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后现代课程观的主要观点范文1
20世纪70年代课程理论再概念化运动之后，后现代课程研究得以产生和发展，并成为课程理论研究界的“显学”。后现代课程研究因其直面世界的本来面目和人类生活的变迁，受到了教育理论和实践领域的普遍关注，并对传统的现代课程研究范式造成了巨大的冲击。
到20世纪末为止，后现代课程研究的发展经历了几个阶段：第一个阶段主要是批判和反思现代课程研究范式；第二阶段出现了以开放系统和混沌理论为基础的后现代课程观，以生态问题为主题的后现代生态课程观，乌托邦取向的后现代课程理论，后现代女性主义课程理论等建设性后现代课程研究成果；第三阶段是后现代课程理论的繁荣时期，课程理论研究者们对解构现代主义“课程开发”范式之后重新建构课程的方式展开了多样化的探索，主要是结合其他学科的理论，包括多元文化理论、批判政治学、女性主义理论、解释学、神学、现象学、美学、未来学等展开研究，呈现出从“课程开发”到“课程理解”的趋势。
1997年，我国出现了介绍后现代课程研究的文章，但并未引起学术界的关注。从2000年起，后现代课程研究开始受到广泛的关注，并对我国课程理论领域的独立和课程实践，尤其是课程改革实践产生了重大的影响。我国对后现代课程研究的关注经历了从介绍和分析国外的相关成果，到关注后现代课程研究对课程改革的理念与实践、课程内容的选择、课程组织的方式、课程评价的变革、师生关系的转变等方面启示的研究，再到关注后现代课程研究在学科课程改革和教学领域的应用以及对后现代课程理论的反思这几个阶段(维普网和知网资料)。同时，我国也出现了一些研究后现代课程理论的著作。
我国学者所借鉴的后现代课程研究方面的成果，主要限于派纳等1995年(2000年第三版)提出的“课程理解”阶段之前的成果，其中，借鉴多尔的后现代课程观的研究最多，其次是斯莱特雷、布洛克、诺丁斯等人的理论。实际上，21世纪以来，后现代课程研究已经得到新的发展，在“课程理解”的基础上，课程研究者如雷诺兹、高夫、史密斯、利文斯通、佛耐丁、胡文松和弗莉娜等进一步拓展了后现代课程研究。这些课程研究在我国还未引起应有的关注。
本文选择雷诺兹的课程航线思想、高夫的全球化背景下后殖民主义课程观、利文斯通的课程未来学观点、佛耐丁的科技发展对课程影响的反思、胡文松的后结构主义游牧的课程思考方式、弗莉娜的课程动态学展开分析和讨论，以期引起课程理论界对后现代课程研究最新成果的进一步关注，并为我国课程研究提供一些参照性的思路。
(一)雷诺兹的课程航线思想
雷诺兹通过考察当前消费社会的生活方式和符号习得方式，描绘了无所不在的以公司运作为特征的消费文化对课程的影响，尤其是一些名牌公司的运作秩序的影响。通过这个视角，我们可以看到，课程在现代范式中正越来越受到商业规则的控制。实际上，不仅是课程，当代年轻人的生活也总是处于公司式的运作秩序之内，无法跳出它的圈子。因此，他提出需要研究人们沉浸其中的社会运作秩序，这样才有可能拓展一些新的思考空间，以便开展反思，做出应对。这里的应对并非是做无谓的抵抗，而是通过考察社会变化对教育和课程的影响，让人们意识到，教育的主要场所在这样的社会状态下，已经从现代的学校转向后现代的流行文化。
在这样一种状况下，在教育系统和学校内部以技术理性为主导拼命花工夫，只能收到事倍功半的效果。因此，应对的方式只能是对这样的社会状况保持警醒，对学校和教育系统所受到的冲击保持批判的眼光，并在课程研究中增加这方面的维度，从而找到相关的出路。
这里，雷诺兹只是对一个他所观察到的与课程密切相关的社会现实及相关问题展开讨论。实际上，问题还有很多，需要从各种维度展开重构／解构的航线研究。
他提出，如果我们用二元论的非此即彼的方式来探讨这些问题并试图找出答案，那只能得出十分悲观或有害的结论。我们应该用AND(和)而不是IS来进行思考，这种多样性思考是课程重构／解构的基础。它避免非此即彼的对立观点。他说：“ ‘斗争’就是持续地寻找打破和推翻名牌公司运作秩序的路线。每一次的一个AND(和)都标志着一个新开始、‘之’形曲线的一个新方向、边界地带的一种新课程。”AND(和)是永无休止的。AND(和)思想正是雷诺兹的航线思想，他认为一切航线和课程重构／解构都是暂时的，“课程研究只有在多样性和航线中才能得到发展，在二元论或非此即彼的思维方式中只会阻碍课程研究的发展。它不是非此即彼——不是研究确定是此还是彼的理由。课程研究是许多的思想体系和方法论，它并不限制多样性，因为我们总是能增加第10种……第17种……第201种……”
(二)高夫的全球化背景下后殖民主义课程观
高夫认为，许多人在谈论和研究的地球村式的全球化也许只是一个想象。他说：“世界还没有小到这样程度：地方知识能和那些假装是‘普遍性’的知识等同起来；全球市场只是在我们想象的全球村中考虑课程的一个场所、一个方面。”因此，应该重视课程文化的源自地及其本质特征。
高夫的后殖民主义课程观认为，全球化赋予了课程摆脱以往的地域人为限制，丰富地表现其时空的经验的可能性。但是，课程作为一种文化，仍有它本身的产生来源地，课程最主要的是其根源性。课程有时空性，绝对不能因此就认为课程是全球化的，课程具有明显的地域性，是每个地方的。将普遍性作为全球化时代课程的发展特质，会使得一些图谋不轨的强势文化团体趁机大肆宣扬其本国的课程思想，到处灌输自己的课程理念，推行课程霸权和文化霸权。因此，“我们怎么可能在开展全球性思考的时候不考虑对付某些认识论上的霸权主义呢?”。这样，抵制强势殖民课程就成了后现代和全球化时期课程研究的重要任务。
高夫认为，发展中国家与发达国家之间的经济关系是一种不平等的依附关系，这种依附关系的持续维持，不仅复制了全球秩序的不平等性，而且还放大了这种不平等性。随着全球化进程的不断推进，发达国家对发展中国家提供了一系列的课程援助，这只不过是他们精心规划的掩护政策，其 真正获益者并非是受援助国的人民，而是提供援助的国家。从表面看，这种行为是慈善的义举，但实质上却是一种强权和暴力。它的目的在于使第三世界国家的人民相信，发达国家的语言、知识和价值观是先进的、科学的，从而丧失对西方文化的批判能力和对民族文化的认同能力。
课程应该创造一个跨越国界的课程空间，让当地的课程得以充分表达，而不是仅仅把某几个国家的课程文化作为一种公共的声音，作为全球话语来让全世界照之执行。在实现课程文本的转向时，应该要确保课程文化的“当地性”。在各方面都趋于全球化的当今世界，“西方知识生成体系的长臂已经把西方的触角伸到了其他文化领域，往往压制或扼杀了当地的知识传统”。本土的课程文化经过当地长久以来的产生、发展、继承和进一步的扩大发展，具有了当地特色的文化精髓，是表征性的课程和表现性课程高度有效的统一，具有很强的地方实践特色。
高夫提出，课程研究应该更强调课程的实际表征与实践性，抵制课程的国际化和全球化的同质化。这样才能创设一个跨越国界的空间，使本土的课程文化能够获得很好的发展；也能在课程国际化的同时，让地方的课程文化能够有共同的表现空间。
这样，其他课程文化在被引进之后就不会再按其原来的轨道运转，而是与当地文化有机结合产生新的或者更加辉煌的课程文化。所以，当不同的课程文化相互影响的时候，对其他课程文化的利用不仅仅是一个“同化”“合一”的过程，而更应该是在不同的环境中有选择地吸收，有效地利用其课程文化资源，丰富和发展本土课程文化。在大力发展本土课程文化的同时，既要反对文化霸权，又要反对文化孤立。“‘全球知识经济’的生产不应该成为将地方知识表征转化为全球普遍性话语的创造‘共同市场’的过程，而应该可以被理解为创造跨越国界的空间的过程，在这种空间里，地方知识传统可以共同存在并起作用。”
(三)利文斯通的课程未来学观点
唐·利文斯通十分关注人类的未来，他认为，“课程探究可以为创造一个更加美好的世界照明前路。课程探究正是通过这种启迪人心的过程创造着实践。正是在实践精神的指引下，我对未来时代思考良多”。
利文斯通总结了未来学观点中有关人类发展趋势的描述。例如，到2019年，一台价值1000美元的电脑将拥有人脑的运算功能。我们所用的每件东西都将带有电脑。电脑将会被置于墙、家具、珠宝、娱乐设备里，也将被植入人的身体里。几乎所有的日常交往都将和虚拟人一起进行。模拟音乐艺术家的作品将人选每周畅销榜。孩子也会由模拟老师教授功课。到2029年，一台价值1000美元的电脑将会有比人脑快1000倍的计算能力。伴随着视网膜输入，耳蜗重植，转基因器官和肢体变得日益寻常，人类将加速变成完全的半机械人。人脑将通过神经系统增进设备与因特网连接，这种连接将让瞬间接受和理解知识成为可能。到2029年，人类将能够用真实和虚拟的身体去产生意识的多种状态。虚拟和真实之间的区别将被抹去。机器人将获得市民身份。到21世纪中叶，虚拟人将完全自动化，这种自动化将在身体上实现。百年之后，机器和人类将合二为一。
利文斯通认为，在这种形势下，“过去我们定义自己的方式将不能描绘未来的人类。我们要重新思考如何认识自己，如何认识我们的身份。这已迫在眉睫”。现代课程研究，不管是永恒主义、要素主义，还是实用主义、社会重建主义，都将人作为个体来培养，试图将人培养成有自己理性的独特个体。而实际上，未来人们的身份认同将越来越摆脱个体化(inpidualization)，而转向在一个集合中的个人化(pidualization)。因此，将来的课程研究应该逐步摆脱以身体为中心的思维方式。因为群体身份时常是在没有器官的身体里被表征的，所以社交活动不再被理解为必须有身体在场。当肉体被剥离中心地位时，课程的焦点就落在了思想和观点的产品和构建上。如果课程研究忽视了这种哲学上的转换，课程研究领域将再次陷入病态。
课程领域在过去20年里的再概念化已经改变了我们业已理解的课程研究的目的。利文斯通提出，从再概念化角度来看，课程的主要功能是创造新的现实。创造新的现实不是未来时代可有可无的想法——它将是主要功能。在肉体内外，而且在权利规则的架构之内，个人将创造有意识的身份立场的多种状态。面向未来的课程理论必须要问以下问题：改变我们自身观念的是什么?什么构成了身份?虽然答案还需要进一步探寻，但明确的一点是，这种研究应当把身体和脑的功能置于受身体、脑、机器和社会结构的集合本质影响的背景中。
(四)佛耐丁关于科技发展对课程影响的反思
卡伦·佛耐丁提出，现代主义课程开发和与此相联系的教育改革与课程改革，都非常注重最新的科学技术，尤其是信息技术的利用。教育政策的制定者通过各种途径使公众相信，将电子科技引进学校、控制教师的工作和重组公共教育使之适应全球市场经济等方式都是不可避免的，佛耐丁将它称为“必然性”话语(the discourse of inevitability)。同时，由于伴随着计算机信息科技的出现，信息神话成了20世纪后期科技乌托邦主义的具体表现。
在那些从信息时代的未来主义获得灵感的科技中心的改革者看来，基于科技发展的未来和经济驱动的教育愿景已成为解决当前教育“危机”的唯一选择。他们坚信计算机通信系统的广泛应用以及电子信息的便利获取必定会创造更美好的人类世界。
而事实上，以科技为中心的课程实践，正在产生大量的社会问题：大部分出身贫贱(穷苦家庭或少数民族出身)的孩子缺少社会关爱和支持；企业税收减少导致公共教育财政问题重重；“文化之战”引发争论混乱；校园内暴力行为数量剧增；国家政府不断推行改革，意在解决问题，却事与愿违，事实上是加深教师工作的工具化程度，加重其工作负担。“更令人担忧的是，通常教育工作者趋向于将电子科技引进学校以便建立这些系统，这种行为忽视了教师和学生的力量。”
佛耐丁提出，为了反对以必然性话语为特征的占优势的科技中心观点，必须弘扬另一种以可能性话语为特征的“新兴社会愿景”课程观。
从“新兴社会愿景”可能性话语观点看，科技应用是开放性的，并非不可避免的、既成事实的。科技应被理解为“社会过程”，需在包含科技的政治、文化因素偏见的背景下理解它。因此，对信息神话和科技中心改革政策采取一种批判姿态，不是一种科技恐惧的特殊变异，而是在提倡地位优势；缓解资源稀缺状况；探讨电子科技作为工具、课程和社会化过程的意义。“为了反对在教育改革政策环境中的科技中心的话语霸权，教育工作者应采用课程审议方式，探求结合社会文化、经济和环境等因素，重建教师实践知识的核心地位的、与教学紧密联系的应用新的信息技术的方法。信息技术的应用必须考虑广大的社会背景，如若不然则易陷入科技决定论，使市场话语逻辑合法化。”
可能性话语观点源于一种社会文化诉求，内含解放意识，呼吁社会公正公平。它为社会公众利益服务，避免知识和教育过程被私人化、商业化。可能性话语质疑科技理性主义，承认科技运用的 复杂性，同时意识到科技不仅能作为工具，也能促进形成交流及相关知识的复杂社会文化进程。因而，科技运用过程要求进行协商交流来纠正典型的科技非政治性共识的偏见。
可能性话语认为，即使教育存在危机，需要展开课程改革，也并不只是因为信息时代和市场经济全球化引发的社会变化的内在经济压力。而且，意义本质和社会文化系统不平等方面也存在同样严重的危机，都体现了后现代社会的特点。必然性话语认为，教育的危机不在于满足教育的需要，而是信息时代的经济需求(以类似手段建构危机和解决方式)，而可能性话语认为其来源于社会文化系统相关的问题。解决危机不是依靠限制社会话语空间，而是依靠竭力实现传统的社会公正的理想开放社会话语空间。因此，应先考虑影响儿童、家庭和社区的生理心理健康的教育和社会问题，再关注科技传播问题。
(五)胡文松后结构主义游牧的课程思考方式
胡文松继承与发展了加拿大课程理论家詹克斯·戴格瑙特的课程研究成果，指出现代主义的“决定论的和系统论的课程规划造成了令人窒息的束缚，它扼杀了教师和学生的社会现实和他们富有意义的生活经验……普遍流行的以结构主义为指导思想的课程思维消除了学生和教师的活力；它使学生形成了只注重高学业成绩的虚假期望；它忽视了课程本身和社会母体的密切联结……”实际上，课程是像事件那样发生的，把课程理解为事件并以游牧的课程研究方式去探究，才能真正解决现代课程范式导致的以上问题。游牧式思考问题时，思想活动是灵活的、多变的、游牧的和没有等级之分的，它能在国家、潜意识或语言等结构中迁移，而不是只独存于其中一种。游牧式课程研究不是采用课程理论中的正式立场去理解主题，而是选择主观的重构／解构，让问题被听到、看到和觉察到。那时，再给予理论化或方法论的关注。
这种游牧的／航线方式的研究就像导航员综合使用地铁、公交车和步行，并由此组合成身体和机器的移动网络，游牧的思想也能结合不同的知识结构系统，它试图打破从课程批评或正式训练的视角来看待教育和课程的幻想。课程研究可以源自于理论家们职业外的生活经验，这些经验实际上影响着他们自己的研究焦点。在某种意义上，课程研究者是既专业又深谙理论的游牧者，他们从不同的侧面来研究课程。后现代后结构主义的课程理论和研究来自开放的空间，它讲述在现代范式中不可以说的话。这种游牧是不循旧规的、易变的，且时常具有攻击性，它在没有框架的、模糊的、普通的场所发现知识和情感。与传统研究不同的是，“游牧”不是为了长期地霸占学科的地位，而只是暂时性地引用其他相关学科的知识来分析，以丰富我们的理解。
胡文森指出，应该使课程研究的内涵多样化，应该侧重于描述多种多样的由人(或事)创造的线路，因为人们并不必然地知道他们在哪条线路上，也不知道他们应该在哪里创造他们正在探寻的路线。实际上，人们拥有一个完整的“地理”——伴有航线、系列的事件。把课程当做“事件”，为进一步理解课程，应用各种学科方法游牧式地对课程展开反思和解释，寻求课程的多样性提供了新的可能性。
(六)弗莉娜的课程动态学
弗莉娜在《课程愿景》中，探讨了杜威的有机中心论及其对课程研究的启示。此后，她在此基础上提出了自己的后现代课程理论——课程动态，以鼓励创造性思维，变革教学、管理、文化思维方式。课程动态学的理论框架包括三个观点：一是“柔和的眼光”，二是“多维视野”，三是“心灵之眸”。
“柔和的眼光”质疑了现代课程范式中的目标取向和效率取向，现代课程范式的目光是严厉的，所有的教师和学生都是目标之下的角斗士。“柔和的眼光”把关注点放在学生与教师的体验和经历上，它鼓励我们去改变关于学校教育的观点，质疑设立目标的必要性，挑战教育的效率性，挑战课程设置，质疑标准化考试的意义，重新思考教育质量含义。
“多维视野”并不是要求我们看得更加清楚，而是关于我们应该怎么看。它要求我们把学生、教师、教学以及所教的科目等都看成演变发展的复杂关联，而不再关注控制。学生不再是物(thing)，而是与教师、同学、科目有着千丝万缕联系的。这种多维视角观察思维是我们转换视野的前提。要实现学校教育观点的根本变革，就必须以多维视野进行观察思维。
“心灵之眸”强调追求有灵性的、相互关联的生活方式，教育作为社会变革的核心也应如此。课程的核心任务是重塑心灵，重塑心灵既是变革教育也是变革社会的方式。“心灵之眸”观把教育看成文化的心脏，认为教育的任务不是复制过去的文化，而是提供文化发展、变化、变革的生命力。这种教育赋予文化以生命力，并使文化得以维持发展。因此，“心灵之眸”强调以意义、目的、价值和关爱为主的学习，培养对学习的热爱、知识的渴望，推动创造力的发展。
弗莉娜的课程动态学认为：“为了重塑教育心灵，我们必须学会运用‘柔和的眼光’的整体观察思维方式。我们不能受考试驱动，把学习简化为分数。同样我们要运用‘多维视野’，受纯粹的工具性目的驱动的教育不能作为文化发展变革的灵魂。‘心灵之眸’认为我们的教育观不能建立在对大多数学生毫无意义的课程框架上。”这样，课程才能够重新成为重塑社会心灵的力量。
以上笔者只是在近年来出现的后现代课程研究若干类型中选择了几种进行粗浅的分析，后现代课程研究的航线是开放式的，因此，除以上研究之外，还存在众多的后现代课程研究成果，因篇幅有限和本人的研究视野所限，还需要进一步的研究。从以上的简单介绍可以看出，自《课程理解》以来，后现代课程研究已经出现了新的突破，这些突破的具体特征表现在：
1．课程研究的思路更为开阔，不断地拓宽研究的疆土，鼓励创新与多样性。因此，课程研究具有开辟更多“航线”的可能性，而不是“路径或流派”，因为“路径或流派”难免会受到现代主义课程研究范式的羁绊。正如雷诺兹所说的：“重构／解构的航线式课程研究是一种垂直高飞的企图。它试图离开，并走向没有道路的中间，它还没有被定义或正在定义的过程中。也许，这又陷入了老生常谈的‘希望’的元叙述。但是，希望使课程领域保持着活力。它是持久的课程会话的组成部分。”
2．后现代课程研究进一步关注教育和课程中的现实问题，具有以问题为中心的特点。从以上“几条研究航线”可以看出，每位课程研究者都非常关注课程与教育的现状与未来，都从不同的角度谈到了课程变革的重要性和变革的方向。其中，雷诺兹通过关注消费社会的公司秩序运作对教育和课程的影响，探讨了开辟课程研究新航线的必要性和原则；高夫通过对全球化的观察，提出不发达国家课程变革所应采取的立场；利文斯通在描述人类未来发展前景的基础上，对课程建构和发展提出了自己的看法；佛耐丁则通过对各个国家不断开展教育改革和课程改革的必然性话语的反思，提出了课程发展的可能性话语的愿景等。
后现代课程观的主要观点范文2
一、后现代教育思想的主要观点
后现代教育思想主要是指后现代主义课程观对教学操作理念及方式上的影响，是相对于泰勒的现代课程观提出的一种新的概念。后现代教育课程观的主要代表人物威廉·多尔从混沌学原理出发，吸收了皮亚杰的生物学世界观以及自然科学中不确定原理、非线性观点以及杜维经验主义思想，勾画出了后现代主义课程理论的框架。在后现代主义课程观中，知识是动态的、开放的、具有自我调节功能，研究者并本文由
收集整理非外在而是内在于认知过程之中。后现代主义课程的主要思想有：
（1）开放性。泰勒的课程观基于科学主义，是一种外在的控制观；而后现代课程观认为教学不能忽略各种预料不到因素的存在，应该将教学视为一个开放的系统，能够及时根据各种突发状况或意外因素做出灵活多变的安排，并将这种外界刺激视为促进改革与进步的源泉。
（2）内在自发性。传统的课程观是以目标论为核心的，但是却受到了后现代主义的批判和质疑。后现代主义认为目标是先于经验的，在目标引导下的学习是受到控制的结果。目标的预设性，同时也体现了目标的外在性。而杜威认为学习是活动的产品，是内在自发的认知过程。学习者在学习知识时，应回归自身，建立自己的意义世界，是一种自内而外的过程，而不是相反。
（3）多元性。后现代主义认为世界是多元的，认为每个学生都是一个不可复制的正题，从事教育工作的人员不能用绝对统一的尺度去衡量学生的学习水平。而泰勒强调同一性与统一性，在泰勒原理中，学生都将成为社会、学校和教师所预先设定的样子，他们的成长是不由自主的，教育在某种程度上限制和阻碍了其独立个性的形成。学校教育培养的是整齐划一而没有差异性的。
（4）回归性。回归性是指一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成的自我感的方式。回归于重复不同。重复是旨在促进预定的表现，它的框架是封闭的；而回归旨在发展能力-组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的能力，它的架构是开放的。在回
归中反思起积极的作用强调人在与文本、教材和知识的对话中建构自己的义世界。
二、后现代主义对汉语言文学教学模式与方法的启示
后现代主义作为一种全新的教育理念和理论，其合理内核作为基本的理念已经内化于大多数人的观念之中。斯拉特瑞描述了后现代课程发展的三个方面：选择教科书、构建学习经验、评价学习任务，重视对学习经验的研究，注重实践，确定了后现代课程实践的三个基本特征：合作、全过程观点、跨学科及多层次课程。那么在汉语言文学的教学应用中，后现代主义对我们有如下启示：
（1）开放性与互动观。基于开放性，后现代课程观在教学实践中，强调互动性，并认为互动是我们所研究的现代教育实践理论的核心价值。现代教育学者罗蒂更是进一步阐释了“对话理论”，从而使得“对话”成为后现代教学的核心内容。对话理论要求对话者平等、开放、富有创造性，具有多元价值观。我国教学论研究者钟启泉在《对话·国际视野与本土行动》中引用日本学者佐藤学的论述：“学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中，我们通信的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在这个学习过程中，我们同新的世界进行交流，同新的他人对话，同新的自我对话。所以，学习的实践是对话的实践。”
（2）内在自发性与平等观。基于对于学习过程认知性的理解，后现代主义强调在教学过程中的平等。在传统的教学中，老师是神圣的，不容置疑的知识传递者，而学生知识被动的知识接受者。而多尔认为，在教学中应该“去中心”，教师和学生都是学习活动的参与者，促使学习主体去主动探究，从而实现教学相长。此外，多尔还认为真正的权威和控制是内在养成的，而不是外加的，它生成于“师生平等对话”的教学情境中，并不强行建立在单向粗暴的灌输中。在平等的关系中，师生之间的交流是双向的、互动的，从而是灵活而又创造力的。
（3）多元性与方法观。在教学实践中教学方法的选择上体现了认知上的多元性，后现代主义认为教学方法的选择不应是单一的、死板的；而应该根据适当的情景适当的对象选择适当的方法来达到合适的目的。后现代主义比较重视的是阐释教学法，不仅采用教师教授，更多在于其心态的调整，关注学生对创造性思维的锻炼。
后现代课程观的主要观点范文3
关键词:后现代主义;后现代课程观;幼儿教师;课程理解
中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1672-8882(2012)02-011-02
后现代主义作为西方发达国家20世纪60年代以来兴起的一股文化、哲学思潮,从不同领域、不同视角对现代主义进行了猛烈的抨击与颠覆。它的核心特征是崇尚多元、异质、对话、游戏,批判理性主义、本质主义;反对二元论、决定论;消解人的中心地位。西方社会先后涌现出一大批后现代主义思想家,这其中大卫・雷・格里芬将后现代主义划分为解构性的后现代主义和建设性的后现代主义,前者对于现代主义持一种彻底否定的态度,把现代主义有限的思维形式与框架给打破之后,却没有再建构新的哲学与思想体系;而后者则在否定之后又勇敢地进行了后现代主义的重新建构。总之,后现代主义思潮的复杂、多样是对现代普遍、单一性的反思与批判。后现代主义课程观就是在这样的背景之下产生的,它以多元开放的的课程价值观和理论视角来理解课程,并且对当前幼儿教师课程理解奠定了新的理论根基。
一、后现代课程观的基本思想
20世纪70年代以来,西方发生了重要的“教育学范式”转换,这一转换是由寻求普遍性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。在课程研究领域,则试图超越理性主义浓厚的“泰勒原理”及其所代表的“课程开发范式”,走向“课程理解范式”,把课程视为可以多元解读的“文本”。[1]后现代主义课程观再也不像现代课程理论那样只注重课程的目标及目标的实现问题,而是关注学习过程中个人发展的各种历史、政治、宗教、生态和社会情景。[2]靳玉乐教授描述后现代主义课程为:课程是向学生提供的现实机遇以及学生在现实机遇中生成与创造的过程。[3]这个“现实机遇”既注重学生当下的现实生活,又是在强调课程必然是学生参与的课程;既是提供给学生学科知识方面的机遇,又是倡导学生自我体验、生成与创造的机遇。课程设计者提供了现实机遇,使得教师与学生全身心投入到这一现实机遇中,从而引发了学生的生成与创造。在这一过程中,课程设计者与实施者彼此尊重对方,相互交流和调试。
美国路易斯安那州的多尔针对泰勒原理的四个步骤提出了后现代主义课程观的“4R”标准,即丰富性、回归性、关联性和严密性。丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多种解释,它为学生的转变和被转变提供了丰富的机会和可能性;回归性是指后现代主义课程产生于对自身予以反思所带来的反复性和复杂性之中,它为经验的反思性重组、重构和转变提供了机会;关联性力求超越现代主义所强调的普遍性和秩序性,不断寻求意义与观点之间的关联,不断寻求对文化的回归;严密性认为,丰富性和关联性并不代表随意性,它是对可供选择的关联和联系进行有目的、不断精致化的追求。[4]
二、何谓幼儿教师课程理解
上世纪后半叶,课程研究范式有课程开发到课程理解的转变与美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）对课程涵义的五个层次（分别是理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程）的划分,引发了人们对课程理解尤其是教师课程理解的讨论。课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程,其着眼点不在于课程开发的具体程序,而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。[5]
幼儿教师课程理解是当前幼儿园课程实施存在诸多问题的重要原因之一,是关系到幼儿园课程实施乃至整个教学活动的核心。幼儿教师的课程理解应指幼儿教师在熟悉与了解课程文本的基础上形成的对“课程”的独特“见解”。为了更加深入地理解这一概念,我们需要从如下三个方面加以把握:首先,对课程文本进行一种广义的理解,即学科内容、学生、环境和教师四个要素的解读;其次,幼儿教师的课程理解是指导幼儿教师课堂教学实践的“隐形之手”; 再次,我们需要从教师的教学实践去把握教师的课程理解。[6]后现代课程观下,幼儿教师对于幼儿园课程理解应分为四个部分:在课程目标的预设上,要客观、真实地反映课程理念,同时又不局限于课程理念和规范,确立具有开放性、生成性的课程目标;在课程内容的选择上,根据幼儿的身心发展状况、兴趣爱好以及体验需求、自身拥有的教学经验以及当地的教育状况,幼儿教师应从实际教育情境需要出发,解构课程,以形成多元的、建构幼儿的体验式的课程内容理解;在课程实施的过程中,幼儿教师要灵活多变,积极地观察和探索幼儿,以便发掘现实材料去改造创生课程;在课程评价的形成中,幼儿教师坚持多元、宽容以及动态的原则,从多角度多方位来评价幼儿。
三、后现代课程观下的幼儿教师课程理解
（一）对课程目标的理解――开放、生成
理性主义是现代教育的主要思想支柱,教育活动中人的非理性与个性特征被强制忽略了。现代教育主张用统一的手段教育每个儿童,使得他们掌握普遍的知识形式和技能,生长的过程中具有理性的自我约束,从而成为德、智、体、美、劳全面发展的“完人”,与终身教育思想背道而驰。在被视为现代课程典范的泰勒的课程理论,课程目标主要指“行为目标”,具有很强的可操作性和具体性,是一种无视多元文化背景差异和个体发展多样性的课程目标,势必会培养出具有同样理性面孔的“单面人”。后现代课程更多的关注学习的多样性、境遇性、开放性。多尔认为,课程作为一个自组织的过程,其最终目标是无法预测的。因此,课程的目标应采取一种“一般的、宽松的、多少带点不确定性的方式,课程目标是合作的、发展的,它利用意外性,指向“背景性知识”而非“技术性知识”,帮助学生获得“各种描述的不断扩展的全部技术。[7]后现代的课程目标具有开放性、流变性、生成性的特征。幼儿教师对幼儿园课程进行理解的时候,真正从孩子们多方面发展的需要考虑,目标设计的丰富多彩,适时地根据课程进展的情况来调整和生成课程目标,将课程目标与幼儿的表现产生有意义的联结。
（二）对课程内容的理解――多元、建构
后现代主义课程内容既融合又超越了知识、经验和活动的课程内容观。作为一种现实机遇,它完全可以是知识、经验、活动或三者的融合,其关键在于,这些知识、经验、活动不再是对学生个体进行奴役和异化,而是学生的目的所在,它进入了学生你的体验之域,并激发学生去生成和创造生活的意义。[8]幼儿园教育实践中,课程流于形式,活动的内容空泛无味的现象大量存在,造成这种现象的主要原因之一是幼儿教师对课程内容单一浅层的理解。幼儿教师在理解课程内容时不仅仅限于对课程内容本身的解读,还应提高一个层面,即去领悟课程内容背景、价值、意义。以多元的视角、开放的心态来理解课程内容,对知识、技能的把握之外,应着力于培养幼儿发展健全的人格、独特的个性。幼儿教师在理解课程内容的过程中,要在遵循幼儿的身心发展特点的基础上,关注幼儿的兴趣与需要,将幼儿的体验与课程内容进行建构。在老师的引领之下,通过课程组织,幼儿的经验之间、教师与幼儿之间进行多向的、反复的对话,在对话中幼儿产生了新的经验。
（三）对课程实施的理解――灵活、创造
在整个幼儿园的课程活动中,课程实施是必要的组成部分,它关系到课程目标的有效实施。传统的“目标模式”课程理论中,课程是已经确定的、固定不变的,预设的课程目标的实现程度是课程实施成功与否的根本标准。但是,课程实施不是一个静态的、呆板的事件,而是一个流动的过程,它里面包括了各种动态的因素。后现代的课程观认为,课程实施是在特定的现实情境下由老师和学生共同实践和参与的教育经验,课程的目标与方案在实施前并不确定。这就要求课程实施必须是创造、灵活的,教师和幼儿在原有的课程方案下进行“再创造”,促进课程实施的不断变化、发展和完善。因此,相应的课程实施下对幼儿教师的素质要求更高,幼儿教师不但要有高度的责任心、深厚的专业知识背景,还要有敏锐的判断和较强的现场反应能力。首先,在已经设定的课程目标和计划面前,幼儿教师要思考“为什么”和“怎么做”。其次,对于幼儿来说,教师应是一个支持者、合作者,教师与幼儿在观察、探索、对话和讨论中,共同合作建构新的知识经验;再也不是以前在课堂上单向的灌输者、领导者。其实,教育是一种现场性很强的活动,它脱离不了教育活动发生的现场,因此,课程实施要随机应变,以灵活、创造为取向。[9]
（四）对课程评价的理解――宽容、动态
现代主义的课程评价主要表现在两个方面:对目标的决定重视和对精确和量化的绝对追求。在我国幼儿教育课程评价领域,评价标准、评价内容单一;评价手段又以量化为主;过分重视结果评价,忽视过程评价。幼儿教师对课程评价的理解时刻关系到对幼儿的价值与能力的衡量,对幼儿的积极影响和消极影响都是十分巨大的。后现代课程观反对现代主义这种课程评价标准的单一性、封闭性,提倡课程评价的动态性、多元性。幼儿教师对课程评价的理解也应主要表现在三个方面。一是对评价标准的理解,二是对评价主体的理解,三是对评价方式的理解。根据后现代课程评价标准的动态性,幼儿教师不应将评价标准看成权威的、不可动摇的,而是更多着眼于幼儿在课程活动过程中的兴趣发展、感知能力、态度和情感以及幼儿独立地思考、解决问题;幼儿教师对课程评价主体的理解也应是开放的,除了老师之外还应包括家长和幼儿自身;幼儿教师理解的课程评价方式更是弹性的,各种形式的评价方式相结合,做到内部评价与外部评价相结合,过程评价与结果评价相结合。幼儿的成长是发展的、持续的,所以,幼儿教师也须用宽容、动态的眼光来评价幼儿。
参考文献:
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[2]张文军.后现代主义教育思想评述[D],华东师范大学,1997,5:60-66
[3]靳玉乐 于泽元.后现代主义课程理论[M],北京:人民教育出版社,2005,（8）:94
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[7]靳玉乐 于泽元.后现代主义课程理论[M],北京:人民教育出版社,2005,（8）:117
[8]靳玉乐 于泽元.后现代主义课程理论[M],北京:人民教育出版社,2005,（8）:130
[9]郭雨欣 王洁.后现代主义视野下的学前课程编制[J],科教文汇,2008,9
From the view of post-modernist Curriculum to Perspect Kindergarten teachers' Understanding Curriculum
Yao Linlin
(College of Education, Southwest University, Chongqing 400715)
后现代课程观的主要观点范文4
小威廉姆E・多尔认为：“世界上没有一个民族像中国人一样具有伟大的文化感，因重视自己伟大的精神传统――尤其是儒家与道家，你们对精神或态度具有强烈的内在感觉，这正是充溢课程所必要的。”多尔高度赞誉了中国的精神传统对于课程的文化价值，并启发我们从另一个角度重新审视母语教材，研究教材的编者。通过阅读和思考，我们发现，张庆老师的课程观、教材观与后现代课程观在本质上深度一致，表现出教育理念的民族性、前瞻性和国际化视野。本文拟从哲学观照、母语情怀、儿童立场以及实践智慧四个方面阐释对“张庆与后现代课程观”的点滴思考，以求方家指教。
哲学观照：有无相生
语文教材是语文课程的显性物化形式，其背后蕴藏着编者的世界观和方法论，暗含着编者对于语文学科的本源、本质等形而上的思想认识。张庆先生深受中国传统文化的熏陶与浸染，从先贤哲人思想中汲取了丰厚的智慧。因此，他的教材观念中自然而然地存有中国哲学的印记。
他曾引用老子的观点，认为：“老子曰‘三十辐共一毂，当其无，有车之用。埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用。’古代的战车为什么能行走，因为车轴部分是空的，才能发挥车的作用；我手中的茶壶中间是空的，才能做器物，我们住的房子不是一个水泥墩子，中间是空的，才能住人。教育有一个不变的规律，就是不仅要强调‘有’，还要重视‘无’。”
这样的观点与后现代课程观有共通之处，多尔强调课程的建构性：“建构主义的课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。作为一种模体，它自然没有起点和终点；但它有界限，有交叉点或焦点。”体现了课程模体的低结构性和课程空间的丰富性。
在“有无相生，难易相成，长短相形，高下相盈，音声相和，前后相随，恒也。”（《道德经》第2章）哲学意识的引领下。张庆老师提出了“倡简”的教材编写原则，突出了“约博相生，以约驭博”的理念，采取了集中目标、削枝强干的“减法思维”。如教材框架简单：“两根柱子（阅读和写作），一条龙（写字）”，贯穿小学六年十二册教材。编写体例简练：每一册教材均以“习惯篇、课文、写作和练习”四个部分组成。课文类型简明：以精读课文为主。课后练习简约：低年级主要设计两类练习，生字描红、课文的朗读和背诵，重在积累和习惯的养成；中、高年级则逐渐增加品味语言及关乎主旨的问题设计，重在语感的培养。
“简”是减轻负担，简化头绪，集中目标，突出重点，轻装前进；“简”让语文教学的“有”精而少，让语文教学的“无”广而多；“简”是为了进一步明确各学段的学习目标与重点任务，是为了给师生留下丰富的教与学的空间，是为了减轻学生过重的课业负担，是为了帮助学生拥有更多属于自己的创造力。“冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时。”教材的有无之处、取舍之间，为的是教师教得清清楚楚，明明白白，学生学得轻轻松松，自主并充分。
为实现“以约驭博”的课程主张，张庆先生着眼于基础教育的启蒙性与奠基性，鲜明地提出了“一个中心，两个基本点”。所谓“一个中心”就是以促进学生的发展为中心，表达了鲜明而坚定的“以儿童为本”的教育立场。“两个基本点”，一是打好继续学习语文的基础，具体表述就是“七字诀”：识、写、读、背、作、说、习；二是打好做人的基础，具体的表述是“三个离不开”：离不开道德，离开道德的语文教育是危险的语文教育；离不开情感，离开情感的语文教育是苍白的语文教育；离不开智慧，离开智慧的语文教育是缺乏创造活力的语文教育。“七字诀”浓缩了学生小学阶段的语文学习目标、内容与方法，像七个动听的音符，通过每一册教材的编写，将一首宏大、亲切、和谐的交响曲，织进了儿童的语文学习生活之中。“三个离不开”则高度概括了学生小学阶段人文教育的宗旨、原则与过程，像“红、黄、蓝”三原色，为学生的心灵世界打上丰富、亮丽、明朗的人生底色。这些经典语录以简约的方式呈现出丰富的教学内涵，体现了“易简而天下之理得矣”的有无之道。
母语情怀――回归与创新
语文学科承载了语言养成和文化传承的双重功能，对学生一生的发展具有深远的影响。张庆先生说：“现代社会的语文教材该怎样定位？我们认为它应该是‘古为今用，洋为中用’的。它应该将根子扎在中国传统语文教育经验的沃土之中，扎在中国几千年积淀下来的民族文化的沃土之中。因为我们给学生传授的是母语，是中国汉民族的母语。传授中国汉民族母语的教学经验只存在于中国的传统语文教育之中，外国是没有的。我们还必须‘嫁接’外国母语教育中对我们有用的东西。因为现代母语教育要面向世界，面向未来，所以我们要有一个开放的心态。”传统文化是根，外国文化是嫁接上去的，母语教育最为重要的功能是文化的传承与积淀，然后才是融合，而这种融合又是“为我所用”。朴素的话语蕴含了对中国语文教育的起源、本质及定位的深刻思考，确立了回归母语本源与创新母语发展两条必然路径。
布鲁纳声称“如果没有回归性，任何关于思想的理论都是无用的”。小威廉姆E・多尔认为，回归是一个人通过环境与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式。回归与重复不同，重复的框架是封闭的，回归的框架则是开放的，它们之间的功能性差别在于反思在其中的作用。
苏教版小学语文教科书便是“回归性反思”的典范之作。苏教版小语教材从教材框架的制定、学习方法的选择以及范文的编选等各个环节，都体现了母语学习的“回归性”特征，而其中最具回归性、创新性特征的是“词语韵文模块”的编排。
于漪老师曾这样评价苏教版小学语文教材：“清晰地记得当时一打开教科书，扑面而来的是汉语独特的美，母语浓浓的情，诗情画意，充盈其间。我惊喜万分，犹如步入画廊，山欢，水笑，鸟鸣，花放，一个个文字符号向我倾诉，盼我回应。置身于汉字文化浓郁的氛围之中，美不胜收。有人说：‘一个象形字，就是一幅画；一个会意字，就是一段故事；一个指事字，图文并茂；一个形声字，音像俱备。这一点儿都不夸张。’”
这份浓浓的母语情结来自于苏教版教材的识字板块。词串识字是张庆老师的创举，是苏教版教材最不同于其他版本教材的亮点之一，而这一创造则脱胎于古典诗词。这些词语的串联形式整齐、押韵合辙、语义相关、意象丰富。不禁让人联想到“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”等古典诗词歌赋。它继承了蒙学的识字资源与韵语识字的传统手法，但同时又超越了《三字经》《百家姓》等道德说教性、实用功利性的框架，将文化性、审美性、趣味性、形象性、想象性融为一体。
这种基于学生的生活与兴趣，精心选择的词语串联，意象叠加，具有鲜明的中国特色。葛兆光先生认为：“汉字是天然的诗歌质料，它可以由诗的建筑师随心所欲地挪来移去地建造诗境，而这种思维，乃是天然的‘诗性思维’。”“似语无伦次，而意若贯珠。”中国传统思维方式造就了“留白”的诗性，开拓出无限想象的空间。张庆先生以其深厚的古典文化学养，敏锐地抓住了汉语的言语特质，创作了既契合汉语传统的表达方式，又符合学生节奏韵律认知的敏感性的词串，是一种典型的“回归性反思”，这种回归与发展在百年教材发展史上具有重要的标志性意义。
儿童立场――相似的和谐的振动
新课程改革明确提出了儿童立场的主体理念，强调了教育的核心价值在于促进儿童的发展，而儿童只有通过自身的选择和建构，才可能真正实现自主发展。多尔以布鲁纳、杜威、皮亚杰和怀海特等课程理论作为后现代课程的思想基础。皮亚杰认为，从生物学上，看人类学习过程是与自组织的生命系统相关联的，生命系统的基本特点之一是相互作用并赋予自身自主性。普利高津提出耗散结构理论，其关键词语是“自组织”，从热力学的观点来说，“自组织”是指一个系统通过与外界交换物质、能量和信息，而不断地降低自身的熵含量，提高其有序度的过程。布鲁纳的“心灵――对话”认识论，将个体的成长视为通过表征世界的多种途径而获得的解放。综上所述，后现代课程观强调了学习者的立场，强调学习的过程，强调教师与学生的对话，主张学生在对话中实现自主反思与成长。
张庆、朱家珑先生在后现代课程观的理论基础上，对学生观以及学习观进行了更加具体生动的学科阐释，响亮地提出“语文姓语，小语姓小”的教育主张，表达了鲜明的语文意识和儿童立场，他们始终坚持尊重儿童的身心发展与认知规律；理解儿童的经验世界和学习需要，追求与儿童的“相似的和谐的振动”。“只有在教师和学生的心灵之间组成一种相似的和谐的振动，才能使学生与所学的知识产生共鸣”。
以课文编选为例，苏教版小学语文教材力求选文简洁精短，富有童真童趣，贴近儿童的生活，如《北风和小鱼》《会走路的树》等。即便是说明性文章，也凸显形象性、趣味性的特点，如《变色龙》《水上飞机》等，这些课文为学生所喜闻乐见，赢得了学生的喜爱。教材篇幅一般较短，即使到了高年级也都只是千字文，以便于学生的阅读、理解、感悟、积累。
特别值得一提的是“文包诗”又称“诗词故事”这一文体样式的尝试和创新，适合儿童的阅读需要，有利于儿童的阅读成长。古代诗词与学生言语经验相隔甚远，学习中存在较大的隔膜。运用儿童熟知而喜爱的诗词故事进入诗歌，拉近了文本与儿童之间的距离；同时，“文包诗”是诗词鉴赏的变体，是对学生进行诗词鉴赏的启蒙，可以为初中之后的诗词鉴赏提供学习的铺垫。
对于颇受争议的原文改编问题，张庆先生认为：“语文学习应该是范文语言的内化过程，语言本身就应该是规范的现代语言。所以，名家的作品进入课文不改不行。曾经有一位专家建议郑振铎《燕子》一文，应该原文引进。我读过原文，里面有很多欧化的句式和文白杂糅的句式，还有少数字十分生冷，必须要改，否则不适合学生阅读。叶圣陶先生当年编写小学国语教材时就从便教利学出发，对许多经典作品作了修改甚至改写。” 改，还是不改，必须从学生的阅读需要出发，从学生的认知水平和语言习得目标入手去考量。
如何在“和谐的振动”中实现学生的语文成长？张庆先生提出了选择适合儿童心理特点的教育策略，语文教学应激发学生学习的兴趣，例如识字教学，要“运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境”。词串识字、字源识字、随文识字等都是激趣的有效手段；生活化作文体系的编排践行了“课标”的理念：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达。”“要激发学生学习的主动性与创造性。”张庆先生认为，无论教材的编写，还是教师的教学都必须尊重学生的思维方式和价值取向，从儿童的心理特点出发，让学生真正参与课程的设计与实施，将教师从权威者的“神坛”上请下，转化为“平等的首席”。只有让教材、教师的“振动节拍”和学生“本身固有频率的节拍”相同或相近，才能在学生的心灵中形成和谐的振动，才能有效促进学生主动而积极的成长。
实践智慧――丰富与严密
不管哪种版本的教材，编者都要考虑教材必须为教师以及学生所理解和运用，才能实现教育目标。后现代课程观认为：“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理；即不是从相互排斥的理论观点，而是从自身局部的‘存在方式’来考察。”确立了一种重要的观点，那就是：理论从实践而来并在实践中发展。
张庆老师自称“草根”研究，其教育观念来自多年的教育实践与思考。他曾经引用过《庄子》中的寓言来诠释语文规律：“‘’和‘忽’要在‘混沌’的头上给他凿‘七窍’。他们每天在他的头上凿―‘个‘窍’，到了第七天，‘七窍’凿好了，可是‘混沌’也―命呜呼了。毫无疑问，‘’和‘忽’的用心是好的，然而他们却不知道，‘混沌’就是自然的状态，是不该有‘七窍’的。硬是给他凿出‘七窍’，反而害了他。”“语文的学习本来就是综合的，你硬是要像数理化那样，构建一个知识点、能力点的网，进行线性的训练，这不啻是在‘混沌’的头上凿‘七窍。’
后现代课程观运用了混沌学、过程哲学的思潮，崇尚一种非线性的、开放的课程。多尔确立课程4R原则之一――丰富性，是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释，“为了促使学生和教师产生转变，课程应具有‘适量’的课程的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验” 。在众多学科之中，语文是最具丰富性的学科，其中的不确定与干扰性因素较其他学科要多得多。因此，从纯理论的角度，在语文学科中建立一个清晰的训练线路，然后分门别类地训练，是违背语文学习规律的。
张庆先生敏锐地认识到语文学习的丰富性与综合性，旗帜鲜明地反对建立唯知识点的线性的训练系统：“语文学习是混沌的，是熏陶，是习染，是点滴积累，是日有寸进。” 他提出了“熏锅屋”“布云说”“聚沙说”等语文教学观点：
“教语文好比‘熏锅屋’，开始是洁白的墙壁，只要你长年累月烧菜做饭，慢慢就熏成黑屋了。
“教语文就是‘布云’， ‘不有云千朵，焉得雨淋淋？孰知落雨者，竟是哪片云！’
“学理若筑塔，习文是聚沙。铢积复寸累，日久气自华。”
这些简约而形象的论述，充分体现了张庆老师的实践智慧，即顺应语文学科的混沌性与不确定性，提倡用长期的语文实践活动来发展学生语文素养的大语文观。
同时，张庆先生并不排斥科学性，对苏教版小语教材的编排体系，张庆老师作了如下阐述：“落实‘课程标准’规定的总目标和阶段目标，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系，落实总目标和阶段目标，要统筹安排。因课设练，多次重复，螺旋式上升。”落实目标，统筹安排，因课设练，螺旋上升是其中的关键词。
以三上《日月潭的传说》一文的课后练习为例，编者根据传说故事的文体特征，在能力训练方面，设计了讲故事的练习，而练习2、3则是运用相关词语或成语，增加故事的生动性。几个习题的设置目标一致，从不同层面，不同角度训练学生内化课文语言和外显表达的能力，可以说是因课设练的典型设计。在其后而出现的《争论的故事》一文的练习中，也出现了“讲讲这个故事”的练习，但要求变为“把人物争论时的语气读出来”，两次讲故事的要求各有侧重，对学生能力培养呈现出螺旋上升的状态。从中可以看出，张庆先生的课程观具有整体框架及发展核心，暗含了学科的科学性特征。
张庆先生曾对儒家提倡的“中庸之道”进行过学科本位的深入思考。他说：“什么是‘中’？不偏谓之‘中’。反思这一轮的语文课改，其前期出现的一些做法并不是不好，而是在‘度’的把握上出了问题。“什么是‘庸’？不易谓之‘庸’。难道天下还有不变的东西？我想了想，这恐怕就是指日常的一些东西，比如，天天都要吃饭，要喝水，要睡觉，这是不会改变的，这就叫做‘庸’……语文教育中有没有不会改变的东西？语文的‘根’在哪里？顾名思义，语文课就是要抓‘语’抓‘文’……”
张庆先生反复强调，语文课就是要抓“语”抓“文”，语文教育的根本就是语言文字的学习。小学阶段的学习基点是学习语言文字，无外乎“识字、阅读、习作”六字。这些都是语文教育永恒不变的规律所在，也是学科的科学性所在。
张庆先生的这一观点正契合了后现代课程观4R中的“严密性”原则。后现代课程观并不绝对反对科学，它所超越的是现代课程观中封闭的、单一的、线性的、机械二元论的科学，提倡的是充满创造力和不确定性的科学，从而让后现代课程观跳脱“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论的泥淖。如此看来，张庆老师共具丰富性与严密性的实践理念与后现代课程观的内在机理高度一致。
后现代课程观的主要观点范文5
关键词： 体育课程标准；后现代课程观；课程目标；课程理念；操作维度
中图分类号： G 807 文章编号：1009-783X（2013）01-0038-04 文献标志码： A
后现代课程观是一种崇尚多元性、开放性和差异性的思维方式，往往对现代课程观持否定、省思、批判、解构与超越的态度，具有质疑科学理性、反本质、反基础的课程倾向，目的是要提升人的主体意识和追求人的解放，重视人的存在性和创造性的有机统一。这里的“后现代”呈现了2种不同的诠释：1）对后现代课程观与现代课程观在时间上的延续和传承，是现代课程观的继续，但隐含着某种裂痕与割舍，并非是现代课程观发展的结果；2）认为后现代课程观不是现代课程观的末期，而是现代课程观发展的一种新的初始状态，可视为现代课程观的后续部分，但二者之间并非承继关系，而是彼此交叉融合的发展关系。鉴于我国新一轮基础教育体育课程改革正深受这种后现代课程观的影响，并依此作为制定《体育、体育与健康课程标准》（以下简称《标准》）的理论依据之一，以突破现代体育课程“学科中心意识”的垄断性、封闭性、共时性和排他性等倾向，进而实施课程变迁并构建符合素质教育要求的体育课程新体系，目的是作为培养未来体育人才的“施工蓝图”和指导课程实施的依据，已成为扎实推进素质教育的核心问题和关键环节。为此，运用后现代课程观检视《标准》具有重要的时代性和科学研究价值。
1 《标准》目标上的后现代课程观问题
《标准》力图在“课程目标”“内容标准”和“实施建议”等方面全面体现“知识与技能、过程与方法，以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能[1]，以实现不同领域水平的课程目标，进而促使现代课程观向后现代课程观的转向。
1.1 知识与技能目标问题
即使《标准》只是对学生在经历某一学段后学习结果的行为描述而不是对课程内容的具体规定，仍把知识与技能目标放在首位，显然并没有把对知识与技能的学习排斥于目标之外，也没有忽视或轻视它在课程教学中的地位与作用[1]5。《标准》认为体育知识和技术不是被动灌输的，其学习过程就是课程主体原有的知识结构和技能结构与客体相互作用、创建意义的过程。也就是说，对体育知识和技术的学习是学生在学习共同体中通过与他人彼此间的交往互动活动来自主生成与建构新的体育知识和技术的过程。这就隐含着教师不是《标准》的执行者而是开发者――“用《标准》教，而不是教《标准》”；而学习者不是体育知识和技术的接受者，而是体育知识和技术意义的创造者；《标准》旨在使学生以活生生的体育知识和技术来不断建构自我和诠释自我。可以说，学生通过建构体育知识和技术而不断生成新的机能的过程，实质上是学生在不断探寻体育知识和技术意义的过程――把外部世界移入到自我变化多端的经验世界之中，凭借自我的建构意识重新诠释和创造新的体育知识和技术要素。总之，《标准》运用后现代课程观中的建构性思维对知识与技能目标的建构体现于学生对体育知识和技术的认知结构的不断建构中。
1.2 过程与方法目标问题
体育课程不再被视为“跑道”而成为“奔跑”的过程。《标准》强调体育课程是预设的、动态生成性的、体验性的，而不再是预定的、静态的。传统意义上的体育课程被视为一门学科、教材、教学计划或学习经验，强调的是文字性、知识性、纯技术性和事先预定性。实际上，体育课程是一个开放的、不稳定的系统，其教学过程复杂多变，以至于《标准》强调要关注其过程性、生成性，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验，使之成为师生共同探索、对话、交互作用的过程，正如同“Currere不再强调静态的跑道，而是强调在跑道上奔跑的动态过程和经验积累，它成为一种过程、一种活动，一种内心的旅行”一样。这里所讲的“交互作用”实质上是学习共同体成员间的合作互动、讨论协商、平等对话等，使之成为师生间、文本与读者间、经验与意义间的一种信息的传递，以至于主动参与、亲身体验、独立思考、合作探究、发展创造，从而共建课程意义才成为可能。另外，《标准》重视对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画，同时对实施过程提出建设性的意见；对实现目标的手段和过程，特别是知识的前后顺序不作硬性规定，进而为课程内容的多样性和师生共同拓展课程实施空间及满足学生发展的差异性创造良好的环境与活动方式。总之，体育课程不是一种“包裹”，而是实在的“奔跑”过程，是以局部情境定的交互作用为基础的对话和转变的过程，更是使学生从中获得生命活动意义的过程。
1.3 情感态度与价值观目标问题
“情感态度与价值观”是《标准》首次采用的、作为课程目标的一个概念，已被视为体育情感教育发展过程的不同阶段，其关系是递进式的，共同构成了情感教育的完整过程――是一个以心理活动为基础的认知过程和情感发展过程的统一，双方的有机结合最终形成了学生全程参与、内心体验、形成态度、构建价值观的教育全过程，以凸显课程过程对人的生命的关注和育人的时代要求。《标准》中提出“健康第一”的指导思想，这里所指的“健康”重在突出学生的“情感、态度与价值观”的和谐发展问题。目前的体育课程正在改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得知识与技能的过程成为其学会学习和形成正确价值观的过程。这就要使课程内容必须同学生的要求、兴趣、爱好相适应，使学习活动成为学生主动探究体育知识、技术与技能的情感活动，重点应从教材转移到每个学生的学习过程上――这种学习过程被视为以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。其中，认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，二者共同组成学生学习心理的2个不同方面。另外，《标准》把学生作为一个整体的人对待，力求摆脱唯知主义的框框，进入认知和情感和谐统一的轨道，以实现认知学习与情意学习的辩证统一。当然，《标准》描述情感态度对学生学习过程和学习效果的影响时，要求教师在教学中不断激发强化学生学习兴趣的非主体性与异质性的特征，引导他们逐渐将兴趣转化为稳定的学习态度，以促使其树立信心，锻炼克服困难的意志力，认识学习的优势与不足，乐于与他人合作探究，养成健康向上的品格。从范围上讲，《标准》强调作为一个完整个体的发展应具备的认知、情感与动作技能3个领域，不再局限于体育知识和技术方面的要求。为此，《标准》提倡今后的体育课程教学要“坚持寓教于乐、寓理于情和情理统一，将教学过程视为认知、情感、意志统一的过程；强调师生互动合作，注重激感，进而形成情思交融，达成情理的统一，以发挥体育教育增长才智、陶冶情操、坚定信念，以及追求积极进取的社会功能。”
以上表明：从课程观转向维度上讲，《标准》对体育课程的“三维目标”作出诠释，冀望理解“三维目标”丰富的后现代课程观转向的内涵；从课程观的视域讲，《标准》有利于认识“三维目标”的整体性、全面性、非线性、差异性与时代特色，而不是人为地加以切割现代与后现代的内在联系，最终从本质上实现对现代体育课程的超越。
2 《标准》理念上的后现代课程观问题
《标准》涉及到“课程内涵的丰富、课程理念的演进和课程制度的变迁”3个层面上的变革[1]2-3，其中“课程理念的演进”突出表现在以下几个方面。
2.1 以学生发展为导向的后现代课程价值观
《标准》中强调的“学生发展既指促进全体学生的发展，也指每一位学生个体全面和谐的发展、终身持续的发展、活泼主动的发展和个性特长的发展”；“以学生发展为本”就是要在课程价值观上“一切为了学生和为了学生的一切”，在课程伦理观上高度尊重学生，在行为观上充分依靠学生，在目标意义上是“为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展”[2]。这就要求教师运用开放与多元课程观突破原有的教条式的课程体系，使体育课程的组织不再囿于学科界限，应向跨学科和综合化方向发展，并给予学生“对该学什么、不想学什么”有充分的自主选择与建构的权利。比如，《标准》中提出“自主学习”“合作学习”和“探究学习”等，要求以学生为主体，以问题为中心，以创设情境为关键，使学生在教师的循循善诱和巧妙的导演下不断改变自我和实现自我。这就要求：一方面要建立合理的“学习共同体”，视学生为活动性主体、发展个性主体和学习的主人，以便在课程活动中师生相互交流与沟通、启发与补充，以及分享与交流彼此的情感、体验等，进而达成共识、共享、共进，以实现教学相长与合作发展；另一方面要实施“问题驱动”教学，激起学生学习兴趣和求知欲，使学生在解决问题的过程中，学会与他人合作，学会思考问题，学会提出问题，学会解决问题，以建立起“教学材料―学生背景―学生发展问题―教学目标―制订教学策略―课堂教学―反馈评价”为基本范式的活动过程支架。这样，以学生发展为本的体育课程才能真正走向开放、多元和个性化。
2.2 以科学与人文整合的后现代课程文化观
《标准》中提出“新课程的构建要消解科学理性与人文关怀的对立，实现学生学会生存与学会关心的交融，寻求工具价值与精神生活的协调 [1]2。”这就要求体育课程构建“科学与人文整合的课程文化观”，强调以科学理性为基础，注重以促进学生人格完善和个性全面、充分而和谐发展为目标，以全面提高国民体育素质和提升民族精神为根本宗旨，力求“科学素质与体育人文修养的辩证统一”和“科学知识、科学精神和人文精神的相互融合”，并将“学会生存”“学会关心”“学会共同生活”“学会创造”等先进的教育理念贯穿到课程活动的全过程之中，以实现理性与非理性教学的统一。
2.3 回归生活世界的后现代课程生态观
《标准》中提出“体育课程不应当被压缩在学科与书本狭小的范围内，要使之回归自然、回归生活、回归社会、回归人自身，以实现‘理性与人性的完美结合’‘理智、经验与体验的美妙和谐’，以及‘知识、价值与情感的高度统一’”。从本质意义上讲，回归生活世界的课程生态观就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源[1]2。这就要把体育课程视为由教师、学生、教材、环境4因素动态交互作用所构成的“生态系统”，是学生生活世界的有机构建与构成部分，以帮助学生反思、体验、享受生活并提升、完善生活，正如胡塞尔所言“生活世界是直观的、具体的、现实的和历史的，因而也是丰富的，它给人以感性的生存基础”。以往体育课程只追求课的生态性而使学生生活世界与体育学习世界相剥离，形成人与自然、人与他人间的关系危机，更忽略了人作为生态系统的主体及其创造性；如今的体育生态课程正摒弃“二元论”“还原论”和功利主义态度而提出“自然即课程”“生命即课程”“生活即课程”“自我即课程”，真正确立起生态系统的整体观、尊重差异的思想，以及动态发展观，注重处理好人与自然、人与社会、人与人、人与自我的辩证关系，强调在平等对话的基础上为学生活动提供个别学习与合作精神培养的平衡，要求知识习得与过程体验的平衡，以至于通过过程体验让每一名学生真正体验体育知识和技术的生成过程，并在体育学习中学会学习和学会发展。这样，体育课程就彻底突破学科疆域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身发展回归。
2.4 以创新为发展取向的后现代课程实施观
《标准》中提出“教师和学生不只是课程的执行者和接受者，在课程的实施中应当发挥自主性、能动性和创造性，成为课程的开发者和知识的创新者[1]3；教师要从课程实施的‘忠实取向’走向‘相互适应取向和创新取向’”。这就要求体育课程应关注师生对课程的建构问题，将师生视为是课程知识和技术的创造者，应注重课程实施过程中体育知识和技术的意义诠释、文化背景、价值认同等，并强调批判性对话和主体意识的觉醒，落脚点在于目前体育课程实施的主要发展方向上。依据美国学者辛德尔、波林和扎姆沃特所归纳的课程实施有“忠实取向、相互适应取向和课程创生取向”3种，其中“课程创生取向”正顺应《标准》对这一观点的发展――从解放主体和发展个性入手，视真正的体育课程为师生联合创造的学习经验，实施只是在具体学习情境中创生新的学习经验的过程，而预先设计的课程作为师生用于创生课程的资源，只有当这种资源有助于教与学的和谐流转时才真正具有意义。当然，在创生取向视域中的师生是积极建构学习经验的主体，而课程创生过程更成为师生持续的共同成长与教学相长的过程，但实施的关键在于教师――应具备较强的体育知识、技能、能力、素质、素养和创新意识等。这样，教师已由传统意义上的课程权威转变为“平等中的首席”，且要“蹲下身子与学生平等对话”，而学生已由传统意义上的“接受知识的容器”转变为“学习知识的主人”；师生总是处于一种共同的民主、平等、自由、开放、合作、对话的课程情境之中，双方在知识、价值、意义和情感上进行深层次的碰撞、交汇、理解与接纳，在共同的交往互动中把体育课程活动真正变成探究知识、张扬个性、完善人格、促进发展，以及教育和接受教育的和谐过程，以真正缔造体育课程实施的后现展内涵。
2.5 民主化的后现代课程政策观
《标准》中提出“课程政策的民主化意味着课程决策分享和课程由一统化走向多样化，目的是‘为了保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，实行有指导的适当放权，建立国家、地方和学校三级管理模式’”[3]，力求“给每位教师以广阔的发展空间，赋予每位学生自主选择学习的机会，以实现体育课程民主、和谐、自由、充满生命活力的发展”。民主化课程政策的核心问题是权力分配的民主化，多偏重于“对体育课程的整体规划、编制、目标和领域划分、课程知识的选择、组织、传递、评价等一系列活动所采取的决定，是体育民主价值系统共同运作的过程”。这就意味着体育课程具有多元统一性，作为一种价值判断过程，重在建构课程内部与外部间的互动“对话”，以追求开放、反思、超越、多元，以及人性的解放；作为一种课程氛围，重在共同营造生动、活泼、自由、民主、平等、宽松、友好、和谐的课程环境，以追求课程参与者平等参与课程的多边活动；作为一种课程运行机制，力求在“确定性”与“不确定性”之间建立起来多向互动的“磋商与对话机制”，以实现课程“去中心化”的平等参与过程。
3 《标准》操作维度中的后现代课程观问题
3.1 后现代师生观
《标准》中提出“建立教学相长的、交往互动的新型师生关系，变‘传话’为‘对话’；教师应成为‘平等中的首席’，要‘蹲下身子与学生对话’，同学生一起成长”。这正与后现代师生观所提倡的“重视平等、否定中心和等级；教师已成为学习者、团体中的一个平等成员，教与学的组织者、引导者、促进者，以及课程的开发者和行动研究者；将师生关系置于同一个对流面――处于‘平等中的首席’位置的教师将学生根植于‘知识学习意义的主动建构者和创造者的新型师生关系的新话语’之中，以发挥师生群体的最大化效能来实现‘教学相长’”相一致[4]。当然，这种师生观的本质在于“对话”，而“对话”将弥漫于师生之间的问题情境、理解语境，以及话语权乃至互动活动之中，以秉持一种共生与共建理念，敦促对话双方真正获得心理发生、发展意义上的变化。
3.2 后现代教学观
《标准》中提出“发挥教学在课程建设中的作用，变‘教教材’为‘用教材教’；教学应注意拓宽通往生活的路径，搭建经验共享的平台，展现获得结论的过程”。这说明体育课程作为一种开放的自组织系统，存在着相对确定性状态和相对稳定性状态的同时，强调课程的动态性和发展性；教学目标和内容不是预定的而是预设的、生成性的，以促进体育知识、技术和技能的迁移；教学过程是一种互动的充满交往与对话的过程，且对话更多地指向相互接纳和共同分享的师生多边活动，以开放教学时空和拓展学生发展空间，如采取辩论式、竞赛式、情景陶冶式、资源开发式、合作探究式等教学活动形式，同学生一起共同建构课内外联系、校内外沟通、学科间融合的开放式教学发展体系。
3.3 后现代学习观
《标准》中提出“加强书本知识同现实生活与实践经验的联系，从‘书中学’到‘做中学’；体育教学不仅要使学生‘学会’，还要教会学生‘学会如何学习’”。以往的体育教学比较注重教师的权威性、主导性，教师也习惯于用最明确、最简洁的结论告诉学生该怎么做，不该怎么做，学生都能照此学习，根本不问为什么；如今的体育教学提出了以学生发展为中心、以师生为课程主体的多元教学理念，重在突出学生的主体地位，并把知识和技能的习得视为学生积极内化、主动生成和共同建构的学习过程，是继承与创造、解构与再构的统一体。也就是说，对一些已约定成俗的事物，教师也要引导学生主动去探究，从中对事物的潜在功能进行自觉地解构与重新建构，哪怕对具有不确定性、建构性、多样性、可质疑性、文化性和境域性等特征的体育知识和技术的学习都应如此。另外，《标准》关注学生学习兴趣和经验，注重学生自身学习必备的基础知识和技能，加强学习的过程性、体验性目标，以引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究、协商对话，进而实现学习方式的彻底变革。
3.4 后现代评价观
《标准》在“评价建议”中提出“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的实践功能，并在具体的课程评价中实行‘真实性评价与发展性评价相结合、过程性评价与终结性评价相结合、绝对性评价与相对性评价相结合等’的综合性评价，形成充满生命活力的课堂运行体系，变‘教案剧’为‘教育诗’，以关注个体差异及实现评价指标多元化”。可见，《标准》对体育课程的评价更多地指向学生的动态学习过程，强调采取多种方法相结合的综合性评价，即使对学生学习结果的行为描述都尽可能是可理解性的、可达到的、可评估的，以彻底实现学生学习方式的变革和促进每一名学生的动态发展，正如同“后现代课程观最积极的贡献便是不满足于稳定的、陈述式的评定，而极力地寻求人类理解的阐释性的综合性评估”一样。当然，这种评价力求注重对象的丰富性、多样性、差异性和平等性，主张去权威、去中心和等级、拆结构及摈弃一切歧视，大力提倡教师把关注的视线投射于具有无限发展潜能和各具独特性的个体发展上，以从根本上促使评价方式更为多元、多样、弹性、实在、共生与共进。
3.5 后现代课程文化观
《标准》在多元文化共场、碰撞、交融并富有时代气息的语境下，形成相互尊重、理解、开放、多元的课程文化，进而提出“注重学生素质的深层建构和整体提高，变‘教书’为‘铸魂’，化‘知识’为‘智慧’，变‘行为’为‘素养’，积‘文化’为‘品格’”[8]。从《标准》结构上讲，体育课程被视为一种包含制度文化、观念文化，以及多种亚文化，例如，学生、教师、教材、设施和器材等在内的复合文化。这就要视体育课程为体育文化传承及体育文化认同的逻辑化发展与创造的过程，要求所提供的体育知识和技术、文化素材、情境等都应具有尽可能的丰富、多样、启发、探究，以形成学生自主探究、平等对话的自组织学习机制，促使每一名学生自主地建构自我体育文化品格――正如科斯洛夫斯基所言“文化与精神不是物的占有，而是生命与自我活动”。比如《标准》在推崇课程文化的多元理解与互补，强调关注学生的个体文化和为学生提供探究的机会，重视体育课程的人文性、发展性、动态性、情境性，以及意识形态特征，即使对同一技术项目的学习也力争多视域、多层面、多目标、多水平领域地学习与探讨，让每一名学生借助师生多元主体间交往与对话来感受、体验、理解体育知识和技术的自主、有机、生成的发展历程。为此，《标准》从多视域、多层次上建构起激发师生潜能的具有人文环境和价值形态的多元课程文化观。
综上所述，《体育、体育与健康课程标准》作为第7次基础教育体育课程改革依据所隐含的“后现代课程观”，为现代体育课程的深度发展提供了绚丽多彩的“课程景观”，同时指引现代体育课程理论与实践的交互性发展。
参考文献：
[1]陈建嘉.体育、体育与健康教学实施指南[M].武汉：华中师范大学出版社，2003.
[2]朱万银.体育、体育与健康标准教师读本[M].武汉：华中师范大学出版社，2002.
后现代课程观的主要观点范文6
教育评价的过程是对教育价值判断的过程。现代主义教育的主要评价方式是对学生进行优胜劣汰的考试，整个评价过程就是对学生进行反复的纠错。而后现代教育观中不存在绝对的整理，教师也没有判断的标准，也就失去了权威。后现代教育观主张提问式和对话式的教学模式，在对学生进行开放式的提问过程中，使学生自觉批判性地对课程内容和教学过程进行反思。在对话的教育过程中，要求学生不断地去思考和探索。师生之间、学生之间，是以平等的方式进行自由的探讨和思考。后现代教育主要的评价方式是建立一种平等开放的对话环境，进行多方面的评价，教师和学生互相交流、互相理解，以促进评价的公平性和真实性。重视学生的自我意识，使学生能够做出自我评价。整个评价系统的重点是学生运用获得的知识去解决所遇到问题的能力，能不是为了获得哪些假设的脱离生活实际的能力。
2基于后现代教育观的远程教育
通常而言，远程教学是一种利用传播媒体来实现远程教和学的教育方式。我国的远程教育经历了三个阶段：函授教育—广播电视教育—网络教育。随着远程教学的发展，网络课程的简单、教育目的的单一以及评价体系的不平等等问题逐渐显示出来。后现代教育重视教育目的的多元化、课程的开放性和评价体系的平等性，这些都是创设开放性教育的条件。所以，将后现代教育引入到远程教育中，必将促进我国远程教育的迅速发展。
2.1紧跟市场需求,确立多元教育目标
教育目的是以一定的社会、政治、文化、科学发展的要求以及受教育者自身的发展状况所决定的，有广义的教育目的和狭义的教育目的。广义的教育目的是指人们对受教育者接受教育后所能达到的目标，而狭义的教育目的是指将受教育者培养成一定社会需要的人的需求。长期以来，我国一直追求统一的教育目的，并以学科作为制定教学目标的主要依据，反而忽视了社会发展的需求和学生发展的需求。远程教育与传统的教育模式不同，并不是单一的教育模式，而是采用开放的教育模式，其拥有不同年龄的学习者和不同知识水平的学习者，因此，在确定教育目标时需要考虑多方面的需求。传统的教育目的是一种理性的全面教育。随着就业压力的不断增大，每个参与远程教育的学习者都希望通过该教育拥有某项技能，希望通过远程教育的学习可以使自己全方面的发展，每个参与者都有自己的学习目标，能够在接受完整学科教育的同时还能拥有一技之长。远程教育的教育目的要根据市场对人才的需求，采取多元化的教育目的，重视每个参与者的个性，重视教学目标的复杂性、不确定性和互动性，关注参与者对教育的不同需求，培养出适合不同行业的学生。
2．2开放课程体系,丰富呈现方式
网路课程是远程教育的重要组成部分，现行的网路课程建设是一种封闭式的开发模式，大多数是照搬学校的课程，网路课程的设置应该结合学科体系、市场需求和学生发展。后现代课程观强调课程设置是一个开放的、动态的过程。网络课程除了专业学科的开设外，还要考虑到不同地区的经济状况和学生需求以及课程改革的趋势，形成地方、学校和学生三级课程开发模式。目前，大多数的网络课程是以网页的形式出现的，而这些网页大多数是静态的，以线性的方式组合网页，该单一、静态的呈现方式很难激发学生的学习兴趣。而后现代课程观主张课程的丰富性和关联性，包括课程的表现形式和课程内容。远程教育可以运用多种媒体，但是由于每种媒体都有自身的优缺点，并不是运用的媒体种类越多就越好，也不是网络课程的内容越多越丰富就越好，这样会是信息泛滥。必须综合利用多种媒体的优势，帮助学生创设情景，提供多样的关联资源，优于学生自身进行知识的重建。
2．3平等的师生关系,公平的评价体系
教育是教和学双向的活动，在师生之间、学生和学生之间传播知识的过程，但是，在远程教育中，师生是分离的，所以缺乏师生之间的交流和沟通。而后现代教育强调师生之间平等的对话关系。远程教育的过程中，教师以教育资源的形式或者学习帮促者的身份出现，使教师和学生之间、学生与学生之间建立双向或者多向的沟通体系来进行即时会话关系。远程教育的目的是多元化的，而且由于不同学生接受远程教育的目的不同、地区差异等原因，我们不能仅仅依靠学生远程学习习题库的成绩对学生进行评价，也不能使用统一的评价标准进行评价。后现代教育采取平等对话的方式，从多个方面综合评价。远程教育的评价更注重师生之间的交流沟通，在文化背景、学习者的需求和特殊的知识领域上采取利于大众利益的公平方式，注重每个学习者的学习经验和应用能力的培养。
3结束语
