化立场。但是，我认为，后现代主义的批判既有对现代性的否定，也是对现代性边界的拓展。可以说，后现代主义参与了第二期现代性的建构。
后现代主义是在以“68年”为标志的转变年代产生的，成为各种社会抗议运动的一种哲学-社会学表述。当然，狭义的后现代主义只是少数理论家的创造（而且众说纷纭），但是它也成为许多批判思潮的一个象征性的汇聚点。人们在反感后现代主义“大否定”的“虚无主义”时，有可能忽视其立论基点。后现代主义主张“破权威”、“去中心”、“拆结构”，其出发点乃是个人的更彻底的自由。后现代主义与社会抗议运动大大扩展了自由的论域，揭示了第一期现代性在规范化下所实施的压抑，主张了更大范围和更深层面的权利（少数族裔的权利、女性的权利、同性恋的权利等等）。在这个意义上，后现代主义不是对启蒙思想的根本否定，而是启蒙思想的延伸。
过去30多年来，多元文化主义在西方社会取得某种优势；西方社会的民主化实际上主要是在最大程度地满足后现代主义和社会抗议运动的权利要求。可以说，西方主流自由主义的进展主要是对他们主张的吸纳。最突出的例子就是“人权高于主权”的主张。这种僭越现代民族国家权力的主张乃是由福柯等人提出来的，现在已经成为西方主流自由主义的一个公认原则。
三
后现代主义已经对历史学形成很大的冲击。按照后现代主义理论家利奥塔的概括，后现代主义是对讲述现代进步的大叙事的质疑。也就是说，后现代主义质疑的是现代性的正当性论证，主要是历史论证和知识论证。这里涉及的主要是两个理念，一个是现代的进步历史观，另一个就是现代的科学知识观。这二者是相辅相成的。
在对进步观的批评方面，福柯无疑是最突出的代表。其他后现代主义的理论阐述往往局限于图式化的解说。而福柯则针对精神病院、监狱体系、性征体制等等展开了具有丰富历史内容的分析。
福柯的主要观点是，现代历史的进展并没有兑现人类解放的启蒙承诺(这是许多抗议运动共同持有的观点)；现代社会的种种压抑并非源于社会落后的遗迹，而是缘于在现代历史中产生出来的新的压迫机制（这一点与相近）；这种压迫机制不是一种总体性的社会机制，而是由弥漫于社会网络中的复杂多样的社会控制机制所组成；社会控制在表面上是由法律、政府或经济组织等强制性体制对以作为法律主体的个人实施的，其实是在军队、监狱、工厂、学校、医院、精神病院乃至其他各种社会组织中实施规训技术。因此，现代社会秩序是以规训（纪律）为基础的弥散性微观权力控制体系（这是后现代主义独特的见识）。
福柯等后现代主义者进而质疑现代历史学乃至所有社会科学的知识论基础。在他们看来，现代的科学知识观是以一种知识绝对主义取代了原来的信仰绝对主义，而社会科学知识都是权力关系介入而生产出来的话语。他们借此动摇知识的客观性、确定性和真理的普遍性。
历史观的极端相对主义和认识论的极端怀疑主义难免没有惊世骇俗的策略成分，但也是其阿基里斯之踵。
不过，后现代主义给史学留下的并非是一片破坏的废墟，而是别样的视野，从而为史学实践开拓了更大的可能性。近年来，西方史学扩展到种族、性别、性征、疾病等等领域；从宏大叙事转向“地方性知识”；从中心视角转向多元理解。这种转变当然是新社会史学、新文化史学、人类学等等共同促成的，但是不可否认，后现代主义已成为西方历史学的一个建构因素。
后现代主义知识观范文3
一、 后现代主义的缘起
与许多思想流派不同，后现代主义不是一种统一的学术流派，而是当代西方社会一股纷繁复杂、扑朔迷离的具有反思和超越现代性的最新哲学思潮的总称。任何一种思想的形成都有其特定的社会背景，后现代主义也不例外。
进入20世纪，人类社会发展在依靠科学技术取得成就的同时，也带来诸多的问题：全球变暖、环境恶化、生物多样性锐减等。因此，人们不得不对现代化过程进行认真反省。正是在对当代社会科技理性过度膨胀进行深刻反思与批判的过程中，后现代主义应运而生。
随着人们受教育程度的提高，大众文化逐渐取代精英文化成为社会文化进程中的主旋律，民主观念深入人心，人类越来越追求一个多元化的社会发展模式。另外，计算机和网络信息技术的发展改变了人类的时空观念，虚拟的网络中各种信息都有平等的对话机会，边缘人物的话语权也能得到保障，这进一步加速了社会发展的多元化趋势。因此，崇尚多元的后现代主义迅速在当代西方社会家喻户晓。
迄今为止，后现代主义没有一个公认的定义，这也可能正是后现代主义所追求的。王治河认为，尽管后现代主义没有统一的概念界定，但是有一点是明确的，那就是后现代哲学所讲的“后现代”主要不是指“时代化”意义上的一个历史时期，而是指一种思维方式[1]。
二、 后现代主义的思维特征
尽管后现代主义旗下流派众多，而且各自观点莫衷一是，但是他们不约而同地对现代主义进行着反思。后现代主义作为一种社会思潮，以反思和超越现代性为特征，否弃所有现代观念和传统理性，它代表着一种价值取向，一种思维方式，对当代社会产生广泛而深刻的影响。
所谓对现代主义的反思就是后现代主义将关注的视角更多地投放到现代主义所忽略的事物和领域，换句话说，后现代主义将思考的目光投放到现代主义的无人区[2]。具体来说，后现代主义具有以下几个方面相对集中的特征。
1.理性的陨落――提升情感，重视参与
现代主义追求终极真理，过分张扬理性，认为理性应该主宰人和整个世界，而忽视非理性。然而后现代主义则高扬非理性，在对理性主义的权威性与工具性进行批判的基础上，主张摒弃理性，转而重视非理性的情感思维和直觉方法。这代表了思维方式上的一个转向：人由存在的冷静观察者、分析者变成存在的关心者、主动参与者[2]。
2.中心的消解――关注边缘，主张平衡
现代主义认为，凡事必有一个中心：真理是一切知识的基础，人类是物质世界和心理――精神世界的中心等。后现代主义在对真理的中心性与人类中心主义及自我中心主义进行发难的基础上，打破了中心与边缘的界限，主张一切都处在平等之中，呼吁人类关注边缘和弱小，谋求一种人与自然、人与人、人与自我的平衡与和谐。
3.同一的否弃――尊重差异，强调多元
现代主义期望得到的是统一性、同一性、整体性、普遍性及世界的秩序与规律性。后现代主义则从反对基础主义与表象主义出发，拒斥现代主义的同一性与确定性思维，消解了现代性的二元对立思维模式，认为世界是复杂无序的，没有规律可循，具有多样性与丰富性，坚持相对主义的态度，强调多元论，主张尊重人类个体间的差异，崇尚多元性。
4.权威的颠覆――追求平等，推崇对话
现代主义崇拜甚至迷信科学技术与客观真理的权威，信奉人类中心主义，形成了思想霸权和权威话语。后现代主义则在对权威话语的三大支柱――基础主义、表象主义与普遍主义进行责难的同时，否定绝对真理，致力于消解霸权、颠覆权威与解构不对等，主张去中心化与倾听一切人的声音，追求公平，推崇对话，倡导一种开放的、平等的交往。
以上这些思维特征既体现了后现代主义对现代性的解构，更表征了后现代主义的建设性向度。后现代主义针砭时弊，反思现代性所带来的危机与灾难，顺应时展要求，谋求和谐与科学发展，因此，被人们广泛接受和传播。
三、 后现代主义的学生观
教育质量的高低与教育改革的成败在很大程度上取决于教育理念的正确与否，而教育理念的革新最核心的就是学生观的革新。现有的学生观存在诸多问题：追求同一性，忽视学生个体间的差异；强调接受性，抑制学生的主动性与创造性等，导致学生身心健康发展受到严重影响，师生关系日渐淡化、紧张，教育过程缺乏和谐与活力。后现代主义作为一种对现代性进行反思和超越的思想态度与思维方式，对现代学生观形成了巨大的冲击，其建设性向度对现有学生观的转向与革新具有重要的理论意义与实践价值。
借用后现代主义的思维方式来重新认识和理解学生，在质疑与解构现代学生观的同时，建构起了后现代主义的学生观，主要包括以下几个方面。
1.生态性――学生发展应当走向健全
现代教育注重学生智力因素的开发，忽视学生非智力因素的开发，对学生的培养是片面的、失衡的。后现代主义提升人的非理性，提倡一种人的发展生态观，认为个体也是一个生态系统，不仅需要各生态因子有合适的度，同时也需要各方面都有所发展，这就需要多样化的学生评价手段，使个体的发展走向健全，个体生态得到平衡状态[3]。因此，后现代主义主张对学生的教育和培养必须树立生态意识，不仅要关注学生的知识与能力，更要重视学生情感态度价值观的培养，注重对学生各方面潜能的开发，真正实现学生身心健康和谐、可持续发展。
2.独特性――每个学生都是一道风景
现代教育追求统一性，培养学生如同工厂生产标准化的产品，强调学生之间的共性，忽视并努力缩小学生个体间的差异。正如世界上没有两片完全相同的树叶一样，后现代主义认为每个学生都是一道亮丽的风景，每个学生都有自身的独特性。由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，形成了学生个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是互不相同的，各有侧重[4]。后现代主义不仅充分认识到学生是独特性的存在，而且极力主张尊重学生个体间的差异，强调教育要珍视学生个体的差异及独特性，促进学生有差异地、自由地发展。
3.平等性――教师是“平等中的首席”
现代教育坚持主客二元对立的思维模式，对学生在教学中的地位的看法，始终在“教师中心论”和“儿童中心论”两极之间摇摆不定，落入主体中心的窠臼。后现代主义认为，在教学中教师和学生的地位是平等的，不存在主体与客体的对立，两者和谐地共处一个教学生态圈。这样，师生关系就会是一种平等、开放、互动的关系，双方均会考虑到对方的需求，在平等协商的情况下共同达到各自的目标[5]。因此，后现代主义以平等的视角重新审视师生关系，对教师和学生“一视同仁”，把教师的角色定位为学习共同体“平等中的首席”，主张建立一种“你――我”式的对话型师生关系。
4.创造性――学生生命意义在于创造
现代教育强调知识的普遍性和学生学习的被动性与接受性，视学生为容纳知识的容器，忽视学生学习的主动性、体验性与创造性。后现代主义不仅认为学生是创造性的存在物，具有无限的创造潜能，创造面前所有学生一律平等（即每个学生都有自己独特的创造意识与能力），而且认为学校教育教学和学生的学习都是创造性的活动，教育的旨归就是最大程度地开发学生的创造潜能，学生的生命意义在于创造。因此，后现代主义注意积极发挥学生的主体性和创造性，主张学校和教师在教育教学过程中应当珍视学生的创造热情，要善于鼓励学生去创造，努力培养学生的创新精神和实践能力。
四、 后现代主义语境下的学生评价
后现代主义学生观秉承强调学生发展的生态性、差异性、平等性与创造性的价值观，对学生的发展、学生的个性、学生的地位及学生的生命意义等问题有着全新的理解，为学生评价改革指明了方向：多元化――学生评价的当代转向。
后现代主义的学生评价坚持终结性评价与形成性评价相结合以形成性评价为主、定量评价与定性评价相结合以定性评价为主等原则，强调学生评价的多元化，具体表现在以下几个方面。
1.评价内容多样化――健全发展
现代学生评价坚持以分数论成败，缺乏对学生非智力因素和精神层面的重视，评价内容的知识化窄化了学生评价的内容，导致学生畸形发展。后现代主义的学生评价以促进学生全面发展为鹄的，重视学生多方面潜能的发展，不仅注重从生态学的视角考查学生的学业成就，而且注重对学生情感、态度、价值观等情意方面的评价。后现代主义的学生评价强调评价内容的多样化，积极发现和发展学生的潜能和特长，追求学生的健全发展，有利于真正提升学生的生命意义和生活质量。
2.评价标准个性化――异质平等
现代学生评价追求的是同质平等，强调评价标准的统一性和稳定性，用同一把尺子去衡量所有的学生，忽视学生个体间的差异，极大地遏制了学生发展的丰富性。后现代主义的学生评价崇尚异质的平等观，认为学生的发展是多向度的，尊重学生彼此间的差异，要求制定的学生评价标准能适应学生的个性发展。后现代主义的学生评价强调评价标准的个性化，注重学生在原有基础的发展，真正体现了学生评价的发展性理念，从而使更多的学生获得成功的体验和快乐。
3.评价主体多元化――主动参与
现代学生评价以教师为唯一评价主体，忽视甚至压制学生参与评价的热情，学生只能被动地接受评价，致使学生对评价产生冷漠、应付、抵触的情绪，学生评价结果缺乏真实性与可信度。后现代主义的学生评价提升学生在评价中的地位，重视学生自我评价的价值，要求学生积极、主动地参与到学生评价中来，在学生评价中要加强教师与学生的交流与互动，强调评价主体的多元化。后现代主义学生评价倡导评价主体多元化不仅有利于改善教师与学生的关系，而且能够提高评价结果的质量。
4.评价过程动态化――持续发展
现代学生评价重结果、轻过程，坚持一考定终身，强调终结性评价，忽视对学生发展的整个过程的评价，致使学生评价游离于教学过程之外。后现代主义的学生评价重视过程性评价和学生个体内差异评价，主张学生评价应贯穿于教学过程的始终，并立足于学生的进步与动态发展，强调评价过程的动态化。后现代主义的学生评价坚持动态性原则，能够真实、全面地反映学生的进步状况，极大地丰富了学生评价的功能，从而可以使评价最大限度地服务于学生的可持续发展。
尊重差异、强调多元、主张平等，是后现代主义思维特征建设性向度的表征，这对更新学生观、促进学生评价改革有着重要的启迪意义。需要注意的是，我们在肯定建设性后现代主义的同时，也应当积极避免激进或否定性后现代主义带来的负面影响。
参考文献
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[3] 李志厚，李书光.生态学视域下的学业评价改革思路探析.教育导刊，2010（5）（上）.
后现代主义知识观范文4
摘要：后现代主义思潮对我国当代大学生思想意识、价值观念和行为方式产生了很大的冲击。本文首先简要阐述了后现代主义概念，然后分析了当代大学生非主流群体的行为特征以及后现代主义思潮对非主流群体行为的影响，最后给出了几点解决后现代主义思潮对大学生非主流群体消极影响的应对策略。
关键词；后现代主义 非主流 对策
[中图分类号]：G636 [文献标识码]：A [文章编号]：1002-2139(2010)-12-0232-01
后现代主义(Postmodemism)是西方20世纪50年代末60年代初兴起的以批判和背离现代主义为标志，以解放思想、拓宽视野、为人们争取自由为目的的一种社会文化思潮。从形式上讲，后现代主义是一股源自现代主义但又反叛现代主义的思潮，它与现代主义之间是一种既继承又反叛的关系；从内容上看，后现代主义是一种对西方传统哲学的批判与解构。后现代主义是一个从理论上难以精准下定论的概念。后现代思潮的主要理论家均反对以各种约定成俗的形式来界定或者规范后现代主义。
一、大学生非主流群体的行为特征及其形成根源
大学生非主流群体热衷于玩转校内、QO空间，经常嘟嘴鼓腮帮子装嫩，喜欢用火星文聊天，喜欢剪刀手自拍，喜欢戴黑瞳隐形眼镜。服装要么黑白到底，要么五彩缤纷。经常莫名其妙的颓废和伤感，喜欢SHOW名，喜欢恶搞。大学生活课余时间比较多，和高中比起来老师管得很少，同学来自五湖四海。恰恰这个时候，又是这些青春期学生的性格养成期，有的学生在课余忙于学习充电，有的则奔波于社团活动，有的学生因为缺少指导渐渐地开始迷恋网络。[1]
大学生非主流群体的形成根源主要有两方面。首先，挫折引起叛逆心理和反主流文化。学生非主流人群中，一部分学生在成长过程中有比较多的挫折，成绩不理想，行为上自我为中心，戒备心强，对中国教育制度持厌恶和怀疑态度，久而久之，自信心降低，并以反主流文化开始，不断反传统。他们反对家长和老师的说教，反对循规蹈矩的教育模式，厌恶枯燥乏味的书本知识，对传统的教育有浓重的逆反情绪，内心孤独与苦闷。其次，这些大学生思想迷茫，环境压力大，从而开始“非主流”。这些非主流另类而个性，他们对前途缺乏信心，在大学校园不知所措，最终选择逃避，逃避社会责任和自我责任，让自己彻底颓废，与后现代主义不谋而合。[2]
二、后现代主义对当代大学生非主流群体的行为影响
客观的说，任何思潮对人的影响都如同一把双刃剑，后现代主义思潮也是如此，它广泛而深刻地影响着我国大学生的价值观念和思维方式。后现代主义思潮开阔了青年的视野，后现代主义思潮中所具有的对权威的怀疑和挑战意识，有助于青年直面社会，大胆地剖析社会弊病：后现代主义思潮对科学和理性的反思，也有助于广大青年正确认识科学和人类的关系。
虽然后现代主义思潮对当代大学生有一些积极的影响，但其负面影响也是我们所不能忽视的，后现代主义思潮所带来的负面影响主要表现为以下两方面：
首先，后现代主义思潮导致大学生非主流群体标新立异，反叛心理增强。后现代主义对当代青年大学生中的影响主要是“反传统”、“反权威”意识增强。后现代主义反对传统束缚，转而追求一些直接性、带有强烈感受性、能张扬个性的行为方式。一部分大学生在此影响下开始追求一种独一无二、标新立异的个性已经成为了不争的事实，他们敏锐地把握时尚，唯恐落后于潮流，把过分追逐新事物、新感觉看成是理所当然，常常青睐于“非主流”、表现出叛逆的行为以凸显个性，注重满足体验的感觉以达到引起他人关注的目的。[3]
其次，后现代主义思潮影响了大学生非主流群体的价值观取向。在后现代主义的文化氛围下，当代大学生非主流群体受后现代主义文化中世俗化、商品化原则的影响，世俗化潮流愈演愈烈，在对后现代主义思潮的盲目追求中、价值观慢慢定性为实用、功利、自我中心。在后现代主义的氛围下，部分大学生把“我”放在中心位置，凡事以自我为中心，甚至发展为极端个人主义、实用利己主义作为自己的人生哲学，不愿承担责任，缺乏社会责任感，这种生活态度在他们生活、学习、交友、恋爱等方面都有显著的表现。
三、关于应对后现代主义思潮对大学生非主流群体消极影响的对策
后现代主义思潮对我国当代大学生思想意识、价值观念和行为方式产生了很大的冲击。我觉得为了应对后现代主义思潮对大学生非主流群体消极影响的对策，我们可以采取以下三方面的措施。
1.加强思想政治教育，培养当代大学生良好的社会责任感。要通过一些讲座和传媒引导大学生逐步树立社会主义荣辱观和集体主义价值观，帮助他们明辨是非，知荣辱，分善恶，识美丑，讲和谐。反对那种遗世独立、唯我独尊的思想和行为。有时候大学生在面对各种思潮时会出现一些困惑和迷茫，这时思想政治教育工作者就要引导大学生正确合适地处理问题，培养良好的社会责任感。
后现代主义知识观范文5
毋庸置疑的是，人类社会的“现代化”确实为法治秩序的确立以及法学思想的勃兴提供了强有力的支持。因此，现代性中的理性主义就成为了现代主义法学的精神内核。从关于现代主义法(哲)学卷帙浩繁的论著中，有学者指出：长期构成并占据现代法学研究核心位置的是一种一元的本质论范式，其基本内涵是：客观世界存在着某种终极、唯一的法的本质，由本质出发进行概念推理就能对一切法律现象提供正确、权威的真理性解说，对此应该透过各种各样似乎是难以捉摸的法律现象，找寻法的终极关怀，以之为基础实现法的形式统一。在现代主义法学的信徒们看来，在拥有了一大堆严格界分过的概念、术语和经过反复提炼的法律原则、规范之后，完全可以依靠形式逻辑的缜密推理从而建立起有关法律现象的“科学”体系，同自然科学一样，法学也逐步成为提供“社会真理”的源泉。法律由此被看作是客观理性的化身，是确定的和普适的。
现代主义法学的这种本质论认识范式直接脱胎于西方哲学中的本体论思想。自古希腊罗马哲学以降，本体论的研究主要是探究世界的本原或基质。各派哲学家力图把世界的存在归结为某种物质的、精神的实体或某个抽象原则。总结本体论研究所要表达的一种共同的观点，当然抛开那些不承认本体的观点不谈，本体就是指一切实在的最终本性。所以，既然是本体，那肯定就不是一些易变的、具体的东西，它是具体现象的统摄，同时也是它所统摄下的事物的“最高位阶的、具有决定意义的共性”。现代主义法学的生成过程就是通过将这种本体论哲学思想直接映射到法律领域中，试图通过对形而上的法的“本体”的寻找，追问一切纷繁复杂的实在法现象之上所存在的最终本性，从而从这种最终本性出发建立一种稳定的法治秩序。
自文艺复兴时代起，现代主义法学在本体论哲学的支持下获得了极大的发展，西方社会也正是在此过程中建立起了理性而稳定的法律秩序。从这个角度来讲，现代主义法学确实功不可没。但是，正因为现代主义法学已经习惯了哲学的荫蔽，当与之相反的理论范式出现之时，它总会习惯性地去寻找一种哲学层面的脱困方法。因此，面对二战以后与现代主义法学一元化立场大相径庭的各种法学思想的异军突起，现代主义法学的追随者就试图通过对后现代主义哲学的批判来维护现代主义法学的权威。殊既有的研究对后现代主义的哲学的“举要”可以分为两种方式。一是列举的方式：有研究者试图通过列举一些后现代主义哲学家的具体思想来勾勒出“整个”后现代主义的哲学框架，例如福柯的权力学说，罗蒂的实用主义法律观以及柄谷行人的世界帝国与法的理论。这种方式虽然较为准确地反映了后现代主义哲学的部分观点，但在其后续的论述中，却无法通过这些哲学思想寻找到它们所能支持的，系统的法学思想，从而导致在哲学和法学之间出现了断层，出现了批判不能的局面。二是概括的方式：采用这种方式的研究者试图从后现代主义哲学的具体思想中抽象出其“本质”。这种概括又能够再次界分为两条具体的进路：一是参照现代主义的话语表达，认为既然现代主义哲学主张一元化和本质论，那么后现代主义就是多元化的和反本质论的哲学;二是深度发掘后现代主义的思维方式，试图从“精神内核”的层面把握后现代主义哲学的“本质”，持这种观点的研究者认为后现代主义实际上是一种“异质性思维”。即：否认有一成不变的、一贯的意义的存在。异质性思维强调概念自己的不同一，强调理解的“否定性”与多样性。应该说，概括式举要的两种进路有其可取之处，至少可以有助于我们认识到后现代主义哲学与现代主义哲学的殊异之处。然而其致命的缺陷在于：这种举要方式仍然执迷于现代主义的话语逻辑，试图去寻找后现代主义哲学的本质。但同时他们也意识到了，后现代主义其实是一种“弥散型”的思想范式，因此，要想找到它的本质无异于缘木求鱼。
正是因为后现代主义法学的批判者在法学和哲学之间搞的一种“拉郎配”，实际上使得他们对于后现代主义法学之批判成为了“约伯的安慰者”。质言之，基于后现代主义法学在认识论进路上的谬误而对其进行的批判实际上大有无事生非之嫌。对后现代主义法学真正中肯的批判，抑或一种带有建构意义的批判，最根本的学术前提就是厘清后现代主义法学的生成理路，全面掌握其理论谱系。
对后现代主义法学认识论进路的梳理虽然在某种意义上意味着一种“正名”，但这并不代表后现代主义法学作为一种法学思潮对现代主义法学的批判就无懈可击。正如有些学者所指出的那样：这种批判毕竟意味着一种解构和否定，要使得法学作为一种知识体系获得更大的发展，我们或许还应该实现一种批判基础上的超越，我们需要的或许是一种“后”后现代主义法学。另外，我们在肯定后现代主义法学的批判功能的同时，特别需要警惕那种在“解构一切”的“后现代主义哲学”统摄下的法学思想，因为这确实会导致一种法律虚无主义，同时也是现代主义法学的批判对象，但这和我们所探讨的后现代主义法学已经是截然不同了。
后现代主义知识观范文6
[论文摘 要] 后现代主义的本质是一种知性上的反理性主义和感性上的快乐主义，后现代教育思维是重视个人意愿和参与，崇尚创造性、差异性、多样性、复杂性、不确定性和中性等特征。我国高校艺术设计教育不可能无视后现代主义的影响。后现代主义将无法避免地冲击着中国教育理论的构建与教育实践的运行实施。尤其是高校的艺术设计教育体制的构建。应该超越后现代思维，将后现代主义思维中的特色融入到我国高校教育体制构建的进程之中。
后现代主义在20世纪后半叶风靡于西方思想界，并逐步影响到全球的各个领域。当然，后现代主义不可避免地影响、震撼着我国高校教育，也毫无例外地冲击着现代高效的教育思维。因此，深刻地剖析后现代主义，对于当前高校艺术教育的反思与重构，更好地推进高校艺术教育的改革发展，无疑是有益的借鉴。
一、后现代主义的基本特点
后现代是充满诱惑的世界，里面容纳了各种各样的可能性，它又是一个多元、没有统一标准的空间。后现代主义提倡多维视角和多元方法。后现代主义者们用“后现代性”为工具，对现代性进行反思与批判。后现代主义的特征：(1)不确定性；(2)破碎性；(3)反传统性；(4)趣味性；(5)内在性；（6）整合性；（7）中性化；（8）扁平化。后现代主义作为一种思维方式，是对传统思维方式的挑战与扬弃。在思维的方法方面，后现代主义强调整合性与扁平化。在思维的性质方面，后现代主义属于非线性思维，非理性主义强调的是一种直觉、一种自由、一种个体上的选择。
二、后现代主义为高校艺术设计教育体制提供崭新的视角
党的十七大报告关于教育的论述充满新意。新意不仅在于把社会建设作为全面建设小康社会的奋斗目标中的一个独立目标，而且把教育放到以改善民生为重点的社会建设之首。中国教育正站在一个新的历史起点上。
十七大报告提出，教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。中国教育应该进一步改革和发展，才能担负起民族振兴的历史使命，发挥出促进社会公平正义的社会作用。
我国高校教育的发展在不断的前进，从工艺美术教育到设计艺术教育的20年历程里，我们的设计艺术教育的总体水平得到了不断的提高，但在构筑设计艺术教育的教学体制的这条路上上仍然需要不断的探索和前进。进一步深化对高等教育改革发展新要求的认识，全面贯彻党的教育方针，研究思考学校改革发展的新思路，积极解决学校在改革发展稳定等方面存在的困难和问题，后现代主义为高校教学体制研究重构提供了崭新的视角。
不同的时代有不同的质量观，我们生活在后现代时代，后现代主义教育体制更加注重可以根据学生自身的特点培养人才。就课程而言，不再追求课程的统一，内容不一定是完全一致的，可以加入多元化的教学内容；对于教学中的主客体的关系，教学主体教师不再是绝对的权威，教师和学生是平等的对话关系，二者在对话中相互学习，共同提高，进一步提高学习实效；就教学评价而言，不在是一次考试成绩决定，而是兼顾更多其他的因素，达到综合素质评定的标准。
北京师范大学党委书记刘川生说过：“大学，必须赶上世界变化的节奏。我们的教育要从体制、机制、教材、教育方式等方面进行创新。而首要一点就是教育理念的创新。理念有一个以谁为主体的问题。现代教育要求以学生为中心。对学校来说，以学生为主体，首先体现在学校职能的转变，从管理转向服务。我们要学习如何引导学生，如何启发学生的自我服务。”这不难看出，我国高校教育体制整在发生主客体互动的变革。
将教学体制与时代背景相结合，利用最大的教育平台，创新的教育理念，科学的态度，最终达到双赢的社会效应。
三、运用后现代主义思维对当代高校艺术教育进行再思考
后现代教育思维具有重视个人意愿和参与，崇尚差异性、多样性、复杂性、趣味性和扁平化的特征，它不可避免地冲击了建立在现代性基础上的行政型教学管理模式，并进而与学校的教育体制，教育思维都发生的激烈的碰撞。如果能够加以合理利用的话，后现代主义思维能够在教育的理论研究和实践中发挥巨大的作用。
后现代主义时期的教育，根植于各种文化背景、各种局部性和特殊性的知识以及各种各样欲望上，它还很重视作为“生活方式”的一个内在组成部分的学习经验，它必须构建一种新的教育方式，以使不同文化背景下的学习者能以不同方式，最大限度地享受教育。
思维方式的革命将给高校教育带来新生力量，也只有认定一种新的、更为合理的思维方式，开启一个崭新的教育时代。
后现代主义对高校艺术设计教育的颠覆还表现在研究思维的转变。在这方面，它吸收、采纳了分析哲学、当代释义学以及法国后结构主义的研究方法，以语言取代了以往的意识，这种思维的转变标志着，研究焦点不再集中于认识主体和意识内容，而转向语言学的讨论，讨论主体群之间的活动及关系。这种思维倾向凸显了以往教育研究中差异性受压抑的问题，从深层次上直接介入语言——知识之间关系的讨论。后现代主义特点具有分散性，没有绝对明确的界限， 所以对高校艺术设计教学思维的创新给予了更广阔的空间。后现代主义树立了一种新的思维方式，我们需要将这种新的思维方式运用到高校艺术教育改革中去，以后现代主义思维方式重新思考一些问题。
随着我国经济的快速发展，综合性高校正面临着严峻的考验。而艺术设计教育的成长是一个复杂的过程，随着改革的时机的成熟，新思潮的冲击，传统艺术教育应该突破原来的体制，打破旧观念的束缚，构建全新的教学理念、营造一种符合时展特征，又有利于社会发展需求的艺术设计现行教育模式。
从某种意义来看，后现代是对现代性的超越，其所揭示的多样性、丰富性、差异性、复杂性、不确定性等方面正是当代中国艺术设计教育所缺少的。后现代的思维特点为我们的现代教育提供了一个新视角。在教育现代化过程中思考和融入后现代思维的合理内容，对我国艺术设计教育改革和发展的都具有深远的意义。
参考文献
［1］李 晓：浅谈艺术设计教育中的教学管理 ［J］ 《素质教育论坛·下半月》2007年第11期
［2］任 虎 马 辉：《关于综合性高校培养艺术设计人才的几个问题》 ［J］《艺术教育》2007年第1期
［3］马永建：《后现代主义艺术20讲》 ［A］ 上海社会科学出版社 2006年版序言部分
