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人文主义的本质范文1
工资本质；活劳动；等量资本等量利润；等价交换
工资理论是马克思剩余价值理论的一个重要补充，为了更深刻.更尖锐地揭示资本主义社会的剥削关系，马克思独树一帜地将工资理论从传统的“按劳计酬”模式中解脱出来，直接将雇佣工人的工资表现为雇佣工人本身的劳动力价值或价格，而不是传统意义的雇佣工人提供的活劳动或劳动产品的价值或价格。这不仅在当时的理论界引起了轩然大波，至今仍然有着非常深远的历史和现实意义—历史或今天有着社会主义渊源的国家如中国.越南.俄罗斯等都无一例外地在政治经济学教学中采用了马克思的个人说法，就如英国、德国、日本等老牌资本主义国家，也都在不同程度上给予了足够的重视。
可惜重视归重视，资产阶级政治经济学仍在英美法日等发达资本主义国家的理论界占据着统治地位，虽不能说他们已将马克思的工资理论批驳得体无完肤，但凭心而论，要以马克思的工资理论取代现在资产阶级政治经济学中的活劳动工资理论，已经成为了包括笔者在内的众多“无产阶级”经济学者越来越遥远的梦幻。这其中的原因也许真的很多，但工资理论中的根本错误可能是基本原因中的重要原因。
1.关于工资的本质
工资的本质归根结底还是只能是活劳动或劳动产品，这在现行的资产阶级政治经济学中有了太多的证明，用“无产阶级”政治经济学的观点来论证，主要有以下几方面的论据：
这是工资概念本身的内涵决定的。就字面而言，工者，工作的意思，引申为工作成果，即工作者的劳动成果；资呢？就是工作者工作的报酬，也就是工作者在提供劳动产品或工作成果后应该得到的报酬。表现在资本主义社会，就是马克思所说的雇佣工人在为资本家提供了活劳动或劳动产品后，资本家支付给雇佣工人的货币或其他形式的报酬。在这里，资本家是不是愿意支付雇佣工人劳动报酬，根本不会考虑该工人本身价值几何—按马克思劳动力工资论观点，包括工人自身生活必需品价值。自我成就价值，子女抚养费用等，而只是考虑该工人是不是能胜任某项工作，最后为资本家提供了多少劳动产品。关于这一点，其实在我们的社会主义工资本质理论里和萨伊及其政马尔萨斯的资产阶级政治经济学里已经有过很多论述，有兴趣的同行可以自行参考。需要强调的是，同样是被称为工资，为什么在社会主义社会里是劳动或劳动产品的报酬，到了资本主义社会，就脱胎换骨地变成了劳动力的价值或价格呢？如果一定要说资本主义社会的工资是劳动力的内涵，社会主义的工资是不是也可以做同样的推断呢？
这是工资的渊源造成的。工资起自封建社会，主要用于地主家的长工和短工，分别表现为计时工资和计件工资。资本主义社会资本家沿袭了这两种工资形式，但本质含义与封建社会没有什么区别。就资本家而言，如果愿意支付雇佣工人以计时工资，完全是因为他（她）本人认定自己的某个劳动部门或工作岗位必须有一个长期蹲守的人，在法定或认定时间内处理或等待处理自己必须或要求处理好的事物。在这里，支付工资的依据主要有劳动态度，劳动过程和劳动的后果，而不是马克思所描述的劳动力价值。当然，雇佣工人在这里也会考虑自己的生活需要和子女的抚养费用，不能满足这些基本需要，此处的雇佣关系将无法完成。也就谈不上资本主义的扩大再生产和资本家榨取剩余价值问题。但归根结底，资本家在这里考虑的是该岗位到底该值多少钱，雇佣工人考虑的是我在该岗位到底该拿多少钱的问题。换句话说，就是该岗位的活劳动值多少钱的问题。计件工资中的劳动价值特点更加明显，由于工资只与劳动成果挂钩，资本家仅仅参照工人的劳动数量和质量发放工资，根本不用考虑工人的基本生活需要，享受需要.和劳动力再生产需要等问题。
这是工资计量行为的必然结果。工资的计量在资本主义社会是一个非常直观而又简单的资本家单方操作行为，资本家按照一定的标准，根据雇佣工人提供劳动产品的数量与质量，支付给雇佣工人一定数量的计时工资或计件工资—劳动产品增多，产品质量提高，雇佣工人获得的工资数量相应也增多；反之，劳动产品减少，产品质量下降，雇佣工人获得的工资数量相应也减少甚至没有。而然雇佣工人的基本生活需要开支。成就需要开支和劳动力再生产需要开支等的变化都不能成为工资计量变化的依据或发放标准，既然工资是根据雇佣工人的活劳动或劳动产品的数量多少与质量好坏发放的，又何必别出心裁地说工资不是活劳动或劳动产品的体现呢？难道真要叫工资本质成为与自己不着边际的劳动力价格的形而上学或法学的幻想不成？
这是工资给付期间的必然反映。资本主义社会里，无论是计时工资，还是计件工资。资本家都是在雇佣工人提供了活劳动—多数情况下是提供了劳动产品后，根据所提供活劳动或劳动产品的数量和质量，按照事先拟定的标准给雇佣工人发放工资的，而不是在雇佣工人提供活劳动前，先去考察所购买的雇佣工人需要多少的生活必需品，多少的自我成就费用，多少的子女抚养费用等等，然后将之加总，分期或一次性给付—如果如此，劳动力市场就会出现雇佣工人越老越值钱，家庭负担越重越值钱，劳动能力强与不强无区别的不正常现象，这是资本家和雇佣工人都无法接受的非客观事实！也是资本主义社会扩大再生产过程无法接受的非客观事实！
这是工资所体现的剥削关系的直接结果：剩余价值理论和政治经济学理论的最终目的就是要告诉人们资本主义社会里有严重的剥削现实。说清楚了，就是在资本主义再生产过程中，资本被区分为了购买生产资料与原材料的不变成本和购买劳动力的可变资本，再生产过程也被区分成了必要劳动过程与剩余劳动过程，劳动时间也就有了必要劳动时间和剩余劳动时间的不同说法。资本家的剥削最后也就落实为无偿地占有了雇佣工人在剩余劳动时间里创造的价值，即剩余价值。这就提出了一个简单的实际问题：剩余劳动过程不仅仅是劳动力，即可变资本的运作过程，同时也是机器和原材料等不变资本的耗费过程。作为不变资本和可变资本的双重所有者，拥有劳动成果到底是一种合法权益还是真的对其中的部分资本（可变资本）进行了剥削？同样是劳动使用，如果说对可变资本有剥削，是不是对不变资本也同样存在剥削？如果对不变资本没有剥削，对可变资本的剥削又从何谈起？资本家根本不在意自己的预付资本是否要区分为不变和可变资本，但他知道整个劳动过程都是他全部预付资本的运作过程，他也就理所当然地应该拥有该劳动过程的全部成果—包括马克思所提出的剩余价值！
所以，如果把工资理解为雇佣工人的劳动力价格，而不是活劳动的价格，不仅不能体现工资的真正内涵，同时也人为地增加了对资本主义剥削关系的透视难度，使资本主义真正的剥削关系隐藏于云山雾海中而无法感知了。
2.活劳动工资论更深刻直观地揭示资本主义的剥削关系
把工资本质确定为雇佣工人的活劳动后，资本主义社会的剥削关系已非常直观和简便了，但在此之前，我们还有必要陪析一下现代社会主义政治经济学里的几个经济学核心观点：
关于劳动力商品的特殊性问题：按照政治经济学的说法，劳动力是一种特殊商品，它不仅在再生产过程中创造出自身的价值，同时通过剩余劳动，创造出超过自己价值的剩余价值（被资本家剥削）。对此，笔者不能接受，在我看来，即便存在必要劳动与剩余劳动的说法，则无论是必要劳动还是剩余劳动，都是劳动力与劳动资料有机结合的结果。说清楚点，就是在所谓的剩余价值生产过程中，既有劳动力活劳动的投入，同时也有机器和厂房设备等不变资本的投入，这一点与必要劳动过程没有区别。如果我们执意强调剩余劳动过程中劳动力商品投入的特殊性，又如何否定该过程中机器和厂房设备等不变资本的特殊性呢？反过来，如果我们否定了该过程中不变资本的特殊性，则劳动力商品的这种特殊性不是以同样的理由被否定了么？
换个角度考虑，把工人的活劳动看做是一种特殊商品，至少有两点在理论上无法否定：和其他商品不同，活劳动看不见也摸不着，不好把握也不好计量；由于价值就是商品中的活劳动，再以价值的货币表现即价格问题来说明工人的活劳动当然无异于马克思所说的“以一碗豆腐来说明豆腐一碗”，因此，活劳动商品的价格必须借助活劳动的成果来表现，即以社会必要劳动来衡量工人个别活劳动成果的价格。
关于不变资本和可变资本问题：依照现代政治经济学的说法，资本家在再生产过程中的投资是要分为不变资本和可变资本的，其中不变资本是用于生产资料和劳动对象等以转移形式存在的资本，而可变资本则是以创造形式存在的雇佣工人的工资。
这当然只是一种表象：资本本身就是能够带来剩余价值的价值，如果不变，不带来剩余价值，就只能称之为资金而不是资本，所以，我们不能因为生产资料和劳动对象方面的投资有价值的转移就生硬地将“不变”和“资本”两个互相矛盾的概念联结为一个非鹿非马甚至无法把握的名词！可变资本方面呢？由于一般情况下资本家都是在劳动过程完成后给工人发放工资的，而这部分资金（包括实物）的来源恰恰又是雇佣工人自己的活劳动。雇佣工人从资本家那里领取的其实就是自己活劳动成果的另一种转换形式。这就很清楚地告诉我们：资本家根本不存在什么可变资本方面的投入。是工人的劳动给自己创造了收入，是工人的劳动创造了资本主义社会的各种财富，也使资本主义社会的扩大再生产得以维持与继续。
关于等价交换问题：这是价值规律的核心内容之一，也是资本主义社会的一条基本规律。但本人认为：资本家正是利用了等价交换规律的表象，在活劳动交换中彻底违背了等价交换规律，从而完成了对劳动者的实际剥削的—这一点在后面的分析中我将系统说明，此处需要强调的是：等价交换规律确实是资本主义社会的一条重要规律，但它只适用于绵羊。斧子和机器。劳动力等一般商品，不适应活劳动购买这种特殊商品，要真正彻底地揭示资本主义社会的剥削关系，就必须首先找出活劳动买卖中的不等价交换！
关于等量资本等量利润问题：这是资本主义社会中的另一条基本规律，虽然实际操作中总会有很多的背离情况，但作为长期的竞争结果与发展趋势，这一规律我们绝对不能轻视！就是说，无论是产业资本家，银行资本家，还是商业资本家，投入再生产过程中的资本数量也许不一样，每一次具体操作时获得的利润数量也许也不一样。但无论如何，他们的利润水平是追求相同的，同样多的资本投入只能获得同样多的净收益！如果违背了这一点，就肯定有这样或那样的问题—包括马克思所说的剥削问题！
下面我们联系实际，对工资为活劳动价值时资本主义的剥削关系进行直观而简单的揭示：
例证：产业资本家某期以2分的月息从银行资本家手里借取500万元投入再生产过程，一个月后生产过程完成，产业资本家从市场获取总产值600万元。按约定的利率归还银行资本家510万元以后，产业资本家需支付雇佣工人多少工资才不存在对工人的剥削和豪夺呢？
根据前面提出的等量资本等量利润原则，我们可以做一个这样的推断：既然银行资本家的500万在本次生产过程中已经从产业资本家手里赚取了10万元，产业资本家也就必须在本次生产过程里赚取10万元。而总产值在与银行资本家了结后还有90万元，产业资本家从中提取10万元不仅很有必要，而且也成为现实的可能。也就是说，本次生产过程中，如果产业资本家与银行资本家一样只获取了10万元或低于10万元，其余80万元或更多都支付给工人做了工资或福利，产业资本家就没有对工人进行任何剥削，资本家对工人活劳动的购买也不存在不等价交换情况；但如果是另外一种结果：产业资本家在本次生产过程中提取额超过10万，发放给工人的工资福利低于80万，这就出现了马克思所说的剥削问题。从资本主义社会的本质和资本家投资的目的及资本主义扩大再生产的要求来看，剥削的严重存在应该说是资本主义社会财富分配的主流！但无论如何，这种剥削并非来自资本家对雇佣工人劳动力的“剩余”使用，而是来自流通领域的不等价交换—工人的活劳动和资本家支付价格的不等价交换！
为了更清楚深刻地揭示资本主义的剥削关系，笔者对资本主义的再生产过程做一次系统的整理。
按马克思的观点，资本主义的再生产过程可以表示为；G—W（A.Pm）....p....w’—G’
其中，G表示资本家的预付资本，W表示预付资本的实物形式，A表示生产资料和劳动对象等，Pm表示劳动力，...P...为生产过程，W’为生产完成后劳动产品的实物形式，一般说价值超过W，G’为其货币形式，G’=G+g，g为剩余价值。按照我们前面的分析，Pm部分资本家是没有预付的，所以，调整后再生产过程可以表示为：G—W（A）...P...W’—G’。其中，W’=W+Pm+m，m表示增值部分剔除工资后的余额，包括平均利润和剥削额，G’=G+g。但此时的g不能表现为剩余价值，只能称为预付资本的增值价值，包括工资.平均利润和剥削额。文字归纳可以表述为：资本家预付资本G购买了生产资料与劳动对象，在经过工人劳动后形成了包括工资。平均利润和剥削额的新产品W’，投入市场后，完成实物到货币的转换，实现了预付资本的货币增值，也一般完成了马克思所说的对工人的“残酷剥削”。
[1]马克思.《资本论》第一卷.人民出版社，1975
人文主义的本质范文2
关键词：科学人文主义；萨顿：人本主义
“科学人文主义”一词是萨顿首先提出的，其提出目的是为了解决科学和人文这两种不同文化在发展过程中出现的不协调、紧张关系的。然而，在内在论影响之下，科学哲学向来是见物不见人，把科学活动看作一个封闭的系统，只研究科学自身的因素，而忽视了研究科学的人的因素的重要性。近代以来，逻辑实证主义者片面强调主观感觉的“中性”，更使科学逐渐脱离社会因素和人的因素。这里仿照萨顿科学人文主义和罗杰斯的人本主义，寻求一种在科研活动中实现科学人文主义的手段，即人本主义思想。
一、科学人文主义的缘起、内涵及意义
近代以来，科学技术高速发展并展现出了无穷的魅力，使“瓷本主义在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大”。科技的繁荣压倒了其他文化形式，衍生出了惟我独尊的大科学主义。但是，繁荣的背后往往总是存在着阴影，科学过度发展所带来的种种负面效应也日渐突显，人文主义者们对其的批判之声越发之大，发科学主义的浪潮也变得日渐高涨，不可避免的就是科学与人文的分裂对立日益加深，后果愈加严重。对此，萨顿指出，这是“我们这个时代最可怕的冲突”。这种冲突必将伴随着科学和人文的发展进一步加深·旧人文主义是以解放人性、寻求自由为主题的，而萨顿就针对科学与人文的矛盾敏锐地提出了新的科学人文主义。萨顿明确指出：“我们必须使科学人文主义化，最好是说明科学与人类其他活动的多种多样关系——科学与我们人类本性的关系”。在萨顿看来，只要关注科学中的人性，或者在科学中“注入”人性，问题就会得到解决，他于是提出一种以科学为基础的新人文主义，即“科学人文主义”，他又将之称为“科学人性化”。
萨顿指出仅仅依靠科学并不能使我们的生命变得更有意义。爱因斯坦也曾说：“科学是一种强有力的手段，怎样用它，究竟是给人类带来幸福还是带来灾难，全取决于人自己而不是取决于工具。”所以，必须使“科学人性化”，强调促进科技发展的目的是服务于人，在这一点上。科学发展观与之完全一致。它主张科技发展要以人为本，因此，是萨顿科学人文主义的继承、弘扬、创新与实践。
如仅就文化层面而言，科学人文主义产生的总背景是“两种文化”的分裂与对立。所谓“两种文化”，在目前状况下，可按萨顿和斯诺所指认的加以理解，即：一是科技专家的文化，另一是人文学者(文学知识分子)的文化。具体而言，科学人文主义产生的基础至少有三：一是传统人文主义，二是近现代科学及科学文化：三是现当代的科学文化与人文文化的冲突以及人们对此问题的求解。萨顿的科学人文主义是一种理想的科学技术发展观，它至少包含四层意义：作为一种新人文主义，其以科学为基础：同时肯定人文的价值，强调必须以正确的人文价值观为导向促进科技的发展；倡导科技与人文的协调共进；其目的是使科学发展完全为人类服务。
科学人文主义自提出后，引起科学哲学等领域学者的广泛关注及深入探讨。至20世纪50年代末，斯诺明确指认了“两种文化”现象，之后布罗克曼提出“第三种文化”，同时伴随着“索卡尔事件”、“科学大战”，科学人文主义思潮在西方得到时代的关注，获得了新的发展。
既然科学人文主义在科技发展中的作用如此重要，那么作为科研工作者又如何才能在日常的科研活动中实现科学人文主义呢?这需要寻求一种适用的手段。
二、在科研活动中实现科学人文主义的手段——科研人本主义
(一)人本主义思想的起源和特点
在古希腊时期智者学派普罗泰戈拉就提出“人是万物的尺度”，强调入的理性力量。在西方中世纪，哲学成为“神学的婢女”，封建神学的蒙昧主义和禁欲主义成了束缚人的枷锁。到了14世纪时，意大利的佛罗伦萨、威尼斯、热那亚新兴的学者以研究古代文化为借口，首先在思想上展开了反封建主义和天主教的神学统治的斗争。文艺复兴在15世纪扩展到了整个欧洲，到16世纪达到。在文艺复兴运动中，资产阶级思想家抨击封建神学的“神本主义”，要求“以人为中心”，提倡以“人性”来反对教会的“神性”，主张个性解放和自由，把人们的价值由天堂拉回到人间，高扬人的意义和价值，形成了文艺复兴时期的人本主义。
现代西方人本主义的再次兴起则首先是基于其发展之中面临的新矛盾，因而现代西方人本主义与传统的人本主义比较出现新的特征：传统人本主义从人本身出发研究自然、以某种精神或物质的实体为基点来说明人。在认识论上要求得某种共性的东西，因此是本质主义的，并且强调人的理性作用。而现代西方人本主义反对自然的研究，认为哲学只研究人，把人的存在提到本体的高度，主张建立一种以人为中心的本体论。对人的理解，排斥做自然主义、理性主义的解释，认为人是孤立的个体，其存在及本质是情感意志和心理体验等，是超出精神物质之外的。现代西方人本主义不承认世界有所谓共性的东西，强调人的个体性，在个体的自我中寻找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及体验。
(二)从罗杰斯的人本主义思想发现科研中的人本主义
人文主义的本质范文3
一、起源
智者学派是西方人文主义思想的起源，将研究重点从自然界和神转移到人本身，代表人物是普罗泰格拉，主张以人和人类社会为探索的主题，特别强调人的价值。提出“人是万物的尺度”，人的感觉是判定一切的准绳，否定神的意志，树立人的尊严和权威。反对迷信，强调自由。在社会道德方面，每个人都要有自己的判断标准，不应该强求一律。智者学派是西方人文主义精神的最初体现，体现希腊文化人文主义的本质，对雅典民众的思想启蒙和解放起了积极作用。
苏格拉底主张“有思想力的人是万物的尺度”。提出“美德即知识”的思想；提出善是人的内在灵魂，教育对美德同样重要，它可以使人认识自己灵魂之内已有的美德。对人性本身的研究，是人类精神觉醒的一个重要表现，使哲学真正成为一门研究“人”的学问。
柏拉图关注的焦点也是人类社会，代表作《理想国》。主张根据智慧品德而不是按照出身，把每个人明确分工，各司其职。其影响是鼓励人们独立理性思考，为理性主义的发展奠定了基础。
亚里士多德关注自然界和人类生活，强调在整个自然界中，人类是最高级的。提出“吾爱吾师，吾尤爱真理”，充分体现人类不断追求真理、了解未知的人文精神。
二、复兴
文艺复兴中的思想巨人，以自己的作品抨击封建教会的虚伪和腐化，肯定人的价值和尊严，提倡追求自由和幸福，解放了人们的思想。人文主义思想在经历了千年中世纪的压抑后再次兴起。文艺复兴时期虽然号称振兴古典文化，但只是借助其形式，内容主要是宣扬资产阶级思想和文化，实质是资产阶级文化的兴起。
三、发展
宗教改革中的“因信称义”“先定论”，否定了教皇的绝对权威，使人们获得精神上的自由和灵魂得救的自，人文主义思想得到进一步弘扬。代表人物是马丁・路德，主张“信仰即得救”，他认为只要有虔诚的信仰，灵魂便可以获得拯救，无需购买赎罪券。每个基督徒都有直接阅读和解释《圣经》的权利，而不是盲目听从教皇和教会的说教。宗教改革运动在欧洲许多地方兴起，实质是一场在宗教改革的外衣掩饰下反对封建统治和罗马神权统治的资产阶级政治运动和思想解放运动。
人文主义的本质范文4
一、人文主义与环境艺术设计的概念
（一） 人文主义的诞生
人文主义的核心是以人为本, 主要体现在重视人的需求、人的发展等方面， 萌芽和发展与文艺复兴时期。首先， 人文主义肯定并认可人的精神是自由的， 是可贵的， 通过环境设计， 将这样的思想融入到人们的日常生活中， 对提升社会整体素质环境， 人文精神和民族凝聚力有积极作用。
（二） 环境艺术
社会的发展， 文化的进步， 出现了很多新兴学科， 为了满足人类的求知欲望， 社会建设需求， 环境设计作为新兴学科， 承担着一定的社会责任， 环境设计是建立在城市环境优化基础上的科学研究学科。环境设计是一门科学， 主要对人类的居住空间、工作空间和休闲生活空间进行科学规划， 以便满足人的基本需求， 不管是物质的， 还是精神的。环境设计包含的学科内容很多， 例如建筑学社会学、文学、考古学、宗教学、环境行为学以及环境生态学等诸多学科。
（三） 人文主义与环境艺术设计的融合
世界经济的一体化让人们见识到了更多的新鲜事物， 对自身的生活要求和精神要求也有了新的要求， 希望能在社会生活中提升新的高度。环境设计正是应人类的需求而产生的。现代环境艺术设计， 是人文主义与环境艺术的融合， 更是人文与科学的融合。
二、人文主义在环境艺术设计中的渗透
人文主义的核心是以人为本， 以人为本就要满足人类的真实和切实需求， 根据人类的需求完成设计工作。着名心理学家马斯洛将人类的需求分为5个层次， 每个层次的需求都会对自身的提高， 也是人类生活与社会中的发展步骤， 只有具备真实的需求， 同时能被满足， 才能成为一个完整的人。在当代环境艺术设计中， 通过以人为中心的设计， 对建筑、环境等需求设施融入人文主义， 是体现人类重要性的重要表现。
（一） 环境艺术设计是人文主义精神的表现形式之一
文化价值包含的内容很多， 但没有一项内容能离开人存在的基本价值。体现文化价值的手段， 必须是以体现人的需求为基础的。只有这样， 才能推动社会与人、人与自然的和谐发展。环境设计， 从施工角度来说， 是保证建设质量的重要环节， 但从社会环境营造来讲， 必须保证能满足人的物质和精神需求。在设计过中， 重视人在所处空间内容的舒适度和满意度， 协调好人与周围环境的关系， 融入人文主义后， 让环境变得更有人情味， 这才是环境设计价值体现的目标。
（二） 环境艺术设计要重视文化特色
技术是客观的， 同一种表现形式在不同的地区和民族会出现较大差异， 所以， 在做环境艺术前， 设计师应该先了解清楚当地的风俗人情， 以及当地的居民喜好， 并在设计过程中采取多方案、多设计的方法， 通过几种方案的对比， 最后确定一种最适合本地人文主义的环境艺术设计方案， 只有这样， 才能体现对当地环境设计的充分理解和认识， 凸显本土特点， 使得该地城市环境呈现出区别于其他地区较明显的特征， 这样不仅有利于更好的展现风俗风貌， 还能提高环境艺术设计的文化价值、社会价值。
（三） 环境艺术设计与人文主义等科学的交叉
作为环境设计人员， 首先要正确的认识人文主义的内涵。人文主义所包含的内容很多， 涉及范围广， 有文化上的， 艺术上的， 所以， 环境设计要融合人文主义， 所要了解的知识体系是很广泛的， 而各个知识体系又会有所交叉， 设计师不仅要掌握本地风俗文化知识， 还要能掌握设计理念和环境工程。例如， 人体工程， 看似与环境艺术设计无关， 但要为居民一共一个良好的生活环境， 人体工学不可或缺。此外， 设计师要抱着学习的心态， 对除了本地之外的其他城市的设计理念和特色多了解， 分析总结， 形成自己的设计经验， 从而更好地保证环境艺术设计的质量。
（四） 环境艺术设计是一门独立学科
环境艺术设计是一门独立学科， 虽然与其他学科有所从何， 但设计人员应体现其独立性， 才能有效展现你的设计理念。作为设计师， 要坚持本门学科的独立性， 只有这样， 才能体现城市环境建设、优化的特点和优势。只有高超的环境设计， 才能经久不衰， 并适应社会发展的角度， 积极与其他环境建设科学、人文主义科学融合在一起， 推动环境艺术设计的健康发展。
三、结语
人文主义的核心是从人出发， 这样环境艺术设计的最终目的不谋而合。所有工作的展开都是为了给居民提供一个良好的生活环境。人文主义更是要人的需求出发， 通过环境艺术设计表现出来， 不仅体现了当地居民的意愿和需求， 更展现了社会对人的重视， 有利于社会和谐。其实， 环境艺术设计也是一项社会公益性事业， 是我国积极建设精神文明社会的科学表现， 作为设计人员， 要不断创新， 研究和总结， 为和谐社会主义建设做出贡献。
参考文献
[1]王吉。试谈绿化在现代环境艺术设计中的审美意义[J].河南建材， 2010 （06） :130-131.
[2]刘慧琳， 张珉。从以人为本谈环境心理学在室内环境艺术设计中的应用[J].美与时代 （上半月） , 2009 （07） :58-60.
人文主义的本质范文5
论文摘要：在当前我国教育研究创新乏力的情况下，确立一种新的教 育研究范式取向，将成为我国教育研究创新的突破口。鉴于我国教育研究者对研究范式重视 不 够，对科学实证研究范式过于迷信和信仰等问题，又由于当代社会主流思维方式转换、教育 过程的本性和我国传统教育探究理趣使然，必然要确立我国教育研究范式的人文主义取向。 以人文主义研究范式作为我国教育研究范式的新取向，必须重视本土化问题，为此，应处理 好传统与现代、外来与本土、本研究范式与其他研究范式的关系。
一、我国教育研究范式的现实问题
从总体上讲，目前我国教育研究范式主要存在两方面问题：
一方面，教育研究者对研究范式缺乏应有的重视，很多研究者尚无明确的研究范式意识。有学者以某师范大学教育科学学院2004年教育学博士学位论文为文本，分析了这些论 文 中所体现的教育研究范式。结果发现，“大部分的研究者缺乏方法论的自觉意识，甚至有些 研 究者还没有这方面的意识”［1］。教育研究中有太多的直觉、思辨，有的研究甚 至就是想当然，过于模糊、宽泛、松散，许多结论既无法证实，也无法证伪，“具有 较大的随意性、习惯性和自发性，所能起到的主要是议论和舆论的作用。它更多的是一 种研 究者个人观点和感受的阐发，通常结合社会当下的时弊和需要对有关问题进行论说或提出建 议”［2］。教育理论中充斥着“正确的废话”，这样的教育研究，难以在学术界获 得应有的地位，难以为教育实践工作者关注，更谈不上教育研究的创新发展。
另一方面，人们对科学实证研究范式又过于迷信和信仰。当代教育研究笼罩着缠绵悱恻的 经验主义的情趣。许多人认为，运用观察和实验等所谓科学的手段与方法就能确保经验事实 不断得到积累，如能对不断得到的丰富的经验事实加以归纳、总结，就能自动产生科学理 论。狭隘的经验主义使教育科学研究第一线的实践工作者非常蔑视思想和理论，尤其蔑视哲学。在不少人眼里，所谓 教育研究不过是搞几张问卷或量表去调查，或在某个范围内进行种种测试或实验。这种单 凭经验或经验至上的情绪，使教育研究实际走到了极端缺乏思想和理论的地步。
人文主义研究范式，作为崛起于20世纪中期的一种在自然情境中以收集定性资料为主，通过 诠 释和移情的途径来揭示和理解教育及其内部意义的研究范式，虽自20世纪90年代已引入我国 教育研究领域，但之后并未获得正常发展。它对我国教育研究创新的引导作用也就没能发挥 出来。
二、确立教育研究范式的人文主义取向的理由
从我国教育研究范式的现实问题出发，实现我国教育研究的创新，就必须从教育研究的生产方式上进行变革，也就是说，我们须深 刻认识人文主义研究范式在当前教育研究中的意义与价值。确立教育研究范式的人文主义取 向，其理由如下：
1.当代社会主流思维方式转换使然
影响教育研究的因素很多，其中有一种历史的因素时刻与教育研究的每一个环节相关， 它就是一定时代的主流的思维方式。
从思维方式的角度看，当代社会思维方式的变革在于转换了一种模式，即从主体与客体对立 的、以实证科学为楷模的认识模式，转向以主体间性和互动建构为主的认识模式。这种转变不仅表现在认识的目的、真理、知识的性质等问题的界定上，更重要的是表现在对 认识模式本身的解释上。也就是说，认识不再被看做是在主体与客体的对立之间产生的表象 与本质的符合，而是被看做一种解释的活动。这种解释活动依赖于解释者生活于其中的语境 ，即“生活形式”之中，并且解释所产生的意义是一个过程，且永远没有穷尽。
人文思维逻辑与科学思维逻辑作为两种不同的思维工具有着各自的用途与适用范围，并随对 象的不同特性与需要而决定取舍。当世界经济表现为一体化趋势的时候，科学思维的逻辑就派上了用场，而在当今这个文化多元和追求差异的社会里，追求多样性的人文思维逻辑就占据了主流地位。在此背景下，教育研究过程中也必将注重人文思维逻辑的运用，教育研究范式也必将转向人文主义的研究范式，这是适应哲学思维方式转换潮流的必然选择。
2.教育过程的本性使然
教育过程是教育研究的重点，其本质属性决定了教育研究范式的应然取向。
首先，教育过程是一系列对立范畴的辩证统一体，即物质的与精神的、事实的与价值的、外求的与内省的、存在的与意义的、物化的与人文的等等，但教育活动或教育实践并不是在两极之间摇摆的，而是有层次的。教育的完整意义具有一个“核心”，在一系列对立的两极之间，笔者坚信，教育的“核心”是内隐的和精神的，教育活动的本性在于精神的、价值的、人文的和意义的—面。
我们可以说，没有校舍、没有课本，就没有正规教育；没有了生理学和心理学的知识准备，教育活动就很难达到它应有的效率。但不能说，有了校舍，有了课本，有了掌握心理学和生理学知识的教师，所发生的教育活动就是有意义的和有价值的。有这样的情况，即一个现代化设备的课堂，传递的却是非科学的知识，这是一种异化的教育，一种负教育。校舍、桌椅、课本和知识 等，虽然是教育活动所不可缺少的，但不是教育活动的核心。教育活动的核心是教育活动所欲表达的人类对真、善、美等价值的追求以及对意义的关怀与寻觅。因此，教育活动具有极强的人文性，它内在地与“理解”、“体验”、“价值”、“意义”等范畴联系在一起。
其次，教育活动的核心是精神的和人文的。因为我们无法将全部教育问题的意蕴客观化，无 法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践。教育过程无法还原为一个实体或得到严格控 制的操作过程。教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上由低层面的 内涵推演而来。教育中的人文性或人文精神是历史地生成的，同时也是依据个体的智慧与觉 悟 而存在的，也就是说，不同见识、不同修养的个体所见到(悟到)的教育的情况是不一样的。 教 育的核心由于文化历史和人格个性的参与，所以它本质上是约定的，而不是外在规定的。因 为其约定性，人类理解或说明教育的历史是一种互为主体性或主体间性的历程，教育活动就 具有了很强的独特性和个体性。由上述可知，教育过程深刻的人文性决定了教育研究范式人文主义的取向。
3.我国传统教育探究理趣使然
教育不是当时当世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我国传统教育探究的理 趣就成为今日教育研究的前提和基础。
首先，从我国传统教育的内在意蕴来看，我国传统强调为学贵在觉悟。许慎在《说文解字》 中认为，“学”为“觉悟”。为学的根本意义在于觉悟，这一点决定了我国一切学术 的 根本路向。中国人为学的目的，是致力于学问的探讨，不仅求真，而且求善、求美、求意趣 。人文主义研究范式的核心是意义的生成，强调教育研究的主题在于深入解析教育现象背后 的意义。人文主义研究范式追求意义的建构，这与我国传统为学求意趣的研究指向有殊途同 归之妙。
其次，我国传统教育研究讲求道理，道理是开创性思想家的洞见慧识，是以其学养、智慧和觉悟作铺垫的，脱离不了主体性的肯认或体认。道理所具有的哲理强制性和普遍接受性，本质上是建立在相互主体性脉络意义的合情合理与共认共识之上的。合情合理指道理的强制性，共认共识指道理的普遍性，意味着相互主体的可体认性与可接受性［3］。人文主义研究范式强调研究主体和客体的互动和融合，走向“主体间性”，教育研究的目的是主体和客体达到“视域融合”式的理解。这与我国传统教育探究中注重研究主体的相互可体认性与可接受性不谋而合。
最后，我国传统教育探究所达成的是学问，是觉悟，这决定了我国传统教育探究的路向是内省而不是外求；是体验(体悟)，而非经验(感知)。一句话，它是为求“心”，而非为证“物”。心的觉悟或者说生命的体验是我国传统教育探究的法门。人文主义研究范式强调研究者的重新体验和表达，这与我国传统教育探究的路向是一致的。
我国传统教育探究的理趣与人文主义研究范式的种种暗合为其在我国的生长提供了可能。 三、人文主义研究范式的本土化
以人文主义研究范式作为我国教育研究范式的新取向，必须重视其本土化问题。为此，应处 理好以下几方面的关系：
1.要正确处理传统与现代的关系，做到“古为今用”
要使外来理论在我国生根发展，不仅要研究中国教育的实际问题，更要透过表面现象， 去把握教育文化传统的内在血脉。因为我们始终处在传统中，而且传统始终是我们生命的一 个重要组成部分，失去了本国文化传统的支撑，再好的理论和方法也难免走样。教育研究必 须对本国的教育传统进行应有的提炼和升华，才能使民族精神在研究范式的演进中得以弘扬 。人文主义研究范式要实现本土化，无论如何都应以我国“过去的整个发展”为基础。这 就意味着我们在进行教育研究时，不能人为地割断现代教育研究与其历史之间的联系，否则 ，我们的研究就只能是一具外壳，而没有生命活力。
2.恰当解决外来与本土的关系，做到“洋为中用”
众所周知，实践总是特定时空中的实践，悬离于特定文化与社会境脉之外的教育实践并不存 在。由于教育思想构建过程本身也是在特定文化与社会境脉中进行的，因此，尽管特定文化 与社会境脉可能具有某种类型的代表性，并在一定程度上反映出人类文化与社会的某些共同 特 征，但任何教育思想都首先是体现或蕴涵着特定文化与社会的属性，反映着特定文化与社 会的价值诉求。正是这些具体的文化与社会意蕴，正是这些背后的东西，使思想具有了某 些相应的话语特征［4］。就人文主义教育研究范式的引进而言，它生长于西方特定 的文化与社会境脉之中，它不可避免地带有西方社会的话语特征。要想确立对中国教育研究 真正具有引导力的教育研究范式，就必须深入研究中国的文化与社会境脉，并使其最终带有 “中国话语”的特征。也就是说，我们在吸收外来优秀成果之后，还要有一个“外来思想的本土化 ” 过程。人文主义研究范式经过这样一个基于本土实践的再赋义、再改造的工作，便不再是外 来的理论，而成为本土的教育研究范式。
3.本研究范式与其他研究范式的关系
实际上，教育研究的不同范式之间并不是一个简单替代和否定的过程。迄今为止，任何一种 单一的研究范式都不能在整体上为教育提供全面合理的解释。各种研究范式都有其长处和短 处，这说明每种研究范式都有其价值性和局限性，其合理性是相对的。笔者认为，当前我国 教育 研究范式的人文主义取向是基于我国教育研究范式的现实问题而补偏救弊所做出的选择。为 了更全面合理地解决教育中的问题，教育研究需要各种范式的“和平共处”，以充分发挥 各自的作用。
参考文献：
［1］朱志勇．教育研究方法论范式与方法的反思［J］．教育研究与实验，2005(1) ．
［2］陈向明．质的研究方法与社会科学研究［M］．北京：教育科学出版社，2000( 12)．
人文主义的本质范文6
论文摘要：人文主义教育思想最早起源于古希腊，成为一种思想体系是在文艺复兴时期，历经千百年，至今对现代教育有着深远影响。近些年来，无论是素质教育还是新课程改革。对学生主体性的认识不断加深，进而也要求教师自身全面、健康发展，本文试图从人文主义的角度阐述新时代对教师素质的影响及要求。
一、人文主义教育思想的基本内涵
(一)人文主义的历史界定
人文主义(Humanism)是几百年来西方文化的主流思潮，也是一个广泛使用但含义十分模糊的概念。人文主义并不是一个直接产生的词，他的产生要比“人文学”和“人文主义者”晚得多。教师所教的有关古典文化的教学科目在文艺复兴时代被称为“人文学”，而教授“人文学”的老师就被称为“人文主义者”。“人文学”在15世纪所指的科目是语法、修辞、历史、文学、道德哲学等。但“人文主义者”比教授“人文学”的老师的范围要广一些。正如克利斯特勒所说的：“文主义这个词就来自于人文主义者和人文学科这两词，并且，这两个词是在文艺复兴时期实际上被使用的词。从这个时期的资料中可以清楚地看到，人文主义者就是讲授人文学科的人，而人文学科这个词则代表了一组学科，它由语法、修辞学、诗学、历史和道德哲学组成。从这一定义中可以明显地看到，文艺复兴时期的人文主义就是上述意义的人文学科的伟大兴起与发展；人文主义对其它文化领域，诸如文学、艺术、科学、宗教可能产生的任何影响必定都是间接性的。”对人文学科的重视反映了文艺复兴时期人们渐渐走出中世纪的神学观念，开始形成一种新的人生观和价值观，人文主义实质上是一种新的时代精神。
(二)人文主义的特征
吴式颖，任钟印主编的《外国教育思想通史》中总结了人文主义的四个主要特征。
第一，肯定和赞扬人的价值和尊严。这是人文主义的核心特征。人文主义者认为人是有能力的，人能够发展自身，从而获取各种优秀品质，不断向完美接近。人文主义对人的赞颂与中世纪都会对人的贬抑形成鲜明的对照。
第二，倡导乐观向上的人生观，重视人的能力而非血缘、门第、财富等因素。人文主义反对消极悲观、无为的宿命论，认为人有能力决定个人的命运，人的能力发展得越充分，就越有能力战胜命运的肆虐。人文主义对人的看法更加乐观和自信，认为个人的能力及其发展是获得成功、荣誉和较高社会地位的主要依靠。
第三，宣扬人的思想解放和个性自由。中世纪神学宣扬人对都会的教义教规的绝对信仰和盲目服从，而人文主义与这种权威主义做法相对立，要求把人从都会的教义、教规和其他教条的束缚中解放出来。
第四，重视教育对人的发展的作用。人文主义者主张通过教育来培养具有多造诣的全面发展的通才。人文主义者主张通过传授古典学问，让学生接受广泛的人文学科教育，目的在于培养头脑发达、能写善辩、风度优雅、体魄强健的经世致用之才，以适应丰富多彩的社会生活的需要，使人的各种潜力得到充分的全面的发展。
(三)人文主义学者对教师专业素质结构的诠析
文艺复兴时期著名的北欧人文主义倡导者伊拉斯谟认为好教师应当年长、有高尚的品德、有渊博的知识、有丰富的教育经验、懂得教育艺术。与伊拉谟斯有许多共同之处的基督教人文主义者维夫斯认为教师要发挥其应有的作用。必须具备三方面的素质：具有很好地进行教育的学问；具有教学技巧和才能；具有纯洁的品格。教师应懂得教学技巧，应具有关于教育教学的“实际的智慧”。另一位英国的人文主义教育家马尔卡斯特要求教师有良好的素质，建议对老师进行严格的职前培训。他认为教师不仅应掌握知识，还应具有职业精神和职业素养，懂得教育和教育的方法。法国的哲学家蒙田认为教师的素质应该包括以下几个方面：第一，老师要了解儿童，尊重儿童身心发展的自然秩序；第二，教师不仅要有学问，而且要有判断力和道德；第三，教师有高于父母的权威；第四，老师要学会因材施教；第五，教师要有好的性情。16世纪著名的宗教改革家加尔文强调教师要有工作热心和敬业精神，教育不是简单的传授知识，而是以热情感动学生，使之发生情感变化。
不难看出人文主义学者和教育家所提倡的教师专业素质包括了广博的文化知识、高尚的品德、丰富的教育经验、教育教学知识、儿童身心发展规律、工作热情、工作精神等，具备这些专业素质的教师就是德、智、体、美、劳全面发展的教师，只有这样的教师培养出的学生才有可能是身心健康、全面发展的学生。在文艺复兴时期对教师应该具备的专业素质虽然没有明文的规定。也没有系统的科学论证，但一些学者和教育家对教师应该具备的素质已经做了深刻的论证，由于当时的社会历史条件所限没有对当时的教育产生大面积的影响，但对后世对教师专业素质结构的研究有着不可估量的影响。
培养德、智、体、美、劳全面发展的人才是我国教育方针的基本思想，这与人文主义教育思想是一脉相承的。这也对教师职业的专业素质提出了新的要求。
二、现代教师专业素质的内涵
(一)教师专业素质的定义
现代科学证明，素质是一个人通过环境影响、教育和内因作用逐步形成，并不断发展的相对稳定的内在特质，这种特质通过气质、言行、修养、品格和风度等表现出来。教师的专业素质就是教师在教育工作中表现出来的稳定特质。林崇德、申继亮教授将教师专业素质定义为：教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果、对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。
(二)教师专业素质结构的分析
叶澜教授认为，新型教师应具备的素质有：专业精神、教育观念、专业知识、专业能力和教育智慧。李瑾瑜教授认为，应当包含专业知能、专业道德(伦理)和专业精神三个方面。朱宁波教授认为，理想的教师专业素养主要由三个方面构成：专业理想、专业知能、教育智慧。中国教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》提出教师专业素质包括专业知识、专业技能、专业态度。笔者认为，从文艺复兴时期到现代，无论是哪一位学者对教师专业素质结构的论述，它都包含专业知识、专业道德这两个基本方面内容，这两个方面也是一个教师可以立足教育领域的根本所在，它们也决定一个教师是否是一个合格教师的至关重要的方面，也决定着这个教师能否在教育领域里继续成长。当然教师专业素质还包括专业精神、教育观念、教育智慧等许多方面，本文将着重介绍人文主义教育思想对教师专业素质中专业知识与专业道德的影响。
专业知识是一个专业得以安身立命的根本，是专业人员区别于另一个专业及其他人员的本质特征。舒尔曼认为“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的专业行为”。在舒尔曼看来，教师职业的专业性表现在教师有能力把自己所掌握的知识转化为学生易于理解的形式，也就是说教师的专业知识和技能要特别重视理解和推理、转化和反思的功能与作用。叶澜教授将教师的专业知识分为三个层面。第—个层面是，教师专业知识结构最基础层面的是有关当代科学和人文两方面的基本知识。以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧；教师专业知识结构的第二个层面是具备1-2门学科的专门性知识与技能；第三个层面是主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识构成。
专业道德即指教师职业道德，一般认为师德是指教师从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和。它是调节教师与他人、与集体及社会相互关系的行为准则，是一定社会对教师职业行为的基本要求与概括。在人格上，教师的师德相对于其他职业道德具有更深广的影响。师德直接作用于学生的心灵，影响着学生的人格和品质，师德的影响不但广泛地作用于在校学生，而且通过学生和家长对社会产生影响。高尚的师德会影响一代人乃至几代人、几十代人。因此，在道德水准上，对教师要求更高、更全面。
三、人文主义教育思想对教师专业素质的影响
不同社会背景，不同历史时期，对教师的专业素质要求也不同。在我国古代，道德伦理的人文知识，是每个教师必须具备的素质；而在欧洲古罗马时期，教师则首先要拥有辩论术；进入中世纪，宗教学说成为最重要的教师专业素质之一。
(一)人文主义思想对教师专业知识的影响
人文主义学者在对教师专业素质的论述中分别提到过教师要有“渊博的知识”、“教育的学问”、“掌握知识”、“有学问”，虽然他们的“知识”、“学问”的内涵有所不同，但它们都不同程度上包括了基本的科学文化知识、教学法知识、有关学生身心健康的知识等。
叶澜教授对教师专业知识的三个分层中，最基础的层次中就指出教师要掌握当代科学和人文两方面的基本知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。其中科学和人文两方面的基本知识就是指，教师不能只片面地掌握人文知识或科学知识，而是要全面掌握人类的优秀文化，人文主义者主张通过教育来培养具有多造诣的全面发展的通才，那么教师首先要具备这样的才能，素质教育与人文教育同样倡导的是即要掌握科学文化知识又不能失去人文精神。单纯地掌握科学知识或人文知识。并不能得到人们预期的全面发展的人，人文主义教育教育不仅重视人文学科的教学。主张通过人文科学的教育向学生提供关于人的精神领域心灵世界的有用知识。而且重视自然学科的教学，要求学生掌握科学技术知识与技能，具有解决科学问题的能力，注重科学技术素质的提高。只有这样才能达到心智潜力的自由运用和个性的和谐发展。与科学进步相伴的是文明的进步，新课程改革的目标就是要使学生发展成为一个“整体的人”。所以，这就需要老师不仅要掌握人文知识还应该掌握科学知识，在传授知识的时候更要既要弘扬科学精神，又不能忽略了人文精神的传播和养成。
另外，教师还要掌握能帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识，这些知识包括了教育心理学知识，教育学知识，蒙田在对教师专业素质的论述中第一点就提出了“老师要了解儿童，尊重儿童身心发展的自然秩序”，可见教育心理学知识在文艺复兴时期就被重视。有了这些辅知识教师才能更好地将科学文化知识传授给学生，才能培养出身心和谐全面发展的人才。
(二)人文主义教育思想对教师专业道德的影响
道德教育在古代社会中居于首要地位。孔子要求子弟：“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，以道德修养为主，学习文化知识及技艺只是“有余力”时的事情，道德修养可以说是贯穿于人的一生，而且贯穿整个中国教育史，所以对现代教师来说热爱祖国、献身教育、热爱学生、诲人不倦、精心育人、钻研业务、团结协作、以身作则、为人师表是一直以来对教师专业道德基本要求。教师的师德相对于其他职业道德具有更深广的影响。维夫斯说“一个教师应该既是个好人，又是学问的爱好者”，可见一个教师不仅要有渊博的知识，更应该具备高尚的品德。
《基础教育课程改革纲要(试行)》中就明确指出：对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。这恰好与人文主义的教育观相一致。从我国实施素质教育的教育指导思想也可以看出，要求教育培养身心全面发展的人才。人文教育思想主张培养和谐的人、全面发展的人，这与我国主体教育思想是一致的。所以，教师要具有优良的品德、崇高的理想，在讲授科学文化的同时，要对学生进行思想品德教育，把思想品德教育融化到教学实践中去，为学生健康成长创造一切有利条件陶冶学生的情操，真正做到言传身教。
