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现代主义知识观范文1
【关键词】后现代主义教育观 思想政治课 作业设计
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）18-0045-03
一 问题的提出
在高校，思想政治课肩负着贯彻、落实十精神，实现中国特色社会主义理论进教材、进课堂、进学生头脑“三进”工作的艰巨任务。作为教学的重要组成部分，思想政治课作业是学生学以致用，掌握理论、应用理论的重要环节，是检验理论是否进入学生头脑的有效手段，但作业设计不好极易被学生当作课余的负担而厌做、怕做。所以，思想政治课教师应高度关注作业对课堂教学的辅助作用，从整体着眼、从局部着手，精心设计作业内容和形式，激发学生做作业的积极性和主动性，让学生在作业练习中自觉掌握中国特色社会主义理论，进而达到“三进”工作的目的。
目前在高校思想政治课教学研究中，绝大多数思想政治课教师教学与研究的精力基本都放在课堂上，作业作为课外工作，并未受到教师的特别关注。研究者大多是从课堂教学方法和教学手段的改革与探索的研究中附带提出相关问题的探讨，对作业的专门研究极为少见，忽视了作业在促进理论进入头脑的重要作用。因此，重视思想政治课作业设计和研究，是个极有意义的话题。本文认为，科学合理的作业设计需要科学的教育理论的指导，后现代主义教育观对思想政治课的作业设计具有重要的启示。
二 后现代主义教育观的基本思想
1.人本主义学习理论
人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者的整个成长历程，注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而实现自我。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界、理解世界，达到自我实现的最高境界。其代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展、是自我的发展。他认为学习是一个有意义的心理过程，因为具有不同经验的人在感知同一事物时的反应是不同的，因此，学习者了解学习的意义是非常重要的。当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最易激发。所以，罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应如何学习则应由学生自己决定。教师的角色应是学生学习的促进者。
2.建构主义学习理论
建构主义学习理论的核心是：学生是自我控制的知识建构者。教学实践的中心任务就是帮助学生提高自己的认知能力。为达到这一目的，教育者应为学生提供一个有益的环境，帮助他们独立地或集体地创造自己的见解。建构主义学习理论认为，学习者知识的获取不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。也就是说，学习者是信息加工的主体，是意义的主动建构者。
建构主义学习理论更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义学习理论要求学生在学习过程中，一方面要充分发挥主动性、积极性；另一方面，基于社会建构的必要性，强调讨论、合作、协调和知识共享。
3.后现代主义课程观
后现代主义课程观强调课程内容的不确定性、非线性、开放性，特别重视不确定性的知识。美国后现代学者威廉姆·多尔认为课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。在教与学中，所有的参与者都是课程的创造者和开发者，课程是师生共同探索新知的发展过程。在课程的变革性方面，后现代课程重视课程对象的内在性、个体发展的自发性，以及教育系统在平衡与失衡之间其方向的模糊性。课程实施方面要承认课程实施的复杂性，将其从静态与封闭的束缚下解放出来，恢复其动态与开放的特征。后现代主义教学评价观认为使用平等统一的标准和要求来评价多样性的对象本身就不公平，强调每个学习者都是独一无二的个体，要给学生的不同见解留有一定的空间，教学评价应注重对象的丰富性、多样性，体现差异的平等。
虽然后现代教育理论自身尚有不少褊狭之处，但从现实意义上看，其中仍包含许多先进的理论观念，非常值得借鉴。比如，后现代主义教育观在教育实践中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体；强调学生的个别差异、尊重个性，重视人的主体性和创造性的发挥；主张在教育过程中建立师生之间的平等对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话与交流；在课程观方面，主张消除学科界限，按动态的观点组织和实施课程；教学评价注重对象的丰富性和差异性等。这些观点，都是针对现行的现代教育弊端提出来的，为现代教育研究提供了一个新的思路和视角，对思想政治课作业设计具有重要的启示。
三 后现代主义教育观下的思想政治课作业设计原则
借鉴后现代主义教育观的基本观念，思想政治课作业设计应以学生为主体，给学生提供一个动脑、动手同时又注重能力培养、学术素养养成的自主学习环境，把课堂教学有效地延伸到课外，让学生在作业练习中激发学习潜能，主动探究和领会学习的意义，自觉地用中国特色社会主义理论武装自己的头脑。据此，思想政治课作业设计应凸显以下原则：
1.学生主体性原则
学生是学习的主体，学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣、爱好，利用原有的认知结构，即知识和经验对外部信息进行主动的选择、加工和处理的过程，知识是每个学习者通过学习过程建构起来的统一体，学生是自我控制的知识建构者。思想政治课教师的主导作用就在于利用一切行之有效的方法与手段，激发学生自觉构建中国特色社会主义理论的知识体系。思想政治课作业设计要尊重学生的主体地位，通过科学合理的引导，发挥学生的主观能动作用，把被动消极的“要我做”转变为主动进取的“我要做”；要尊重学生的个性差异，不同专业的学生有不同的专业特长，作业设计应因材施教、因人而异，给学生提供可供选择的乐于参与的作业方式，引导学生在自主学习体验中了解理论的意义，自觉学习和掌握理论知识。
2.创新性原则
创新性应体现在思想政治课作业设计中形式的创新和内容的创新两个方面。就“作业”这两个字来分析，台湾著名教育学家陈龙安曾说：“‘作’就是创作，本身具有‘鼓励’、‘进行’的含义；‘业’是古代书册大版，即篇卷，也是一种工作或学习的过程。所以‘作业’应具有‘创造性的学习过程’或‘创造性的工作’的本质。”教师应设计多样化的作业形式，为学生创新思维的发展提供契机。内容上的创新即作业内容设计要富有思考性，既要体现中国特色社会主义理论丰富的内涵，又要与丰富多彩的社会实践紧密联系，能引导学生从多角度加以思考，沟通知识间的内在联系，学会应用相对稳定的理论基础知识去解读迅速变革的时代问题，既依纲据本，又不拘泥于“纲本”，培养学生的发散思维和求异思维，以及创新意识和创新精神。
3.实践性原则
思想政治课是学理性、理论性很强的课程。每个原理都有厚重的历史背景、理论渊源，都由抽象的概念、严密的逻辑推理构成，都有丰富的社会实践做支撑，对学生来说有一定难度。因此，思想政治课作业设计要力求在教与学中找到二者的结合点，尽量凸出形式的实践性和内容的实践性。要通过形式多样和富有趣味的作业设计，尽量给学生创造一些动脑、动手、动口的实践机会。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”具有趣味性的作业能吸引学生的注意力，启动学生的智力潜能，激起学生的好奇心和求知欲，从而好之乐之，做到知行合一；在作业内容上要体现理论与实际的结合，主要是指引导学生将从书本上学到的理论知识与社会实践、日常生活、自身思想状况相结合，培养学生分析问题、解决问题的能力。
4.开放性原则
所谓开放性就是将课程视为开放的系统，因此课程的流动、变化与错误是难免的，是系统进行革新的契机。思想政治课的作业系统应尽量灵活、开放，要有探究性和启发性，鼓励创新。一是形式开放，即突破传统单一、封闭的作业模式，师生共同探索创设受学生欢迎的作业形式，让学生在开放宽松的环境下完成教学要求。二是内容开放，即改过去的以知识立意为主为以能力立意为主，给出材料，创设情境，巧妙设问，让学生自主发挥，学生可以站在不同的角度对同一材料形成不同的观点，也可以采用不同的方法来分析、解释同一现象。三是评价开放，仁者见仁，智者见智，不强求答案的一致，言之有理即可，鼓励学生有自己独立的见解和创意，拓展学生的思维空间，激发学生的学习热情和创新思维。
5.交互性原则
开放的、互动的、共同的会话是构建后现代课程的关键，思想政治课作业的交互性是指在思想政治课作业设计中改变传统教师布置学生个体独立完成作业的方式，以科学的作业设计在教师与学生之间以及学生与学生之间形成交流互动的合作关系。师生交互合作即教师在布置作业后要对学生作业进展进行跟踪指导，使学生在作业过程中得到教师及时的指导与帮助，师生合作完成作业；生生交互合作可以采取成立学习小组交互学习的方式，将全班学生按一定的方法平均分成若干个学习小组，要求学生互相合作尝试探索知识，以小组活动为主体共同完成作业，并以小组的总体成绩以及成员的表现作为评价的依据。让学生在交互性学习中学会共享知识、取长补短、共同成长，培养团队精神和合作意识。
四 思想政治课作业设计思路
思想政治课的教学对象一般是大学低年级学生。大学生本应具有很强的认知及分析研究能力，但现代教育体制下这种能力被很多人忽视，特别是大一学生刚经历应试教育下的高考，自主学习能力未得到充分开发和培训。根据后现代主义教育观，课程内容的不确定性、疑问性、干扰性、可能性不仅赋予课程丰富性，而且可以激发学生的探究动机，给他们留下探究的空间。较之于课堂教学，灵活多变的课外作业有更大的余地给学生自由发挥的空间。思想政治课教师应充分利用这一手段，针对学生特点设计多样化作业形式和内容，以不确定的过程和结果评价促进学生对中国特色社会主义理论知识的自我构建。
1.构建多样化作业系统
突破以往那种形式单一、按部就班、教与学相脱节的局限，创设课堂话题作业、课外研究性作业、社会实践性作业等多样化作业形式以供学生选择，激发学生的作业兴趣，把
教与学、学与练、知与行有机地结合起来，在作业中自主地巩固知识、培养能力、获得新知，使中国特色社会主义理论潜移默化地融入到大学生的思想与行动中。
2.设计专业特色作业
提高学生的参与度，提高学生的认知能力。针对不同专业和不同的教学内容设计不同的思想政治课作业，如图画哲理、社会热点评析、道德情景剧等贴近学生专业特点和实际生活的作业，让学生从作业中体会到学习思想政治课对今后个人专业课学习与生活的作用，认识学习的意义，从而真正接受并认真学习这门课。
3.注重作业过程设计
作业关注的不应是结果，而是过程，作业的目的不仅只是通过作业实现知识的传授和巩固，而是要让学生在作业准备、作业制作、作业交流、作业评价等环节都有所锻炼、有所收获，培养学生的研究能力、实践能力、表达能力、创新精神、合作精神等，变知识为能力。
4.精心设计作业内容
要针对学生认知特点和兴趣，结合教学要求和社会实践精心设计作业内容，通过作业有效提高学生对中国特色社会主义理论的理解和认识，增强教师对教学对象的了解与认识，因材施教。教师不但要把作业作为检验学生学习效果的手段，还要把作业设计为与学生沟通的重要渠道，及时了解学生的思想动态及学习情况，发现问题，适时调整教学策略，提高教学效果。
总之，思想政治课作业并非“鸡肋”，而是教学活动必不可少的环节，只要教师高度重视，精心设计，促使学生高质量地完成作业，就能使教学活动得以有效延伸、拓展并取得事半功倍的教学效果。而后现代主义教育观倡导的“以学生为中心”的教学理念，设计具有开放性、实践性、创新性、交互性的作业形式和内容，将有利于激发学生做思想政治课作业的积极性和主动性，并在作业过程中对教材和课堂讲授的理论消化、吸收和接纳，从而在潜移默化中实现中国特色社会主义理论进学生头脑。
参考文献
[1]方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社，1990
[2]刘晓明等.现代学习论与学习指导[M].长春：东北师范大学出版社，1999
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[4]陈龙安.创造性思维与教学[M].北京：中国轻工业出版社，1999
现代主义知识观范文2
【关键词】文明施工；现代建筑工程；施工技术；管理措对策
一、文明施工的内涵和倡导文明施工理念的意义
（一）文明施工的内涵
文明施工是创建优质工程的重要组成部分。文明施工这一新的要求和提法不是一般性表述， 指在工程建设过程中， 在保证安全、健康、质量的前提下， 通过科学管理和技术进步两大手段， 最大限度地避免建筑的安全隐患、减少对环境的负面影响、合理配置资源、最大限度的减少不可再生资源的消耗和提高效率的施工活动， 其内涵主要表现在如下几个方面。
（1）狠抓安全生产管理。安全生产作为施工中的关键环节， 它直接关系到职工的生命安全， 关系着建筑施工企业的信誉， 更关系着整个工程的质量。为了保障施工现场安全生产的顺利进行： 第一， 每个工人必须严格遵守安全生产操作规章和执行安全生产管理制度； 第二， 增强施工人员安全生产施工理念。贯彻“ 安全第一， 预防为主” 的方针， 强化“ 安全责任重于泰山” 的责任感， 确保在施工期间道路安全畅通， 生产安全无事故。
（2） 严把质量关。质量监控贯穿在建筑施工全过程中， 非常重要而不容忽视。如今， 有多种因素影响着工程的质量， 较大的影响因素有： 赶工期、抢进度、前期准备不足仓促开工、且中途遇变更、员工无证上岗、层层外包质量下降。为了保证工程质量， 做到文明施工， 我们必须全面监控施工准备、施工现场、竣工的各个阶段的质量， 最大限度地保证施工过程和交付使用中的生命和财产安全。
（3） 要求计划与预算合理。施工的准备阶段科学的计划与预算对于整个工程顺利完成起到了基础支撑作用， 需要做到： 对施工地段地质条件进行全面勘察， 对地址灾害危险性进行科学评估， 并根据现有的施工环境， 对特殊情况进行预测并对可能出现的突发事件制定应急处置方案。另一方面， 要理解施工项目的设计意图及重点把握工程关键部位的质量。施工工程师需与设计单位、监理单位一起合作， 对施工图纸进行认真的会审。
（4） 注重环境保护。我国环境遭到破坏越来越严重， 其影响因素是多方面的， 但是不容忽视的是施工管理不善对环境产生的不利影响。传统的施工管理模式已不适应我国当前五位一体的现代化建设的总体布局， 我们必须采用文明施工和绿色施工技术方式。它通过切实可行高效的管理制度和操作流程、产业升级和技术进步， 最大程度地减少施工管理活动对环境的不利影响， 减少资源与能源的消耗，以实现可持续发展的施工技术与管理。
（二）倡导文明施工理念的重要意义
随着经济的快速发展， 我国的建筑工程呈现了新的变化， 例如工程结构更复杂、功能更特殊、技术出现更新、装修要求更新颖等等， 这些同时也对施工的生产技术与管理提出了更高的要求。现代的建筑工程应在文明施工理念的指导下施工， 文明施工的重要性日益凸显。主要表现如下。（1） 督查并保证按照安全生产操作规范和技术法规施工， 提高施工人员的安全责任意识， 确保正常的施工进度。（2） 通过科学有效的管理， 不断提高施工单位的管理水平和员工业务水平， 并在全过程中实施质量监控， 及时发现和处理问题， 把安全和质量事故隐患消灭在萌芽之中， 保证工程施工顺利交工验收。（3） 合理规划施工中的资源， 充分发挥人、财、物的潜力， 在保证工程质量的前提下， 最大限度地降低工程成本， 提高经济效益和提升市场竞争能力。（4） 坚持抓好技术管理工作， 不断地加强技术管理组织机构和技术责任制， 充分发挥技术人员、技术工人的才干和作用。（5） 施工现场封闭式管理， 营造文明、安全、整洁、和谐、高效的施工现场工作环境。避免或减少对周围居民和环境的破坏， 以实现工程社会效益的最大化。
二、文明施工理念指导下工程施工的措施
（一）通过科技技术进步， 改造升级落后的工程技术
第一， 创新改造落后的施工生产技术， 提升自主技术创新和技术改良的能力， 研发引进先进的施工设备， 研发节能清洁的建筑材料； 第二， 举办并参加国际大型的建筑博览会， 展开多样化的国际建筑艺术的交流与合作， 消化吸收西方先进的建造结构和建筑风格， 结合我国建筑特点， 设计高水准的建筑作品； 第三， 完善技术创新的管理体制， 通过培训提高施工人员的技术创新意识， 营利于创新的环境。
（二）通过科学有效的管理， 保证施工安全提升建筑工程的社会效益
（1） 施工准备阶段的科学管理
第一， 对施工地段的地址条件进行勘察与探测，并对地质灾害的危险性进行有效的评估， 根据勘察和评估报告进行事前的准备和预防， 根据可能突发的特殊情况， 做出科学合理的应急处置预案； 第二，准确理解施工项目的设计意图， 施工单位、设计院、监理单位等多方合作， 共同会审施工图纸， 绘制高水准建筑图纸。第三， 完善技术管理制度， 根据设计图纸的重点环节的要求， 下达各主管工程师注意事项， 对施工人员进行强制性标准化的培训， 做到工人持证上岗， 并明确落实相关责任。第四， 做好施工前的材料和运输工具准备， 并建造安全舒适的民工生活区。
（2） 施工进行中的科学管理安全生产管理
第一， 立醒目施工标志， 确保车辆行驶安全畅通。在施工路段设置明显的施工标安全标志。标牌要规范、清晰， 设置地点准确，设置牢靠。对作业现场用红色塑料隔离墩牵线挂红旗， 与车辆行驶车道隔离， 白天派专人执勤， 夜间悬挂红灯； 第二， 施工防护安全可靠， 消防器材齐全。做到施工建筑垃圾不外漏， 施工人员高空作业有保障， 并指导培训员工熟练操作消防器材。第三，加强安全教育， 定期召开安全会议， 使所有的建筑人员牢固树立安全意识， 机械作业按规程操作， 严禁违章驾驶， 违章作业， 上路作业人员统一着装，穿标志服， 戴标志帽， 同时对民工和临时租用的机械均要签订安全责任合同， 否则一律不用， 真正确保各项安全规章制度落到实处。
（3） 施工竣工时的科学管理
做好自评估工作。设计高校的检查方案， 采用科学合理的控制方法， 对待验收的分部工程、分项工程、以及整个单位工程的质量及特性进行测定，并将检测结果与计划的质量标准进行比对， 对建筑产品作出是否合格的判断。如果符合计划的标准条件予以通过等待最后的评估验收， 否则要对其进行加固或补就。做好竣工现场的清理工作。在验收合格以后要完成建筑施工现场的清理工作， 这是整个施工过程的最后环节， 重要性不容忽视， 它直接关系着施工单位的信誉度和社会效益。主要包括： 施工机具、废弃材料和中转材料的清理， 大临设施的清理， 施工场地卫生的清扫， 以及运输测量沿途运输工程中公路的清理等等。
现代主义知识观范文3
关键词 后现代主义；机械CAD；教学理念
中图分类号：G712 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2014）15-0117-02
当前，我国的高校教育正处于向大众化阶段逐渐转变的时期，这一时期的知识观与教育观由于受到西方社会中后现代化主义思潮的广泛影响，正面临着对现代主义知识观与教育观的批判、反思与超越的发展过程，对深化我国高校课程教学的改革有着重要的启示作用。
1 后现代主义概述
后现代主义是20世纪60年代左右在西方发达国家中产生的一种泛文化思潮，它以晚期资本主义与后工业社会为发展背景，以逆向的思维分析方法批判、否定并超越近现代主流文化的相关理论基础、价值取向以及思维方式作为其基本的宗旨[1]。其中，虽然后现代主义哲学有着众多不同的理论派别，但其作为后现代主义思潮的一个理论基础，主要分为两个类型。其一，破坏性或者是结构性的后现代主义，即激进后现代主义，其实质就是反对基础主义。理论主义与本质主义，积极宣扬所谓的“不可通约性、易逝性、不确定性以及碎片性与零散化”。其二，为建设性后现代主义，即温和后现代主义，其实质就是突出强调通过对现代思潮的批判与反思来实现对现代性思潮的超越，并逐步建立起全新的世界观以适应西方现代社会的发展需求。同时，后现代主义从历史、文化与教育等多个领域入手对现代主义哲学展开了深刻的批判与结构，并建立了后现代主义哲学范式，对当前我国教学教学改革与新教学理念的形成一定的启示作用。
2 机械CAD教学现状
CAD课程所涉及的知识可谓多种多样，除了专业知识外，还涉及工程数学、数据处理以及计算机图形学等众多学科。CAD技术的不断发展，决定了高校机械设计与制造学科的教学模式必须从主要以掌握技能为核心逐渐转变到以创造能力与综合能力的培养层面来，突出对学生应用新技术与新工艺来有效解决各种工程问题的实践能力的培养。目前，在实际的教学过程中存在较多不足，主要表现在两方面。
相关设计理论、技术与方法的融合不够 由于CAD技术涉及多方面的知识，故机械CAD属于一门理论性与实践性都较强的综合性学科。当前各高校关于该课程的教学内容普遍缺乏系统性、先进性、实用性与完整性，出现专业的纵向分割与横向的脱节，甚至是有些内容在不同的课程中进行反复的讲解，基础理论课与专业课间缺乏紧密的联系。
教学首先落后 由于受到教学经费、各种软硬件的限制，部分学校有关机械CAD的教学仍停留在二维绘图阶段，较少涉及到三维设计，即使涉及到了，也仅仅是采用AutoCAD软件进行实体造型的建立，总体效果不明显。而且有些院校在具体的教学实践中，仍存在着教学内容滞后、教学方法单一且重理论而轻实践等情况，极大的影响到了教学效果。因此，在新时期，要想从整体上提高机械CAD课程的教学效果，就需从教学理念、教学内容以及教学模式等多方面入手实施必要的改革，以满足时展的需求。
3 基于后现代主义机械CAD教学的思考
更新教学理念 后现代主义积极倡导从新角度对如何“体验存在与解释世界”的现念展开重新反思，即消解现代教学理念中的理论基础与思维方式等。因此，将结构理念落实到机械CAD教学中就是指消解教学中已存在的二元对立思维方法，否定中心论思想，积极倡导多元化理念，逐步形成以二维能力培养为基础，以三维设计为主流的一种思维模式。同时，美国D.Sthon提出“教学活动是师生共同发展反省式思维的过程，即反思性教学”[2]。因此，在机械CAD的教学实践中积极引入反思理念，就是要求建立“以人文本”的教学理念，并树立新型师生观，师生双方全面展开反思活动。如教师在教学实践中，就需积极引导学生参与各种反思性的学习实践，以思考自身的创造性、可持续性与独立性，并在全面分析机械CAD理论与实践教学活动的基础上，理清自身的学习目的，并对自身潜能在具体教学活动中所发挥的程度与自身适应性进行反思，分析自身与同学、教师间的互动交流成效，对自身学习经验与不足进行总结，进而对今后的学习制定明晰的方向。
丰富教学内容 在后现在主义中颠覆了理性与主流话语，积极倡导多元价值观念，而多尔就曾提出后现代课程四个基本的准则，即丰富性、关联性、循环性与严密性，其中，关联性与丰富性就是多价值观念的具体表现。因此，后现代主义下的机械CAD的教学改革所主张的就是在反基础主义、本质主义与权威主义的基础上，批判当前教学实践中的独立性的封闭性，并对单一教学内容的设置方式进行反思，同时从人性视角出发重新审视机械CAD教学的价值观，重点关注其教学内容的丰富性程度与多样性，并突出强调知识间的关联性与系统性，重视课程实践性特点，从而充分体现出后现代主义的多元性特点[3]。
改革教学评价 在后现代主义思潮中，认为世界是多元的，而每个学习者又都是一个独立的个体，故其教学评价不能简单的采用绝对化的统一尺度，需积极构建多元化的教学评价方式，同时，学生也不再仅仅只是知识的接收者，而是作为知识的探索者与发现者而存在的。因此，在机械CAD教学评价中，不仅要关注学生的学习结果，更应该关注其学习的过程，从学生的个体发展出发，积极构建科学的评价标准与评价方式，重点关注学生的全面发展。同时，在评价的标准方面，后现代主义突出强调评价标准的动态性、复杂性与模糊性，因此，在具体的评价过程中就可采用档案袋评价法与自传式的评价方法，以有利于学生对自身心路历程的全面了解，实现由自我意识反思到自我解放的逐步转变。
4 结束语
在新时期，伴随着计算机技术的普及，各领域对CAD技术人才的需求程度与要求在不断的上升，再加上机械CAD本身就属于一门逐步发展壮大的学科，直接决定了机械CAD课程建设将是我国广大教学工作者长期的教学研究工作内容，要求在实际的教学过程中要不断更新教学理念，积极转变教学思维，改革教学内容与教学模式。在这一过程中，辩证的分析借鉴后现代主义理论的教育观念，摒除其片面化、极端性倾向弊端，积极开展反思教学与对话教学，对深化教学改革，提升教学效果是有益的。
参考文献
[1]单以才，章婷.基于后现代主义的机械CAD教学思考[J].机械管理开发，2009，24（6）：154-158.
[2]杨莉萍，姚娟.后现代主义教育观对农林高校计算机公共课教学改革的启示[J].西南农业大学学报：社会科学版，
现代主义知识观范文4
【关键词】后现代主义 后现代教育观 素质教育
【中图分类号】G521 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）10－0087－01
一、后现代主义思潮与后现代教育观
20世纪60年代，后现代主义作为一场艺术、社会文化与哲学思潮首先产生于欧美等国家。从20世纪70年代开始，西方教育家采用后现代主义的思想、方法，对课程研究领域以“泰勒原理”为核心的传统课程理论进行系统的批判与反思，用新的价值观和新的理论视角理解课程本质，建构新的课程概念体系。20世纪80年代，后现代主义思潮传入中国，在建筑学、美学、文学、心理学、教育学、社会学和政治学等领域均提出了自成体系的论述，尤其对我国正在进行的课程改革，产生了巨大的影响。
后现代主义否定科学知识的绝对权威性和客观真理性，从不同的角度，对传统的教学观、学习观和知识观进行批判和解构，揭示其意识形态的隐蕴和不可回避的主观性。后现代主义者主张把学生的学习过程看成是学生向学习文本质疑、批判及重新发现的过程，是在具体情境中学生整个身心投入学习活动，去体验、经历知识形成的过程，也是学生身心多方面需要发展和实现的过程。后现代主义反对以强化记忆为中心的行为主义学习理论和只关注智力和认知因素的学习理论，主张在具体情境中通过实践与对话动态推进教学过程，反对严格控制式的师生关系和模式化的教学过程观。
二、后现代教育观对我国教育改革提出的新要求
1．后现代教育观要求在批判中培养学生的创新精神
后现代主义反对精英教育，并对完人教育提出了诘难。在个人发展方面，后现代主义着重于追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的“内在发展”，认为教授和学习所有的知识都不能毫无批判地进行，否则就可能受到种种知识霸权的控制，从而失去认识和行动的独立性，从思想上和行为上陷入一种被奴役的境地。
后现代主义认为教育的目的是让学生学会思考，并且是独立性、批判性的思考。基于后现代主义强调异质性、特殊性和唯一性的理念，课堂教学应该重点培养学生的独立思考和创新精神。由于传统的教学方法片面地强调学科的系统性，造成学生所学知识面过窄，缺乏学科间知识的横向联系和创新思维，不利于人才的培养。独立性的思考能够启发智慧、发散思维，充分体现出后现代文化个体的特殊性和唯一性。批判性的思考能够对自己不断提出否定、质疑，又不断求证自己的反问，在不断求证过程中提高创造力和创新精神。
2．后现代教育观要求统一传统教学手段与现代教育技术
后现代教育观的教育理论对于深化教学手段的改革也提出了更高层次的要求。比如教师的部分教学作用要由计算机来代替。后现代教学理念主要从现代科学技术，特别是计算机技术的发展去探讨教师作用所发生的重要变化，认为现在教师的部分作用可由计算机代替。因为知识可以转译成计算机语言，所以部分教学可以由机器来完成，以此为基础，计算机可以成为教学对话、反思、研讨的媒体和手段。正在进行的信息化教学改革提倡课程教学与信息技术整合，实现教学时空开放性、教学资源网络化、资源形态超文本。后现代网络教育的特征是去中心化，每个学生都是网络上对等的存在，教师不再处于唯一的中心位置，因此，也要正确认识在网络环境下教师在教学中的作用。
同时后现代的教学手段改革，不仅仅是由传统教学手段向现代多媒体教学的单纯过渡，更重要的是教师在后现代文化的影响下，能否突破常规的“非此即彼”观念，把传统手段和现代技术进行有机地结合。将传统手段和现代技术“融合”在一起作为教学的“利器”，再辅助以其他教学手段，对于学生兴趣的培养、教学质量的提高都会起到重要作用。
3．后现代教育观要求以平等对话的方式建构知识层次
不同的教学过程体现了不同的师生关系。在后现代主义看来，无论是“教师中心”还是“学生中心”，都存在着根本的缺陷。后现代主义强调师生之间平等的对话关系，“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响”。“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，在对话过程中，教师的身份持续变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样的聆听教诲的求知者。学生也是如此，他们共同对求知的过程负责。”
后现代教学理念认为，教学过程主要是学生主动学习和建构的过程，在重视学生主动获取知识经验、主动探究知识和发现问题时，应更加突出意义的建构。教学的任务不是特定信息的传输，而是教师和学生阐释、理解教学文本时对意义进行建构，教学过程应由“传授――接受”转变为“阐释――理解――建构”。从学生的角度说，在阅读文本时，由于学生的背景、兴趣需要和不同理解，因而对同一段文字，不同的学生会产生或建构不同的意义。此外，在解决问题的过程中，学生自主地理解知识、建构知识时，常借助于一定的“情景”、“概念框架”，并进行“随机访问”。在教学中，教师应该更多地尊重学习一方，特别是学习者的经验，因为学习取决于学生自己做了什么，而不是教师。课堂不应该只是系统知识传授的场所，而应是学生实践的场所。
综上所述，后现代教育观给我们提供了一种全新的思维方式，我们应该更新观念、积极研究并将其应用于教学实践中，从而更好地推进我国的教育改革前进发展。
参考文献
1 戴军.后现代哲学思潮对我国教育基本理论研究的影响论要［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2008（4）：162～167
2 牛文明.后现代教育观与素质教育的契合与背离［J］.当代教育科学，2010（08）：7～10
3 杨秋华、余训爽.现代教育理念与后现代教育理念的比较研究［J］.当代教育论坛，2006（11）：7
现代主义知识观范文5
关键词：总体性；大叙事；后现代主义；文化逻辑
中图分类号：A811 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）12-0030-02
美国当代著名后现代理论家詹姆逊在比利时经济学家曼德尔理论的基础上对资本主义进行了三个阶段的划分，即市场资本主义（此阶段相当于马克思所指出的自由竞争的资本主义阶段）、垄断的资本主义（此阶段相当于列宁当时所指的帝国主义阶段）和多国化资本主义或跨国资本主义（开始于第二次世界大战的新时期）。以此为基础，他进一步对第二次世界大战之后的资本主义文化特质做了总体性揭示，提出了后现代主义不应该被简单地视为一种单纯的文化风格，在更深层次上，它是晚期资本主义的生产方式在文化上的显现，詹姆逊谓之“晚期资本主义的文化逻辑”。通过这一具有意蕴的重要论断，詹姆逊构建了富有特色的后现代理论体系，对后现代主义展开了文化批判，从而从众多的后现论当中脱颖而出。可以说，拒绝放弃关于资本主义发展的基本理论，并且坚持了历史分析的总体性观念，这是詹姆逊与其他后现代思想家的根本差别。在关于总体性问题的争论中，利奥塔对元叙事的批判与詹姆逊对总体性的颂扬形成了后现论论争中的一道奇丽的风景线。
众所周知，1979年利奥塔的《后现代状态――关于知识的报告》的面世掀起了后现代哲学思潮的大幕，自此开始，关于现代性与后现代问题的论争开始变得如火如荼。正如英国著名的社会学家吉登斯所指出的：“是利奥塔首先使现代性概念变得如此著名。”[1]2其原因即在于利奥塔在此书中表达了对元叙事和总体性原则的批判。
首先，利奥塔对元叙事进行了批判，其表现即对叙事知识（人文科学方面的知识）和科学知识（即自然科学知识）的合法性的质疑。利奥塔认为，话语活动是人文学科的知识是遵循一定游戏规则，而这些话语活动往往是参照某种不需要进一步加以证明的普遍的共识（即“大叙事”）而构建起一套自圆其说的元话语，法国大革命和德国的思辨传统即为其代表：以法国革命为代表的关于自由解放的“大叙事”，注重人文精神的独立解放、富于激进的政治性，；德国以黑格尔为代表的关于思辨理性的“大叙事”则注重总体性的思维模式。但是伴随着资本主义世界文化和科学技术发展而至的是知识日益专业化，不同学科之间已经难以找到普遍的共识。那么以叙事为基础的人文学科的知识日益显现出无序性和非连续性，从而失去了可信性，面临着合法性的危机。利奥塔把这种对大叙事的质疑称为“后现代”，并且指出，如果说“现代”的特征就是相信“元叙事”的正确性和真实性，那么“后现代”的特征就是对一切“元叙事”的怀疑。
其次，利奥塔还对总体性进行了批判。他认为，总体性观念依据的是一种普遍性尺度，而现论正是以这样的一般理论来解释社会的所有方面，因而必然是不可靠的。因为不同语言游戏具有不同的规则（如科学与艺术之间），这种迥异和多元性特征决定了它们不可能被统一在某一具体叙事之下，所以能够支配所有领域的总体性叙事原则并不存在。总体性叙事的图谋只不过是力图向人们提供元叙事。事实上，人类已经在追求普遍与特殊的统一、概念与感觉的一致的过程中付出了代价。那么当前就应该向总体性开战、激活差异，追求知识的差异性和多元性，而不是共识和同一性。因为“一致的共识是一条永远无法抵达的地平线”[2]82。
除了对元叙事和总体性的批判之外，利奥塔也对现代与后现代的关系进行了分析。在他看来，后现代就是指元叙事的合法性危机，这种危机是整个社会范围内矛盾与危机的一种表现，所以可以说，对元叙事的质疑可以看作是对西方近代以来的社会发展方向的质疑。这种合法性危机发生在现代性进程中，它是现代性的一部分，所以“后现代”概念并不是“现代”概念的对立面，恰恰相反，它是对现代性困境的一种描述，是对现代疑难的再思考，所以，后现代只是现代的一个必经阶段，简单说，后现代居于现代之前。
詹姆逊在为利奥塔的《后现代状态》英译本所撰写的前言中，肯定了利奥塔对当代社会的文化现象提出质疑的重要性，但詹姆逊并不认同利奥塔对总体性和大叙事的批判。
首先，詹姆逊反对利奥塔对总体性的极端态度，他明确表示总体性是研究后现代主义不可或缺的理论视野。在詹姆逊看来，利奥塔凸显了后现代知识的差异性和不可通约性，但他却忽略了一个重要问题即文化与社会经济发展的关系问题。在晚期资本主义社会，如果单纯地强调差异性、独特性和异质性，将会导致两个方面的严重后果，一方面可能会产生一种混淆视听的虚构使单一性、特异性实物化，另一方面又可能将人们关注资本主义的发展倾向转移，从而忽略大规模生产消费、大众媒体宣传、社会一致性以及全球性市场关系产生的雷同、无个性、统一制式。詹姆逊始终认为，对后现代主义的概念化首先要求建立一个能将其置放在更广的历史语境范围内，并能对其进行阶段性划分的叙事框架，而只有在理论框架中，后现代主义才能得到最好的理论化。
为了解决后现代主义的差异性与总体化的矛盾，詹姆逊试图把晚期资本主义社会和文化进行整体性考察。詹姆逊指出，在商品逻辑的背后隐藏着的是文化逻辑和生产方式的问题，正如同现实主义是市场资本主义的主导文化、现代主义是垄断资本主义的主导文化一样，后现代主义则是晚期资本主义的主导文化，而且它是一种更高级和更纯粹阶段的商品化的主导性文化。詹姆逊把后现代主义放在资本主义发展过程的历史框架中加以考察，在强调后现代主义形式的断裂性特征的同时，包含对此前形式在逻辑上的延伸的推论，这既是他对总体性立场的坚守，同时也是针对利奥塔对总体性质疑所做出的直接回应。
其次，詹姆逊也不认同利奥塔抗拒元叙事的观点。詹姆逊指出：“真正对叙事的拒绝和否认会引起一种被压制的向叙事的回归，并可能不顾它自身而以另一种叙事来证实它的反叙事立场，论证在体面地掩饰另一种叙事中得到种种利益。”[3]18詹姆逊力图以方法论的形式重塑元叙事，力图在看似非叙事的概念中，找出被掩盖的意识形态的叙事。詹姆逊认为主导叙事或总体性叙事不但没有从人们的视界中消失，而且还在暗中以寓言的形式成长着，并以一种寓言的形式继续构建着人们的意识，它甚至已经进入到了无意识领域，形成了“政治无意识”，悄然地产生着无法抵消的作用，所以提出了“文学文本的政治阐释仍然是一切阅读与阐释的绝对视域”[4]17。利奥塔通过对元叙事的拒斥，并不能够彻底消除过去对当下的影响，后现代主义理论文本始终不可能缺少总体性与元叙事，否则只能是没有任何意义的碎片。
再次，詹姆逊也不认同利奥塔对现代主义和后现代主义之间关系的观点。同时，詹姆逊也认为利奥塔关于“后现代主义并非在现代主义之后而是在现代主义之前，并且它为曾经是新潮的高级现代艺术的重现和为某种新的历史的出人意料的兴盛做准备”[5]110的主张是傲慢的。詹姆逊视后现代主义为二战以后资本主义的新阶段――晚期资本主义的社会问题在文化上的集中表现，而现代主义则是资本主义发展的第二阶段（即列宁所谓的帝国主义阶段）的主导文化，所以，在历史发展的整个序列中，后现代主义必然居于现代主义之后。
从总体上看，詹姆逊的总体化理论比较令人信服地回应了以利奥塔为代表的后现论家对元叙事和总体性的批评和质疑。事实上，任何一位后现论家如果始终坚持对总体性理论原则或元叙事的否定认识，将无法再进行他的后现代语言游戏。正如詹姆逊所指出的那样，“谴责历史叙事（及其‘萎缩的矮子’或目的论）比在没有历史叙事的情况下做事更容易一些。……利奥塔的‘宏大叙事’终结的理论本身就是另一种‘宏大叙事’。”[3]17承认后现代状态存在的理论都必须面对此前的存在，对“前”与“后”的历史叙事本身就预设了某种总体性叙事、总体性的历史阶段划分以及历史的连续性的思想。利奥塔对总体性、大叙事的攻击会使他陷入困境，就像詹姆逊所说的其理论本身即是另一种大叙事。从某种意义上讲，詹姆逊对总体化理论的坚持可以避免这种困境。
詹姆逊与其他后现代思想家不同，他是同时以后现代思想家和西方者的身份出现的，他的思想具有深厚的意蕴，可以说，这是与其他后现代思想家的一个最大的不同点。一方面，站在后现代主义的立场上，他认为后现代社会已经到来，传统的体系文化时代已经不复存在，单一的语言、概念和术语系统已经不合时宜，所以，他也反对绝对主义和元叙事；另一方面，作为西方者，他又对其他后现代思想家排斥总体性叙事的做法持反对意见。但他既没有局限于话语层面讨论后现代叙事问题，也没有局限于理论层面“纯粹地”讨论后现代文化问题。相反，他从文化、话语与社会、经济之间的内在关系着眼，认为探讨后现代文化问题的最好方式就是以理论为基础，并运用的社会存在决定社会意识的基本理论，把后现论与社会形态相联系，把后现代主义视为一种与前此文化形态不同的、与晚期资本主义社会的经济变革相适应的主导性的文化形态，并提出“后现代主义是晚期资本主义的文化逻辑”这一著名论断。正是由于詹姆逊把后现代主义看作晚期资本主义的主导文化，这既打破了把后现论仅仅看作是一般性地反对现代性的理论观点，也阻碍了在后现代社会仍力图在现代主义文化基础上恢复现代性的任何图谋。这不仅有利于我们认识后现论产生的实际意义，而且有利于我们明辨当代一些在现代性问题上对峙的思想家们的后现代身份。同其他后现代学者相比，詹姆逊对后现代问题的研究确实更具理论深度和现实性。
参考文献：
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[4]Fredric Jameson.The Political Unconscious：Narrativeas a So-
现代主义知识观范文6
一、 后现代主义的缘起
与许多思想流派不同，后现代主义不是一种统一的学术流派，而是当代西方社会一股纷繁复杂、扑朔迷离的具有反思和超越现代性的最新哲学思潮的总称。任何一种思想的形成都有其特定的社会背景，后现代主义也不例外。
进入20世纪，人类社会发展在依靠科学技术取得成就的同时，也带来诸多的问题：全球变暖、环境恶化、生物多样性锐减等。因此，人们不得不对现代化过程进行认真反省。正是在对当代社会科技理性过度膨胀进行深刻反思与批判的过程中，后现代主义应运而生。
随着人们受教育程度的提高，大众文化逐渐取代精英文化成为社会文化进程中的主旋律，民主观念深入人心，人类越来越追求一个多元化的社会发展模式。另外，计算机和网络信息技术的发展改变了人类的时空观念，虚拟的网络中各种信息都有平等的对话机会，边缘人物的话语权也能得到保障，这进一步加速了社会发展的多元化趋势。因此，崇尚多元的后现代主义迅速在当代西方社会家喻户晓。
迄今为止，后现代主义没有一个公认的定义，这也可能正是后现代主义所追求的。王治河认为，尽管后现代主义没有统一的概念界定，但是有一点是明确的，那就是后现代哲学所讲的“后现代”主要不是指“时代化”意义上的一个历史时期，而是指一种思维方式[1]。
二、 后现代主义的思维特征
尽管后现代主义旗下流派众多，而且各自观点莫衷一是，但是他们不约而同地对现代主义进行着反思。后现代主义作为一种社会思潮，以反思和超越现代性为特征，否弃所有现代观念和传统理性，它代表着一种价值取向，一种思维方式，对当代社会产生广泛而深刻的影响。
所谓对现代主义的反思就是后现代主义将关注的视角更多地投放到现代主义所忽略的事物和领域，换句话说，后现代主义将思考的目光投放到现代主义的无人区[2]。具体来说，后现代主义具有以下几个方面相对集中的特征。
1.理性的陨落――提升情感，重视参与
现代主义追求终极真理，过分张扬理性，认为理性应该主宰人和整个世界，而忽视非理性。然而后现代主义则高扬非理性，在对理性主义的权威性与工具性进行批判的基础上，主张摒弃理性，转而重视非理性的情感思维和直觉方法。这代表了思维方式上的一个转向：人由存在的冷静观察者、分析者变成存在的关心者、主动参与者[2]。
2.中心的消解――关注边缘，主张平衡
现代主义认为，凡事必有一个中心：真理是一切知识的基础，人类是物质世界和心理――精神世界的中心等。后现代主义在对真理的中心性与人类中心主义及自我中心主义进行发难的基础上，打破了中心与边缘的界限，主张一切都处在平等之中，呼吁人类关注边缘和弱小，谋求一种人与自然、人与人、人与自我的平衡与和谐。
3.同一的否弃――尊重差异，强调多元
现代主义期望得到的是统一性、同一性、整体性、普遍性及世界的秩序与规律性。后现代主义则从反对基础主义与表象主义出发，拒斥现代主义的同一性与确定性思维，消解了现代性的二元对立思维模式，认为世界是复杂无序的，没有规律可循，具有多样性与丰富性，坚持相对主义的态度，强调多元论，主张尊重人类个体间的差异，崇尚多元性。
4.权威的颠覆――追求平等，推崇对话
现代主义崇拜甚至迷信科学技术与客观真理的权威，信奉人类中心主义，形成了思想霸权和权威话语。后现代主义则在对权威话语的三大支柱――基础主义、表象主义与普遍主义进行责难的同时，否定绝对真理，致力于消解霸权、颠覆权威与解构不对等，主张去中心化与倾听一切人的声音，追求公平，推崇对话，倡导一种开放的、平等的交往。
以上这些思维特征既体现了后现代主义对现代性的解构，更表征了后现代主义的建设性向度。后现代主义针砭时弊，反思现代性所带来的危机与灾难，顺应时展要求，谋求和谐与科学发展，因此，被人们广泛接受和传播。
三、 后现代主义的学生观
教育质量的高低与教育改革的成败在很大程度上取决于教育理念的正确与否，而教育理念的革新最核心的就是学生观的革新。现有的学生观存在诸多问题：追求同一性，忽视学生个体间的差异；强调接受性，抑制学生的主动性与创造性等，导致学生身心健康发展受到严重影响，师生关系日渐淡化、紧张，教育过程缺乏和谐与活力。后现代主义作为一种对现代性进行反思和超越的思想态度与思维方式，对现代学生观形成了巨大的冲击，其建设性向度对现有学生观的转向与革新具有重要的理论意义与实践价值。
借用后现代主义的思维方式来重新认识和理解学生，在质疑与解构现代学生观的同时，建构起了后现代主义的学生观，主要包括以下几个方面。
1.生态性――学生发展应当走向健全
现代教育注重学生智力因素的开发，忽视学生非智力因素的开发，对学生的培养是片面的、失衡的。后现代主义提升人的非理性，提倡一种人的发展生态观，认为个体也是一个生态系统，不仅需要各生态因子有合适的度，同时也需要各方面都有所发展，这就需要多样化的学生评价手段，使个体的发展走向健全，个体生态得到平衡状态[3]。因此，后现代主义主张对学生的教育和培养必须树立生态意识，不仅要关注学生的知识与能力，更要重视学生情感态度价值观的培养，注重对学生各方面潜能的开发，真正实现学生身心健康和谐、可持续发展。
2.独特性――每个学生都是一道风景
现代教育追求统一性，培养学生如同工厂生产标准化的产品，强调学生之间的共性，忽视并努力缩小学生个体间的差异。正如世界上没有两片完全相同的树叶一样，后现代主义认为每个学生都是一道亮丽的风景，每个学生都有自身的独特性。由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，形成了学生个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是互不相同的，各有侧重[4]。后现代主义不仅充分认识到学生是独特性的存在，而且极力主张尊重学生个体间的差异，强调教育要珍视学生个体的差异及独特性，促进学生有差异地、自由地发展。
3.平等性――教师是“平等中的首席”
现代教育坚持主客二元对立的思维模式，对学生在教学中的地位的看法，始终在“教师中心论”和“儿童中心论”两极之间摇摆不定，落入主体中心的窠臼。后现代主义认为，在教学中教师和学生的地位是平等的，不存在主体与客体的对立，两者和谐地共处一个教学生态圈。这样，师生关系就会是一种平等、开放、互动的关系，双方均会考虑到对方的需求，在平等协商的情况下共同达到各自的目标[5]。因此，后现代主义以平等的视角重新审视师生关系，对教师和学生“一视同仁”，把教师的角色定位为学习共同体“平等中的首席”，主张建立一种“你――我”式的对话型师生关系。
4.创造性――学生生命意义在于创造
现代教育强调知识的普遍性和学生学习的被动性与接受性，视学生为容纳知识的容器，忽视学生学习的主动性、体验性与创造性。后现代主义不仅认为学生是创造性的存在物，具有无限的创造潜能，创造面前所有学生一律平等（即每个学生都有自己独特的创造意识与能力），而且认为学校教育教学和学生的学习都是创造性的活动，教育的旨归就是最大程度地开发学生的创造潜能，学生的生命意义在于创造。因此，后现代主义注意积极发挥学生的主体性和创造性，主张学校和教师在教育教学过程中应当珍视学生的创造热情，要善于鼓励学生去创造，努力培养学生的创新精神和实践能力。
四、 后现代主义语境下的学生评价
后现代主义学生观秉承强调学生发展的生态性、差异性、平等性与创造性的价值观，对学生的发展、学生的个性、学生的地位及学生的生命意义等问题有着全新的理解，为学生评价改革指明了方向：多元化――学生评价的当代转向。
后现代主义的学生评价坚持终结性评价与形成性评价相结合以形成性评价为主、定量评价与定性评价相结合以定性评价为主等原则，强调学生评价的多元化，具体表现在以下几个方面。
1.评价内容多样化――健全发展
现代学生评价坚持以分数论成败，缺乏对学生非智力因素和精神层面的重视，评价内容的知识化窄化了学生评价的内容，导致学生畸形发展。后现代主义的学生评价以促进学生全面发展为鹄的，重视学生多方面潜能的发展，不仅注重从生态学的视角考查学生的学业成就，而且注重对学生情感、态度、价值观等情意方面的评价。后现代主义的学生评价强调评价内容的多样化，积极发现和发展学生的潜能和特长，追求学生的健全发展，有利于真正提升学生的生命意义和生活质量。
2.评价标准个性化――异质平等
现代学生评价追求的是同质平等，强调评价标准的统一性和稳定性，用同一把尺子去衡量所有的学生，忽视学生个体间的差异，极大地遏制了学生发展的丰富性。后现代主义的学生评价崇尚异质的平等观，认为学生的发展是多向度的，尊重学生彼此间的差异，要求制定的学生评价标准能适应学生的个性发展。后现代主义的学生评价强调评价标准的个性化，注重学生在原有基础的发展，真正体现了学生评价的发展性理念，从而使更多的学生获得成功的体验和快乐。
3.评价主体多元化――主动参与
现代学生评价以教师为唯一评价主体，忽视甚至压制学生参与评价的热情，学生只能被动地接受评价，致使学生对评价产生冷漠、应付、抵触的情绪，学生评价结果缺乏真实性与可信度。后现代主义的学生评价提升学生在评价中的地位，重视学生自我评价的价值，要求学生积极、主动地参与到学生评价中来，在学生评价中要加强教师与学生的交流与互动，强调评价主体的多元化。后现代主义学生评价倡导评价主体多元化不仅有利于改善教师与学生的关系，而且能够提高评价结果的质量。
4.评价过程动态化――持续发展
现代学生评价重结果、轻过程，坚持一考定终身，强调终结性评价，忽视对学生发展的整个过程的评价，致使学生评价游离于教学过程之外。后现代主义的学生评价重视过程性评价和学生个体内差异评价，主张学生评价应贯穿于教学过程的始终，并立足于学生的进步与动态发展，强调评价过程的动态化。后现代主义的学生评价坚持动态性原则，能够真实、全面地反映学生的进步状况，极大地丰富了学生评价的功能，从而可以使评价最大限度地服务于学生的可持续发展。
尊重差异、强调多元、主张平等，是后现代主义思维特征建设性向度的表征，这对更新学生观、促进学生评价改革有着重要的启迪意义。需要注意的是，我们在肯定建设性后现代主义的同时，也应当积极避免激进或否定性后现代主义带来的负面影响。
参考文献
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[2] 燕良轼.解读后现代主义教育思想.广州：广东教育出版社，2008.
[3] 李志厚，李书光.生态学视域下的学业评价改革思路探析.教育导刊，2010（5）（上）.
