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探究式教学的构成要素范文1
探究式教学，是指在教师的引导下，让学生通过科学探究活动获取知识、理解科学思想以及理解科学家们如何研究自然界方法的教学模式。探究教学模式是以建构主义教育理论为基础，是对教学经验的一种系统概括。探究教学注重从学生已有的经验出发，重视证据在探究中的作用和合作式学习，它主张学生通过探究活动获得新知和培养能力。
二、探究式教学实施的背景
化学是一门以实验为基础的自然学科，化学知识与社会生产、生活联系广泛。用传统的教学模式培养出的学生可以拥有丰富的知识，但缺乏自主性和独力性，学生的学习活动基本上是理解记忆，缺少高水平的思维活动，学生对知识的掌握基本上停留在对关键点的记忆上，难以产生广泛的迁移。而探究教学模式可以弥补传统教学中的不足，成为一种重要的教学模式。《化学课程标准》将科学探究作为一种重要的学习方式，它指出：科学探究,是学生积极主动地获取化学知识，认识和解决化学问题的重要实践活动。目的在于:让学生通过亲身经历和体验科学探究活动,激发对化学学习的兴趣,增进对科学的情感,理解科学的本质,学习科学探究的方法,初步形成科学探究的能力。
三、化学探究式教学模式
3.1 创设问题情境
亚里士多德说过：“思维从对问题的惊讶开始。”为了培养学生的思维能力，古今中外的教育家无不注重问题的设计。问题是探究性学习的前提条件，但在实际教学中，学生的问题意识不强，很难独立地从生活、自然现象中发现问题。所以，教师要营造积极的问题情境，让学生直面新、奇、趣，感受矛盾，发现疑问，提出问题。每一个有价值的问题，都能够点燃学生思维的火花。可以说，在启发学生思考、全面培养学生思维品质方面，“创设问题情境”教学是其他教学手段所不能替代的。问题情境的创设，可采取下列几种方法：有意设疑，创设矛盾情境；兴疑激趣，创设悬念情境。
3.2 引导学生提出问题
教师在教学中要善于发现化学知识与生产、生活的结合点，要紧紧抓住新旧知识点之间的联系点，要尽可能利用语言情境、思维情境、实验情境给学生创设问题疑问，诱导学生发现新的问题，强化学生产生问题，让学生成为问题的主人，鼓励学生在学习过程中多问几个为什么，从而达到启发思维、引导学习的目的。
3.3 引导学生提出假设
如《强电解质和弱电解质》一节的学习中，学生观察了实验之后，教师提出：什么是强电解质？什么是弱电解质？让学生根据实验现象的比较，进行联想、迁移、推理、综合等思维活动，作出各种解释。强电解质由：①溶液的导电能力决定的；②化合物中键的极性决定的；③化合物在溶液中的电离程度决定的。以上这些解释虽然不一定是正确的结论，但它毕竟是在教师的主导下，学生主体参与的成果。
3.4 指导学生进行实验
例如，在学习AlCl3和NaOH反应时，学生明确了实验是为了验证操作顺序、试剂用量对实验现象的影响，这时教师要指导学生掌握试管、滴管的使用方法，强调做好实验纪录。但由于在操作顺序和试剂用量上各个学生不尽相同，现象也各不相同。这时的学生由于现象不同感到惊奇，而产生强烈的探究心理，教师要抓住时机，及时指导启发学生间相互对比操作顺序、试剂用量，并进行讨论，分析反应原理，解释现象，得出结论。
3.5 启发学生得出结论
如“已知乙醇分子式为C2H6O，确定乙醇的分子结构”这一问题中，首先指导学生根据碳、氢、氧的价键数目，写出乙醇分子的可能结构：①CH3OCH3、②CH3CH2OH。并告诉学生乙醇可跟金属钠反应放出氢气，启发学生如何根据两种结构中氢原子位置的不同，及与钠反应放出氢气的量，来确定乙醇的分子结构。接着，让学生设计实验，根据实验事实，可排除①式，确定乙醇的分子结构为②式。
四、探究式教学的构成要素
探究式教学一般有五个基本的构成要素。（1）提出问题：学生围绕科学性问题展开探究活动；（2）搜集证据：学生获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据，创设可探讨的情景或环境；（3）形成解释：学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题作出回答；（4）评价结果：学习者通过比较其他可能的解释，来评价他们自己的解释；（5）交流发表：学习者要交流和论证他们所提出的解释。在具体的教学活动中，探究环节可多可少，不能机械地照搬。
五、探究式教学的类型
在学校环境下的化学学科的探究式教学可以有非常丰富的类型。例如，按探究的任务和问题的性质分：有认识物质的性质及其变化的探究性学习、认识物质组成与结构的探究性学习、认识化学反应规律和原理的探究性学习以及应用化学知识解决实际问题的探究性学习等。按探究环节的多少分：完整的探究和局部的探究。按探究的自主和开放程度分：有自主探究性学习和指导探究性学习。按探究所依托的经验类型分：有概念理论型探究、元素化合物型探究、方法策略技能型探究以及综合性探究。按探究活动的形式、途径和方法分：有实验探究、调查探究、讨论探究等。
探究式教学的构成要素范文2
一、这本书阐述了现代教学理论在小学数学学科教学中的应用，它体现了哲学、系统科学、现代教育学和现代心理学与小学数学学科教学的有机结合。纵观全书内容，它具有以下一些主要特色：
1、反映了学科教学论的性质和特点。
2、体现了新一轮基础教育课程改革的理念和要求。
3、阐释了小学数学学科教学的基础理论。
4、研究了小学数学学科教学中的热点问题和难点问题。
5、总结了小学数学教学改革的新经验。
本书共15章，其内容涉及到小学数学教学思想、课程理论、教学目标理论、学习心理、教学过程及其规律、教学原则、教学策略、教学方法、教学模式、教学评价、教学研究以及小学数学教学中的数学知识教学、数学能力培养和思想情感教育等领域。其中，“小学数学课堂教学模式”这章内容是根据近年来小学数学课程改革实践及时总结和提升的新经验，对我的启发和感受很深刻，它可以更好地指导我的教学实践。
小学数学课堂教学模式是在一定的理论指导下，围绕课堂教学中的主要任务或某一主题而建立的一种相对稳定的、系统化的教学活动程序。教学模式一方面是具体化的教学理论，另一方面又是概括化的教学经验，它是教学理论联系教学实践的中介。它具有以下特征：优效性、完整性、操作性和针对性。其内在的构成要素有：理论基础、教学目标、操作程序、实施策略、评价。我还知道了一般来说，一个教学模式都要包括以上五个相互联系，相互制约的要素，只有具备了这些要素，并且要素和要素之间能够构成一种全面协调的关系，才能构成一个有序的教学模式。
二、时代赋予了数学教学全新的任务，要完成这一任务就必须有相应的课堂教学模式作保证。具体来讲，当前正在全面推进素质教育对小学数学课堂教学模式提出了以下几方面的要求：
1、教学模式要体现学生的主动参与。
2、教学模式要强化学生的数学活动。
3、教学模式要反映平等的师生关系。
4、教学模式要重视学生之间的合作交流。
5、教学模式要体现对学生个别差异的关注。
从本书上，我还学习到了几种典型的教学模式的意义和特征，操作程序，实施策略。给我印象较深的有：
1、讲解接受教学模式必须使学生具有进行意义接受学习的意向，才能集中注意力，自觉地投入到学习中去。要有目的、有计划地在重点处设“障”立“疑”，使学生始终带着强烈的求知欲去听讲。讲解时要将关键内容进行分析综合或归纳和演绎。要把一节课的主要教学任务安排在最佳时域（上课后的第6分钟到第20分钟）进行，从而使课堂教学获得最佳效果。还要让学生掌握听讲的有效方法。:
2、自学辅导教学模式其基本程序是：明确目标—自学辅导—讨论交流—启导答疑—学法反思。它的主要特点和功能有：有利于学生在更广阔的空间进行探索，有利于教师成为学生主动学习的促进者，有利于学生主体作用的充分发挥，有利于实现学习组织形式的多样化。选择自学内容和材料时要注意：上位概念一般不适合先让学生自学，实践性、操作性太强的教学内容也不太适合学生自学。教师可以采用点拨、讲解、追究、讲评、总结等指导形式。还要注意及时反馈学生自学的信息。
3、讨论式教学模式它的理论依据是：启发式教学思想，认识活动主体说，团体动力说，人际互动理论。它有五个主要特征：多元主动性、多元互动性、自主建构性、平衡与失衡性、主动探索性。一般由下面四个前后相继的环节构成一个开放的系统：设置情景提出问题—筛选问题布置讨论—多元互动组织讨论—反馈讨论归纳总结。要营造宽松的讨论氛围，精心设计讨论点，及时把握讨论时机，教给学生讨论的方法，灵活运用讨论方式，合理调空讨论过程。（什么时候进行讨论？就学生的学习而言，主要在当学生产生疑虑的心理状态时或提出有探讨价值的问题时进行讨论。具体来说，思考出现困难时、意见发生分歧时、问题的解决方法不确定时、知识需要拓宽时都需要安排讨论。）（要特别重视讨论策略和方法的指导：如何发言、如何倾听别人的发言、如何评价别人的意见、不同的意见如何质疑辩论、小组长如何组织组员围绕问题进行讨论、如何集中意见向全班汇报等问题对学生进行指导和训练。）:
探究式教学的构成要素范文3
物理教学是高中教学的一个重要环节，但是在实际的物理教学中总是存在这一些类似于知识的灌输、重视结果、教师主动传授学生却被动学习的现象，这些行为很大程度上限制了学生发挥其主观能动性，影响其素质发展。而新课程改革倡导学生能够自主学习，使学生能够积极参与探究、乐于探究，重视对学生的科学探究能力的培养，从而使其在探究的过程中能够逐渐形成科学的态度与精神。
一、探究式教学的构成要素
1.提出问题
即拥有一双善于发现的眼睛，能够认真观察发现存在于日常生活、自然现象或实验现象中的与物理有关的问题，并且能够简单表述这些问题。
2.猜想与假设
即敢于思考，大胆假设。根据生活经验或是已有的知识储备尝试对提出的问题提出猜想，并猜测和假设可能出现的结果。
3.制定计划与设计实验
根据假设与猜想制定出实验计划。初步考虑探究的方法及选择需要的实验器材，再考虑影响猜想的主要因素，确定实验的变量问题。
4.进行实验与收集证据
在实验的过程中能够主动收集数据，通过搜集信息、资料，可以自主评估相关信息的科学性，要求掌握一些简单实验仪器的使用方法，并且能够准确记录实验数据。
5.分析与论证
根据所见现象描述实验数据并记录，然后对收集的信息进行简单的比较论证，因果推理。
6.评估
根据所得结论进行评估，注意根据假设与探究结果间的差异来改进探究方案，可以从评估中吸取经验教训。
7.合作与交流
最后写出探究报告，要求要准确表达自己的观点，同时在合作中能听取别人的意见，以进一步改进自己的探究方案。
二、探究式教学中应该注意的问题及改正
1.教师要进入“探究”角色
现在一些教师还是习惯于传统讲授式的教学方式，他们往往“穿新鞋走老路”，在自己长期的教学生涯中形成了自己的课程讲授和评价方法，往往不愿意尝试也不敢于去打破自己的体系。当然还是有一大部分教师敢于尝试，不过即使他们已认识到探究式教学的独特优势，也看到了其实施的必然性，但是由于还没有完全深刻理解新课程，探究式教学仅停留在文字上。因而表现在课堂教学中就是有些教师会把学生引导进入自己事先设计好的教学思路中，而使得学生没有足够的自由空间去思考探究，所以首先教师要改变这种定势，转变观念，自己先进入到探究中，积极主动地学习有关探究的教育理论。例如在《牛顿第三定律》这一课：第一步，确定本节课的内容即牛顿第三定律的建立及实际应用。第二步，由内容确定本节课的教学目标：了解其主要推导过程并理解其意义，可以自主发现解释现实生活中的现象，注意培养学生的观察能力、抽象思维能力及运用定律解决问题的能力。第三步，收集有关牛顿第三定律的物理知识的资料，以及作用力与反作用力。第四步，研究学生思维特点。第五步，采用片段探究的方式，运用课堂实验法再现日常生活中常见的两种现象，最后提出探究式问题：力与作用力是不是一样大小？有何不同？
2.建立探究背景环境
在讲授时为学生创设情境，与生活现象相联系。可以引入本节课的学习，例如探究牛顿第一定律的时候，可以拿两个鸡蛋，一个生蛋一个熟蛋，让学生们判断。把鸡蛋放在桌上，用手把鸡蛋迅速扭动。离手后观察它的转动情形：如果鸡蛋转动得很顺利，则为熟鸡蛋;反之，如果转动得不顺畅，则为生鸡蛋。因为熟蛋被扭动时，蛋白蛋黄全部一同被扭动，故转得顺利。反之，生蛋被扭动时，只是蛋壳受力，而蛋白和蛋黄几乎未受力。由牛顿第一定律可知，蛋白和蛋黄因惯性几乎停留不动。于是，蛋壳的转动就被蛋白拖慢了。这样可以充分调动全班学生的学习探究积极性，从而为探究本节的内容打下基础。
3.多样化探究方式
幽默诙谐的语言往往能够激起学生的情感体验和学习动机。教师在教学过程中可以恰当引入一些蕴含物理知识的谚语寓言、故事等，通过这些生动的形式引起学生的兴趣，在快乐的环境中学习探究。例如：“真金不怕火来炼，真理不怕争辩。”是因为从金的熔点来看，虽不是最高的，但也有1068℃，而一般火焰的温度为800℃左右，由于火焰的温度低于金的熔点，所以金不能熔化。还可以借助多媒体，将学生亲身尝试和体验的探究内容，用图片或视频的形式来展示，从而为学生营造一种身临其境的感觉，然后再用一些实验器具供学生进行自主探究发现。
三、结语
探究式教学的构成要素范文4
中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2014）08-0040-03
一、研究背景与方法
在我国，虽然新课改已进行了多年，但新课程改革倡导的自主、合作、探究等学习方式在教学实践中未得到有效实施。“讲授法”教学范式仍然统治着课堂，课堂教学中仍是教师主宰一切，学生处于被动学习状态，学习主体性仍严重缺失。同时，教学评价关注学生学习结果与行为表现，忽略了评价的认知与生成功能，造成了学习与评价相分离、学习者与评价者相对立的弊端。为了改变这些现状，一些教育实践者以学案为载体对课堂教与学方式进行了大胆改进和实验，由于缺乏理论指导与引领，出现了学案编写中的随意性、盲目性，有些学校甚至把学案当作了应试教育的“新工具”。
针对以上问题，2008年起我们以学生的学为出发点，以改善学习方式，激发学习主动性与学会学习为目的，设计了“导学讲评式教学方式”（简称DJP教学）在成都市龙泉驿区进行教学改革实验研究。
“基于课堂―高于课堂―回归课堂”是DJP教学研究的基本原则，“课题研究”“课堂教学”和“课改实验”“三课结合”，以科研带动教研，以教研促进科研是该项研究的基本策略，案例研究、行动研究和运用Nvivo视频分析工具对课堂教学进行录像编码分析的定量研究是研究的基本方法，“一个中心”（改善学生的学）、“三条主线”（学什么，怎样学，学得如何）和“三个核心要素”（学案导学，对话性讲解、学习性评价）是该项研究的基本路径，注重理论提升并利用理论指导实践是这项研究的鲜明特色和成功经验。
目前，DJP教学已在四川省和全国许多学校得到推广，并逐渐成为课堂教学的一种新范式。
二、DJP教学的结构体系
（一）DJP教学的基本含义
导学讲评式教学是指在教师的引导下，学习者根据学案自主学习、对话性讲解、学习性评价，以达到学会学习的教学活动方式。“导学”“讲解”和“评价”是“导学讲评式教学”的核心要素和主要环节，故取“导”“讲”“评”汉语拼音的第一个大写字母，简称“导学讲评式教学”为“DJP教学”。
“导学”是DJP教学的基础和前提。导学的主要工具是学案，主要解决“学什么”的问题。学案将知识的学术形态变为益于学生探究的学习形态，为开展自主、探究、合作及接受等几种形式的学习提供一个有效的活动脚本；同时，学案将学法指导融入其中，把教师对学生的集体指导和帮助，变为对每个学生“面对面”的指导和帮助，提高教师“导”的深度、广度与实效性。
“讲解”是DJP教学的中心环节。这里的讲解是一种对话性讲解，主要解决“怎样学”的问题。对话性讲解是指学生在利用学案自学后用口头讲述的方式对他人表达自己对所学知识的理解、疑惑和见解，师生根据讲解的情况进行质疑、评析、补充与拓展的学习活动。DJP教学中的讲解是由师生共同完成的，学生以“学生老师”的身份在展示个人或小组学习经历或思维过程中，启发引导全班同学对话交流、沟通协商，教师则以“教师学生”的身份参与到学习活动中。
“评价”是DJP教学目标达成的保障。这里的评价是一种学习性评价，主要解决“学得如何”的问题。DJP教学的评价是随着学习活动的展开而生成的，是学生学习的对象和内容，是学生认知活动的有机组成部分。
导学、讲解、评价构成了DJP教学的完整结构，只有当三者都具有和完成后才称得上真正完成了一次DJP教学活动。
（二）DJP教学基本理念与观点
1.基本理念：让知识在对话中多元生成，让学生在互动中和谐发展。
2.知识观：师生均是知识创生的参与者和贡献者，知识是师生合作工作的产物。
3.教学观：教学就是教会学生学，教学的本质是对话，是师生共同发展的过程
4.评价观：评价是学习的一项内容属性，是师生和谐发展的有效途径。
（三）DJP教学基本教学原则
1.“三还”原则：把学习的自还给学生，把课堂话语权还给学生，把时间还给学生。
2.“三少三多”原则：少教多学，以学定教；少告多启，以启促思；少讲多评，以评促（内）化。
（四）DJP教学基本教学模式
DJP教学分引导自学、讲解对话、评析反思三个环节。第一环节学生的任务是明确学习目标，在学案的引导下自主学习，教师的任务是出示学案指导自学；第二环节学生的任务是组内交流，然后其代表在全班讲解，教师则根据学生讲解的情况精讲提升；第三个环节学生的任务是对讲解者进行质疑、评价，自我反思提炼，教师的任务是点评拓展，其教学结构如图1。
（五）DJP教学的基本特点
1.用“参与者知识观”代替“旁观者知识观”。在DJP教学中，学生成为知识创生的参与者与知识意义的贡献者，而不是外在于知识的旁观者；教师不再是知识的传递者，而是学生发展的促进者，是学习的组织者、引导者与合作者。
2.用“学案”代替“教案”。从功能上看，教案是“教知识”的工具，主要解决“怎么教”的问题；学案是“学方法”的工具，主要解决“怎么学”的问题。在DJP教学中，以学案代替教案成为了教学活动的载体和脚本，改变了教师的课程观、教材观和知识观，改变了教学的价值观和评价观，特别是改变了课堂学习活动方式。
3.用对话性讲解代替传授式讲解。DJP教学建立了民主平等、互动交往、创造生成的对话性教学关系，改变了那种“教师讲，学生顺从地听”的陈旧的教学方法，课堂由“一言堂”变为“群言堂”。
（六）DJP教学策略
DJP教学有四大实施策略。第一，设计一份高质量的学案；第二，建立有效的学生学习小组并进行学法培训；第三，建立教师学习共同体，共同研发学案与教学；第四，多学科协调，统筹安排学生的学习生活。
三、DJP教学相关理论研究
（一）学案的理论研究
1.学案的基本含义
学案是以学生的学为出发点，把学习的内容、目标、方法以及教师指导等要素有机地融入到学习过程之中而编写的一种引导和帮助学生自主学习、探究知识、主动发展的方案。学案致力于建立一种“学的课程”，解决的核心问题是“学什么”与“怎么学”。学案是教师帮助学生掌握学习内容的有效支架，是沟通学与教的桥梁，是教与学的最佳结合点。学案具有整合性、主体性、引导性和开放性等基本特征。
2.学案的基本要素
学案主要含有目标、背景、知识、活动、问题、学法、评价、思想、能力和对话等要素。
3.学案的基本内容
学案的内容为学习课题、学习目标、学习重点、学法指导、学习过程（学习准备、学习探究、学习反思）、学习评价与资源连接等。其中，学法指导不作为栏目单独列出而是有机的贯穿到各个部分之中。
（二）知识的学习形态
学习形态的知识构成了学案的知识主体，它具有四个显著特点：经验态、生命态、兴趣化与整体性。知识的学习形态使学生容易地接受，易于介入、易于思考、易于探究、易于遐想，使知识展现了一种生命活动的意义和学习发展的价值。
（三）讲解性理解
“讲解性理解”，是指在教学中以师生讲解对话的方式，通过视域融合实现知识意义的生成、生命意义的建构和意义分享的过程。在讲解性理解的过程中，文本、教师、学生以及同伴形成的是对话关系，文本视域、教师视域、学习者视域与同伴视域在对话中相遇相融而形成一个意义共享的理解网络，四种视域之间构建了多向度的理解关系。
（四）学习内评价
学习内评价是指学习本身所固有的、内在于学习活动之中的、满足学习自身需要的认识性实践活动。它是在学习过程中产生的，是学习的一项基本属性，具有内蕴性、对话性、生成性与反思性等特点。学习内评价不是为了“证明”与“改进”，而是为了创生和认识。
（五）高效教学构成要素
高效教学是由有效知识、有效方式和有效评价所构成的有机活动系统。从教学角度知识的表征有3种形态：学术形态、教育形态与学习形态；从教与学相互作用角度教学活动有3种形式：“以教定学”“以学定教”和“教学对话”；依评价与学习活动关系角度学习性评价有3种方式：对学习的评价、为学习的评价和学习内评价。学习形态的知识、教学对话、学习内评价是构成有效教学的核心要素。
四、实验效果
经过6年的努力，DJP教学改革实验获得了可喜的成效，主要体现在以下几个方面。
（一）理论成果与获奖情况
在科学出版出版了“DJP教学”学术专著1部，导学教材9部。在《课程・教材・教法》《中国教育学刊》《数学教育学报》等期刊上发表学术论文近30余篇。课题2012年获成都市优秀教学成果一等奖，2013年获四川省第五届普教教学成果一等奖。著作《数学学案及其设计》获四川省第十五次优秀教育科研成果二等奖。
（二）实践成效
1.改变了全区教师的教学观念与教学行为，新课程倡导的教与学方式有了便于操作的抓手和载体；促进了教师专业发展，一大批教师成为教学、科研骨干。
2.改变了学生的学习方式，激发了学生的学习兴趣和积极性，提高了学生的学业成绩和综合素质。全区教育教学质量得到了很大的提高，近几年来走在了成都市郊区市县的前列。
3.彻底改变了全区的一所落后学校――龙泉十中。经过3年的实验使其教学成绩和综合评比一举跃入全区前列，成为龙头学校之一。2012年被成都市教育局授予首批“新优质学校”称号。截至2013年底到该校观摩教学的学校达376所，观摩的教师、专家达七千余人。
（三）学术影响
探究式教学的构成要素范文5
关键词：语文；课改；师生关系
一、把握好教师与学生的关系
新课程改革要求教师树立“以人为本”的教学理念，贯彻“以学生全面发展为核心”的教学思想，使教师真正成为课堂教学的研究者、设计者、引领者和学生主动学习的合作者、指导者和组织者。从课堂教学构成要素看：课堂教学主要是教和学两类活动组成的。在过去，教师的教决定了学生的学，教师教什么学生学什么，教师怎么教，学生怎么学，教师是全程控制的，学生是被动受动的，完全围着教师转，教师是课堂教学的完全代言人，是主宰者。同时，在评价课堂教学中，也都是看教师教得怎么样，包括到目前为止，我们的评优课，教学基本功竞赛都不利于学生成为主动学习者。在新课程改革中，在课堂教学中，倡导一种新型教学关系、师生关系，即教师与学生是一种平等、合作、互动的关系，学生应成为课堂教学的中心。教师将由单纯的知识传授向学生的组织者、指导者、促进者、参与者、合作者和“资源人”转变。为此我在教学中除了采用上面的启发式教学让学生对问题思考回答外，还采用讨论法──在教师的指导下，学生以班级或小组为单位，围绕教材的中心问题，进行活动，获得知识或巩固知识，互相启发，互相学习，加深对学习内容的理解和把握，提高学生学习的独立性，并培养他们的语言表达能力。
学生在课堂教学中的参与状况，主要考虑以下五个方面：①学生参与的主动性；②学生参与的深度、广度；③学生学习过程中的交往情况；④学生的智力活动情况；⑤学生发展情况。
二、把握好教师与教材的关系问题
教师在备课中认真钻研教材是十分重要的。但是教师唯教材是从，教材是怎么讲，我就怎么教，也是十分错误的。这样就越来越不适应新课程改革的要求了。教师教教材，其结果是学生获得的知识是极其有限的。其实教学不可能面面俱到，要留点问题给学生讲，给学生思考。要把学生培养成有问题的学生，让学生带着问题进课堂，带着问题出课堂。我们总是想把有问题的学生教成没有问题，而外国人则是把没有问题的学生教成有问题的学生。
事实上，教师应该是用教材教，把教材当作是一种工具。教师不应是教材的奴隶，而应该成为教材的主人。
探究式教学的构成要素范文6
关键词：研究生；课堂教学；教学模式；研究型教学
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）27-0170-02
一、引言
研究生教育质量已经成为教育界普遍关注的问题，各个研究生培养单位都在不断探索切实有效的管理办法来提高研究生培养质量。这些探索，虽然取得了一定进展，但只是遏制了研究生培养质量的下滑，还远不能说起到了提高研究生培养质量的作用。因此，如何提高研究生培养质量仍然是一个急迫的问题。我国本科、硕士研究生和博士研究生教育的培养目标是一个明显的塔形结构：本科阶段“宽口径、重基础”，以掌握大类基础知识为主要任务；硕士研究生阶段则以掌握一级学科基础知识和专业共性知识为主；博士研究生将重点掌握本学科领域的专业知识和专门技能。这种塔形结构决定了大量的专业知识和技能需要在研究生阶段学习和锻炼。现在2～3年制的学术型研究生培养方案中，有50%左右的时间是进行课程学习。即使这样，研究生进入课题研究阶段，大约还需要拿出60%左右的时间进行相关课程的补充学习。研究生培养目标、知识获得、实践训练、科学研究等是研究生教育不可分割的内在构成要素[1]，研究生课堂教学是承载这些基本要素的重要载体，所以，研究生课程教学模式的研究对于提高研究生培养质量有着十分重要的意义。
二、“讲授、讨论”式教学是主流，但需要精心准备
在研究生课堂教学中，“讲授、讨论”式是比较流行的一种课堂教学模式，这种模式突出学生主体[2]。其中的“讲授”是一种传统的教学方式，具体包括讲读、讲演、讲解、讲述4种。“讨论”是一种具有探究、研讨、合作性质的教学方式。具体的“讲、说、论”三结合模式[3]，以及“讲授―质疑―讨论”三结合模式[4]都属于这一类。其基本过程和特点是教师首先“讲”（引入与评介），然后学生“说”（专题发言），接着师生共“论”（讨论）。这种课堂教学模式最突出的优点是同时调动了教师和学生的积极性，既能充分发挥教师的主导作用，又能激发学生的主体作用，是一个值得推广的课堂教学模式。但是，要真正达到预期的教学目的和效果，在推广应用中，需要注意以下几点。
1.正确把握“讲”的度。这里的“讲”不是简单地传授知识，其根本作用是提出问题、明确话题、总结知识，其内容是专题介绍、认识引导和方法传授等。因此，需要讲究“讲”的时机与时限，也就是要适时与适度。主题研讨开始之前、研讨进行之中和研讨结束之时的这几个时间节点是教师“讲”的最佳时机。教师必须抓住这几个节点，把正确的知识“讲”出来，把关键的方法“讲”出来，把科学的思路“讲”出来。切忌让学生“讲”代替教师“讲”。
2.恰当控制“说”的指向。这里的“说”就是通常说的让学生发言或学生演讲。这种“说”在本科高年级教学中已经有应用，到了研究生阶段使用的频度更高。这是因为，不少研究生导师赞同“硕士研究生学习阶段应当以学术训练为主”，并把“让学生讲课”看作是“学术训练”的重要形式。但实际执行的结果并不理想：要演讲的学生花很大力气和时间准备讲稿，而教师和其他同学的参与度则很低，导致“让学生讲”成了一个教师和多数学生“休息”的代名词，这样的“说”无法达到多数同学受益的目的。因此，要想把“讲、说、论”三结合的课堂教学模式做好，就必须给予正确引导，使“说”的内容能够切题，“说”的观点有启发性，“说”的结果有后效。“说”一般在教师的“讲”之后进行，学生的“说”可以是单纯的课堂即兴发言，也可以是实现有准备的专题“说”。前者应当是主要的、常用的，后者则只能有选择地进行有限次。
3.必须是有总结的“论”。“讲、说、论”三结合模式中的“论”，是指学生“说”完后，老师、同学们都参与进来，针对发言学生的“说”展开讨论。这实质上是一种知识的碰撞，有利于解决问题、扩大信息量、激发创造性思维。这个环节值得注意的是，教师要控制“论”的内容，要对“论”进行必要的“结”，做出结论。美国著名教学心理学家布鲁纳强调，教一门课不是要在每个学生头脑中建立一个学科方面的小型图书馆，而是让他们参与到获得知识的过程（知识建构的过程）中来，让他们掌握思维方式。“讲、说、论”三结合的教学模式，创设了一种交互式、具有动态性与开放性的教学环境，使学生既掌握了思维方式，又建立了开展科学研究必要的基本的“数据库”，是值得推广的一种研究生课堂教学模式。
三、专题探究式教学难以收到预期效果
专题探究式的课堂教学模式也称为“练习、实践”式课堂教学模式，它实现了师生角色的互换[3]。其实，这种教学模式就是本科教学中的探究性教学的衍化。从形式上来讲，这种教学模式又属于一种换位教学，即“师生位置互换，让学生上讲台，扮演‘老师’的角色，在讲台上行使教师的职权，组织教学，进行授课活动”。其具体过程是：教师根据教学大纲，将授课内容分为若干专题，每一个专题下再划分若干子专题，由教师指定或由同学自己选择并承担其中一个子专题，一般有小组合作承担和个人独立完成两种形式。划分专题后，由学生自己搜集、分析、整理资料，然后以课件的形式在课堂作主题发言，或以书面报告形式进行成果汇报，其他同学可对发言人进行提问，最后由教师给予点评。这种教学模式曾流行数年，但现在开始减少。其主要的问题如下。
1.教学效果参差不齐。这种教学模式，省去了教师的知识传授环节，完成专题探究所需的一切知识都需要学生自我获得。不同的学生，这种获得基本知识的能力差异很大，对课程学习的重视程度也不同，因此很难取得普遍良好的效果。此外，这种教学模式在班容量较大的情况下，学生的实际参与度很低，教学效果难以保证。从教师角度说，不同的教师对所划分的专题内容掌握程度也有差异，甚至有的教师对其跟踪还没有感兴趣的学生及时，这样在课堂交流中容易出现笑话。所以，这种教学模式难以用于班容量大的专业课教学中。
2.容易流于形式。专题探究式的课堂教学是一种新型的教学模式，能够充分培养研究生自主学习及研究能力，然而在实际操作中，却极易流于形式。这主要是由于学生在课程学习阶段的周学时较多，常达20～30学时，与本科生差不多。在这种情况下，学生很难对每门课都投入足够的时间进行所谓的“专题探究”，只能是“交作业”而已。此外，这种“探究、实践”的成果要求难以具体化，于是，学生会“就低不就高”，使一个探究实践的教学过程成了一个应付差事、缺乏教师指导的“大作业”。
四、“导读、研讨”式教学重在设问
“导读、研讨”式教学模式的突出特点是师生共同参与。所谓“导读”，就是设问并引导寻找答案，教师根据课堂的教学内容，结合该课程当前最新研究成果，提出中心议题并科学合理地选择相应的阅读书籍和文献资料供学生在课前阅读学习，或者在课堂上留出恰当的时间让学生带着问题自学；所谓“研讨”，就是围绕事先确定的中心议题，对教师提出的问题和学生生成的问题，进行课堂讨论，最终总结出思路和答案。这种教学模式以问题为核心，是一个始于问题、围绕问题、分析问题、解决问题的过程。因此，设问是关键，设问是否恰当也是教师智慧和水平的体现。爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因此设问应紧扣教学的重点难点问题、有争议的学术问题或学科前沿问题，而不是知识性的、确定性的、没有讨论价值的问题，这就对任课教师的学术水平和科研积累提出了很高的要求，而这种要求并不是每一个任课教师都能做到的。此外，设问直接影响学生的兴趣。如何把激发学生的参与意识与教学重点难点以及学术前沿问题结合起来，对教师提出了更高的要求。教师不但要对研讨内容进行全面深入的了解，还要正确把握学生的兴趣点和知识结构。只有这样，才能在设问和讨论过程中始终把握问题的主线，引导学生一步步深入挖掘问题的根源所在，最后做出高水平的总结与评价，从理论上将讨论提升到一个高度，为学生进行更深入的探讨提供空间。总之，这种课堂教学模式看似简单，要达到预期效果却很难。
五、总结――“回归”研究型教学模式
相比于研究生课堂教学，本科生的课堂教学要规范的多，也更加富有实效。特别是高年级的本科生的专业基础课，普遍采用研究型教学，取得了普遍良好的教学效果。现在课程学习阶段的研究生其实可以看成是过去的高年级本科生，他们虽然学习了一些专业课，但只是入门，其课程学习阶段的基本任务是补充专业基础和专业知识，锻炼基本的科学研究思维模式。因此，研究生课堂教学模式可以回归到本科教学的研究型教学模式上：以“讲授、讨论”的互动式、启发式教学为主，选择恰当的内容适时采用专题探究和导读―研讨式。这样做既能有效克服研究生课程被认为是可以随便上的错误认识，又能充分调动学生的积极性，提高课堂教学实效。除此以外，针对研究生课堂教学方式的调查问卷结果[4]也支持这一观点。
参考文献：
[1]娄立志，崔永胜.试论硕士研究生课堂教学模式的内涵及特征[J].教育理论与实践，2008，28（10）：40-42.
[2]曾利君.硕士研究生课堂教学讲、说、论三结合模式的探索与实践[J].西南农业大学学报（社会科学版），2011，9（11）：185-187.
