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对教师课堂教学的评价范文1
关键词：课堂教学评价；提高；教学质量
中图分类号：G633.55 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）30-0094-02
课堂教学评价是与课堂教学有关的测量和评价的总称，它是指为促进学生学习和改善教师教学而实施的、对学生的学习过程与结果以及教师的教学所进行的测量和评价。课堂教学评价无论是对促进学生的成长、还是教师的专业发展，抑或是课堂教学质量的提升，都具有特殊的意义。
一、课堂教学评价对地理教学的意义
1. 可以准确反映学生的地理学习结果及过程，激励学生有效地学习
作为一名初中地理教师，要面对的学生数量相对广泛，而这些学生的学习水平也是参差不等的。如何才能了解我们的学生对所学知识的建构情况？是否懂得把学到的知识运用到生活中去？是否形成正确的环境资源观？也就是说，学生们是否达成了本节的学习目标。科学合理的课堂评价，可以让我们更具体地了解学生的学习结果和学习过程，能及时地了解学生的学习状况，从而制定相应的教学措施，保证课堂的教学质量。值得一提的是，我们对学生的课堂学习作出评价时，务必要多角度、全面地去评价，并尽量放大学生的优点，合理地指出其不足之处，让学生在付出努力之后，可以体验到成功的喜悦，激励其学习的自信心。
2. 可以帮助教师反思教学中存在的问题，改进教学方法，提升教学质量
要成为一名优秀的地理教师，不但要完善自己的学科知识，提高自身的地理素养，更要知道如何“传道、授业、解惑”。我们的任务是培养国家之栋梁，那么，怎样才能培养出优秀的孩子，才能最大限度地挖掘每个孩子的潜力，从而帮助到每个孩子呢？我们知道“因材施教”是科学的教学方法，这就要求我们了解每个孩子的学习情况，而科学的课堂评价，能让我们更好地了解他们优点和不足，也能让我们从孩子们接受和运用知识的过程中，更充分地了解和反思自己在教学中存在的一些问题，从而不断地改进教学方法，这样，我们的教学质量才能得到不断地提升。课堂评价让学生和教师都不断地成长、让教学质量也得到不断的提升，那如何才能让它的效果更为显著呢？我认为科学合理的评价方法是根本，以下是我常用的课堂教学评价方法。
二、课堂教学评价的实施方法
1. 纸笔测验评价方法
纸笔测验评价方法是通过学生的书面回答，了解其学习情况的一种评价方法。使用这种评价方法，对试题的质量要求比较高，试题要尽量注意做到以下几点。首先，要注重“双基”的考查，即地理基础知识和基本技能的考查；其次，要突出地理学科的综合性和地域性特点。例如：复习七年级地理上册的知识时，我选用了下面这道题对学生进行测验评价。读图完成下列各题：（1）2009年3月在墨西哥和美国等地先后爆发甲型H1N1流感。墨西哥位于___洲，首都墨西哥城的大致经纬度位置是____、___，处于___（东或西）半球，位于五带中的____带。（2）美国的旧金山位于墨西哥城的___方向。（3）纽约当地时间晚上9点进行的NBA比赛，北京的小明却是在上午观看这一场比赛直播，造成这种时间差异的原因是地球的____（自转或公转）运动。
这道题的综合性、地域性和生活性特征就十分明显，通过它，就能评价学生对地理基础知识的掌握情况和地理基本能力的达成情况。如第（1）小题，就要求学生记住北美洲的地理位置、地球上五大温度带的划分界线这些基本知识。第（3）小题，考查学生理论联系实际的能力，体现了生活性特征。另外，第（1）、（2）小题还考查了读图判断地理位置和方向的能力。总的来说，纸笔测验评价方法，有效地发挥了各种类型题目的功能。它既能考查学生的识记能力，又能考查学生通过图文等材料，获取地理信息的能力，还可以考查学生解决问题的能力，甚至探究和创造能力等地理学习能力，综合评价每个学生的学习情况。
2. 量表评价方法
量表评价方法是传统课堂教学评价中最常采用的方法，它是事先确定好需要进行评价的指标，并给出评价的等级，在评价的过程中，评价者根据课堂教学的实际情况，逐项给出相应的等级评定。这种评价方法可以是针对学生的，也可以让学生来评价教师，甚至可以是其他听课的教师对授课教师的教学和学生的课堂学习情况进行评价。量表评价方法，有利于我们教师了解每个学生在课堂上的学习情况，也可以了解自己授课时存在的问题，以及学生对教师教学的意见和需求，可以帮助教师更好地改进教学方法、方式，从而提升我们的教学质量。量表可以设计成“学生的课堂学习评价表”“学生对教师的课堂教学评价表”和“师生的课堂教学活动评价表”等。如下为“学生的课堂学习评价表”。
学生的课堂学习评价表
学校名称_____评价人班级____姓名____评价时间____
这种评价表，一般交由小组长进行评价，然后教师总评，提出自己的意见。我们的学生人数多，教师不能对每个学生的课堂表现情况都了然于胸，所以必须依靠小组长的帮助。那么，事先我们应该把班里的学生分成若干个小组，每个组长负责两三个学生，这样，对学生的评价会更准确，有利于我们对每个学生的学习提出更好的改进措施，争取更大的进步。而“学生对教师的课堂教学评价表”，则是让学生从师德师风、教学技能、课堂管理和作业批改等方面，对授课教师进行评价。“当局者迷，旁观者清。”我们教师授课时经常侃侃而谈，不能深刻体会到学生的感受，认为学生应该都听懂了，都理解了，但事实却并非如此。所以，我们也应该站在学生的角度去评价我们的课堂。作为评价者，学生给的意见，对于我们今后的教学方向也具有一定的指引作用。我们可以通过学生的评价，好好反思自己的课堂教学，积极改进，让师生都能受益。
此外，“师生的课堂教学活动评价表”是依据课堂教学中的具体行为，将课堂教学分为教师活动和学生活动，从第三者的角度，对教师和学生在课堂上的表现，如教师活动、学生活动、教学氛围和教学效果等方面进行评价。在教师行为方面，主要体现其在教学中的主导地位，看其是否科学合理地设计教学活动，教学中是否能以学生为主体、是否关注全体学生、注重学生的学习差异，给学生提供更多思考和创造的时间和空间等……而学生行为方面，则要注重其是否积极主动地参与到教学活动中去，能否独立思维，有自己独到的见解，解决问题是否具有创造性和灵活性，能否和同学、老师进行合作探究，有没有收获和体验等。这种评价方法，不仅对教师和学生提出了各自的要求，还体现了对师生的教与学之间配合的融洽度，是否达到了最为理想的状态？还有哪些需要改进的地方？怎样能够让课堂教学质量得到最优的体现？
当然，课堂评价的方法不仅仅是上述两种，还有课堂提问评价法、观察评价法，更为具体的还有档案袋评价法等。不论是哪种评价方法，其最终目的都是为了让学生从评价中得到成功的体验，激发其学习动力，让教师通过评价进行反思，以达到促进学生发展，提高教学质量的目的。
三、结束语
今后，课堂评价一定会越来越受重视，其优势和特点必将更广泛地运用到地理教育教学中。我们作为中学地理教师，也应该认真钻研，让评价的模式方式更科学、更完善，让我们的教学质量更优质。
参考文献：
对教师课堂教学的评价范文2
一、对促进学生发展的课堂教学评价的基本认识
促进学生发展的课堂教学评价作为课堂教学的有机组成部分，特别注重教师和学生的积极参与，在教师和学生水融的活动中展示评价的总结、矫正、促进和催发的教学功能。其运作机制绝不是学生被动地回答教师有心无心提出的没有实际意义的问题的过程。现代心理学认为，主体参与性是促进学生学习的原始性机制，只有让学生成为课堂教学活动的主体，才能使学生在教学活动中分享应有的权利、承担相应的义务。而学生成为课堂主体的前提是必须调动学生的主观能动性，使学生有意识、有兴趣、有责任去参与教学活动。评价便是调动学生主体性的有效机制，学生的学习只有通过自己的积极努力才能习得，通过教学评价能激起学生的主体参与性，让学生在课堂中体验成功的喜悦、获得进取的力量、分享合作的和谐、发现生命的灿烂。
二、传统课堂教学评价的特点
1.评价主客体单一。整个课堂中的评价活动几乎限于教师对于学生的评价，没有学生对学生、学生对教师、学生自我、教师自我的评价，不论是评价的主体还是评价的客体都显得单一与不足。传统教学中，在45分钟的课上，教师独自讲解的时间平均每节课为38分钟，学生回答问题所用的时间平均每节课只有5分钟。也就是说，平均在每节课上学生只有5分钟的时间表达自己的见解和思想。客观地讲，教师既没有给自己留有评价学生、评价自我的时间，也没有留给学生评价教师、学生相互评价和自我评价的时间。
2.评价方式传统。这些课上教师除了通过让几名同学上黑板做题进行评价外，其他所有的评价都是通过提问让学生或集体或个别回答完成。这种单一、传统的评价方式正是受课堂活动的单一、传统所限。
3.评价层次较低。教师对学生的评价主要强调陈述性知识的回忆，而对于思维、技能、品质、作品等对于学生具有启发性的方面没有评价。
4.评价作用甚微。教师通过提问所进行的对陈述性知识的评价对于促进学生的发展是表面化的、肤浅的。
传统教学评价的弊端在于没有正确认识课堂教学评价的作用，把教学评价本身当作目的与终结。因此，应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础、促进学生的发展上来。
三、对促进学生发展的现代课堂教学评价要实施的策略
1.充分理解学生的策略。学生的差异是客观存在的，是多方面因素造成的，但更多是心理因素差异的反映，因此，要善于熟悉和了解学生，要读懂学生，要用孩子的眼光去看待孩子，用孩子的价值观去理解孩子，要把话说到孩子的心灵中去，不要把成人的价值观、兴趣、爱好强加给学生。要在自我评价中让每位学生都喜欢自己，不要和别人比。喜欢自己，首先要喜欢自己的勇气，喜欢自己的能力，喜欢自己具有做事做到底的信心。
在小学生自修擅长情况调查表中有一位同学是这样写的：
最近，我在家里扫地、擦桌、喂猪、洗衣乃至做饭、做菜我都试着去做的。虽然我两只小手忙得不亦乐乎，甚至希望自己长出8只手来，但心里仍高兴得很，因为我不需要像昨天那样，完全依靠父母来完成这些事了！当父母早晨起来到田里干活回来，看到我为他们做好了饭菜以及收拾干净的房间时，他们高兴地说：“孩子，你今天真的挺行呀！”
我心里自豪地说对我说：“不，从今天开始，我样样都要行！”
2.鼓励质疑和不断提高质疑水平的策略。正确地对待学生的发问是鼓励学生质疑的有效途径，其正确的做法是：或者提供线索，引导学生课后自己查找资料、寻求答案；或者启发引导学生当堂探究问题的答案；或者提出可供选择的多种答案，让学生去选择判断；或者引导学生评价答案，并将知识进行拓宽和发展。
3.合理评价学生应答的策略。对学生发表的不同意见，甚至是错误的答案，要在采取宽容态度的前提下，或者延迟评价，或者恰如其分地进行分析评判，或者引导学生自己发现错误、改正错误。
对教师课堂教学的评价范文3
《义务教育数学课程标准》指出：“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”这些最新的课程评价基本理念在小学数学课堂教学即时评价中能否得到有效的实施？实践中需要关注和避免哪些问题？
二、现状探析
1.表扬频繁，廉价过度
【案例A】
以下是六年级《长方体的认识》的课堂实录：
师：长方体有几个面？
生1：长方体有6个面。
师：太好了！长方体有几个顶点？
生2：长方体有8个顶点。
师：真棒！长方体有几条棱？
生3：长方体有12条棱。
师：太棒了！大家掌声鼓励（教室顿时响起了学生附和的掌声）
课堂上教师在学生回答问题正确后，就说：“这个小朋友回答得真好，我们表扬他。”于是，学生就举起双手，跷起大拇指，转身对受表扬的同学喊上一句：“Good！Good！Very Good！”声音整齐而有节奏，调皮的学生也故意挤眉弄眼，自我表演一番。或者是说：“表扬某某”“某某，你真棒！”接着是“啪啪啪”整齐而有节奏的掌声，从课始到课尾“表扬声一片”，从而导致占用时间过多而冲击知识教学，给学生一种“硬插”的突兀感，形成一种为评价而评价的形式化的做法。
2.语言单调，言过其实
【案例B】
《找规律》，当学生说他发现的规律是画面上有一些三角形时，教师随即表扬：“你观察得真仔细！”课末，教师问学生：“今天有什么收获？”一生说：“我学会找规律了，还能有规律地画图形。”教师听后满意地说：“你真聪明，还会画图形呢？”（难道会画图形就是聪明吗？）
在课堂教学口头评价中，常常听到机械地重复一些套语，如：“你真棒！”“回答得真好！”……可以看出教师缺乏感情，甚至言过其实，给人一种虚假的感觉，缺乏对内容的实质性的评价。
3.一味表扬，忽视错误
【案例C】
一个老师在上《分数的初步认识》一课时，设计了这样一个
练习：
下列图形中涂色部分的表示方法对吗？
师：第一幅图用表示可以吗？
生：可以。（全体）
师：那第二幅图形用表示呢？
生：不可以。（大部分）
师：为什么？
生：没有平均分。
师：同意吗？
生：同意。（这时教室的最后角落举起了一只小手）
师：你说，有什么意见？
生：可以用分数来表示。
师：刚才大家不是都同意了吗？（脸色拉下来）其他同学哄堂大笑！这时，他的眼神顿时变得黯淡失色，生：不是可以用九分之一表示吗？下次我再也不要举手了！（嘴里嘀咕着）
试问，对学生的发言不耐心听，不加以辨析，又怎能有针对性地指导，从而有效地促进学生的学习呢？教师对学生的发言不加辨析，盲目鼓励，看似是对学生发言的尊重，实则是一种极大的不尊重。
4.教师包揽，形式单一
【案例D】
师：把一张圆形纸片分成两份，其中一份占这张纸的。这句话对吗？
学生有的认为对，有的认为错，意见产生了较大的分，这时，同学生把目光集中到老师身上。
师：其实这句话是错的。因为……
课堂评价往往由教师包揽，是教师的“专利”，是教师“权威”的象征，对于学生的回答，不管对错，都是教师说了算，教师一“言”定音，学生处在被动，甚至被忽略的地位，等待教师指说、评说，很少有自主调控的机会，学生的主观能动性得不到很好的发挥。
三、应对策略
1.对策之一：评价“一分为二”，给学生一个台阶
《义务教育数学课程标准》突出强调了评价的激励功能，但许多教师却迷失在一个生硬、僵化的“赏识”怪圈。好像我们的学生只可以听赞扬的话，而不能接受负面的评价。难道负面的评价真是老虎屁股摸不得？都要加以杜绝？――这是不是又走了一个评价的极端？下面的案例给我们提供了很好的示范：
【案例E】
以下是季国栋老师在教学第五册《用字母表示数》时的实录片段：
师：a×a怎么简写？
生：a乘a。
师：这里的乘号可以简写成点。
生：也可以写成a2（学生大笑）。
师：你别慌，你先告诉我怎么写？
生：先写a，再在a的右上角写一个2。
师：写的怎么样？
生：小一点。
师：说的好，不仅告诉我们写的位置，还告诉我们写的大小。
生：你会读吗？
师：谁会？
生：a的平方。
学生在面对教师的评价时，最难以忘怀的往往是教师针对学生的某一细节而作出评价，这种细节缘于教师平时的观察。季老师在评价方面给我们最大的启发是：在对学生表达不到位时，要对学生的回答进行发掘，发掘出其中有价值的东西加以肯定。这样，我们就能在评价中为学生搭建一个又一个的台阶，这就把我们常说的“让学生体面的坐下去！”落到实处。
2.对策之二：尊重多元智能，构建“分层多维”的评价标准
在现象二中，如果学生的回答是教师预设的标准答案，教师就抑制不住内心的喜悦；相反，如果教师对学生的回答不满意，就显得不高兴和不屑一顾。其实，教师提出的问题本身就是开放的，并没有统一的标准答案，我们不能轻易否定学生，而应进行“分层多维”的评价。
【案例F】
六年级《美丽的轴对称图形》一课的教学片段：
师：同学们，刚才我们学习了平面图形的轴对称，你能不能自己找一找并动手画一画对称轴？
生1：
师：能用简单的平面图形组合成复杂的组合图形来表示对称，你的想象力真丰富！
生2：
师：中国的汉字有对称的现象，你很善于发现噢！
生3：
师：真好！数字当中也有对称的现象
上面的片段中教师给予学生的评价就是多元智能理论在课堂评价中的具体运用。这种积极而客观的评价，非常有利于培养学生学习的兴趣和增强学生的自我认识。对于生1，教师侧重的是对于学生空间智能的肯定；对于生2，教师侧重的是对于语文智能的肯定；对于生3，教师侧重的是对于学生数学智能的肯定。在看似平凡的口头语言的评价中，体现的却是评价标准的分层性。确立“分层多维”的评价标准，是课堂评价促进学生差异发展的重要
前提。
3.对策之三：尽量避免过“急”，使评价多一点“等待”
允许学生犯错的老师是善良的老师，也是高智慧的老师。我们课堂中的“即时评价”，应该是在尊重、宽容、等待中进行。在上面现象三的教学片段中，当孩子说：“可以用分数表示”时，我们老师急着否认了他的答案，这样不仅使学生颜面无存，而且使“学困生”的自卑感得以强化。其实，我们可以这样问：“你能说说你是怎么想的吗？”给学生一个表白、辩解的机会，也许会有意外的收获。
【案例G】
师：所有三角形的内角和究竟是不是180°，你能用什么办法来证明，使别人相信呢？
生1：可以先量出每个内角的度数，再加起来。
师：哦，用量的方法，行。还有其他方法吗？
生2：用拼合的办法，就是剪下三角形的三个内角并放在一起，可以拼成一个平角。
师：用剪拼的办法，好办法，很直观，一眼就能看出来。
生3：我觉得他们的办法可以是可以，但是第一种有误差，第二种拼起来有缝隙，我有一种推理的方法，比你们好多了（学生惊讶，老师疑惑）
师：那你来给大家说说，什么好方法？
生3：我是这样想的，沿任何三角形顶点画一条高，分成两个直角三角形。
因为我们知道直角三角形里的两个内角肯定是90度，这里有两个直角三角形，那么90度+90度=180度，也就是分成的4个小内角之和是180度，所以三角形的内角和肯定是180度。
师：太棒了！超强的思维（全体学生报以热烈的掌声）
教师在碰到学生有不同意见甚至有反对的想法时，不是一棍子打死，让他说说自己的想法，生3的想法是笔者这几年教学中碰到的第一次，生3的思考方法比起用量的方法和剪拼的方法更有思维含量。如果说当这名学生提出反对意见时，教师或学生加以反对，可能这种方法的推理在自己的教学中一辈子碰不到，更重要的是使这名学生回答后他的发现得到了肯定，调动了学习的积极性，增强了学习数学的兴趣。
4.对策之四：延伸探索空间，应用“延迟评价”策略
现象四是我们司空见惯的教学现象。反映了在课堂教学中我们的教师独揽了评价的大权，并且过早了地作出了评价与完整的阐述，剥夺了学生的探索空间。因此，无论学生的想法合理与否，教师首先应认真倾听，不要过早地作出倾向性的评价，而是应采取迂回、周旋等延迟性的评价策略，给学生思维的展开和探究的深入提供更为充足的空间。
【案例H】
著名特级教师吴正宪是这样教学《分数的初步认识》的：
师：把一张圆形纸片分成两份，其中一份占这张纸的。这句话对吗？
学生有的认为对，有的认为错，意见产生了较大的分歧，这时，同学生把目光集中到老师身上。师：对这个问题同学们有不同的意见，可以开个辩论会嘛！认为正确的同学为正方，认为错的同学为反方。请正反两方各推选代表，向对方阐述自己的理由。
吴老师为正方同学提供了一张圆形的纸片。正方代表把纸片对折，撕开，拿起一片理直气壮对反方说：“我们把一张圆形的纸片分成两份，这其中一份难道不是吗？”反方同学见状真的沉不住气了，吴老师又为他们提供了一张圆形的纸片。反方同学把纸片随意撕成大小不等的两片，拿出其中的小片，向正方同学示意：“像这样把一张圆形纸片分成两份，这一小片难道也占这张纸的吗？”
双方仍然僵持不下。师：认为对方正确的同学，可以站到对方的队伍中去。正方的同学陆续站到了反方那边，最后只剩下两名发言的代表坚持着自己的意见。师：你们不服，说出理由啊！正方：我们把圆片平均分成两份，难道不占吗？反方：你们是说平均分成两份，可题目中并没有说平均分啊，难道像这样随便的分成两份也算是吗？正方：……师：正方还有什么想说的吗？（正方代表无言以对）好，看来是否占关键要看是否把圆片“平均分”了！
案例中，吴老师对于学生两种对立的答案没有简单地评判谁是谁非，没有轻易地揭示正确答案，而是巧妙地组织了一场异彩纷呈的辩论会，堪称经典。这种渐进同化的知识感悟，远比实现了知识的直白评价要有效得多。学生在延迟评价所创设的时空里进行智慧的碰撞、观点的交锋和心灵的沟通，课堂成了内涵喷薄的个性舞台和情愫飞扬的人文天地。这样的课堂评价，已经超越了传统范畴，临近了生命发展的至高境界。
对教师课堂教学的评价范文4
[关键词]地理课堂；教学效果；审视与评价
[中图分类号]G632.42[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2015）11-0077-02[作者简介]林杰（1971―），男，江苏连云港人，本科，江苏省黄埭中学教师，中学一级。
提高课堂教学效果是一个老生常谈的话题，但也是教学工作的一个永恒主题。如何能够在课堂上用最少的“投入”获得最大的“产出”，是每一位有责任心的教师的不懈追求。那么，如何尽量减少或避免一些教学上的失误，使每一节课都能获得预期的效果呢？
一、课前的审视与预测
在上课之前，对本节课所做的各项准备工作进行环节审视与效果预测。包括：
1.授课内容。一节课的教授内容首先必须明确的，这里最关键的是要根据教材和学生的实际情况，安排适量的教学内容，把握好“饭量”。内容过多，一是会“撑”着学生，二是难以把握课堂教学节奏，忙着赶课或者上成“半拉子”课；内容太少，一是使得课堂教学不饱满，调动不起学生的精神状态，二是“留白”太多，浪费时间。
2.教材的熟谙程度。备课最基本的层次就是“背课”，教师课前应自检一下对教材的熟稔程度。对教材把握越通透，课堂的驾驭力越强。
3.知识体系的构建。对教材的理解把控上，教师比学生的高明之处在于：教师能够高屋建瓴地构建完整细致和逻辑清晰的知识体系，而且能够通过这一体系去化解各个知识点。事实上，每一个教师构建知识体系的完善度是有很大差异的，这和钻研教材的深度、广度及教学实践都有密切的关系。课前应当审视知识体系的构建是过于粗略还是过于细碎，是合乎逻辑的还是生搬硬套的，是容易理解的还是难以把握的。一些教辅资料上的提纲挈领固然可以借鉴，但决不能奉行“拿来主义”，应当根据自己的理解加以调整。
4.知识点串讲的黏合度。一节课通常要涉及多个相互联结的知识点，它们之间运用怎样的语言和方法去承转联结，使得一节课中的知识讲解、师生互动、随堂练习、教具应用等环节衔接成一个有机的整体，使得整堂课的操作如行云流水，是教师在课前必须细致考虑和精心组织的。东拼西凑乃至“蛙跳式”的无序教学，必然使教学效果大打折扣。
5.重点内容的把握。教学重点应当分为内容上的重点和方法上的重点两个方面，两者往往又是结合的。课前要明确哪些是重点、如何突出、如何讲解、如何安排相关的练习。
6.难点内容的突破。教师要根据实际确定难点内容，以及解决难点的手段，例如“黄赤交角及其影响”这一知识点，非常适合运用课件教学。需要注意的是，讲解时不能采取过多的讲解办法，否则会让学生在理解方式上产生混乱。
7.教学方法的设置。这是课堂教学最重要也是容易被忽略的环节。首先是课堂总体采用的模式问题，是运用课件还是常规讲述？是讲练结合还是实践操作？其次是教学的每一个环节运用的方法，如针对某知识点采用什么方法？提哪几个问题？这几个问题按怎样的序列提问？提问的达成目的是什么，效果会怎样？这些问题都是要在课前思考好的。
8.教学时间的分配。教学进程是分段分层面进行的，这需要合理分配时间，以利于教学节奏的把握，从而有条不紊地按计划完成教学任务。教师应当在课前斟酌各个知识点讲解的时间，评估时间分配的合理性。
9.板书（板图）的设定。板书板图是课堂的“眼睛”，是教学内容的核心。一是要计划好写什么内容；二是要考究寥寥数字之间的有机联系；三是要编排好它们在黑板上的位置；四是要为副板书和即刻擦除的“随笔”留有必要的空间；五是要考虑好板书（板图）的“综合利用”；六是要选择好粉笔色彩，作合理的色彩搭配。
10.课堂（课后）练习的编排。课堂练习有复习练和随堂练，复习练通常是课前进行的，采用默写、提问、板演等方式，同时还需要有相应的准备工作。随堂练需要考虑方式的选择，是讲后练还是穿插练，是准备教学案一体化、课件投影，还是使用书本既有资料，这些都应当在课前计划周详。
二、课堂教学中的审视
充分的课前准备为进行有效的课堂教学打下坚实的基础。在课堂教学过程中，教师完全可以做到即时的自我审视。可以根据实际对既有的教学方案进行“微调”，并灵活地应对课堂上的“突发事件”。课堂教学过程中的审视，主要有下列几个方面：
1.仪表形象和精神状态。课堂上的教师是一名“演员”，因此，教师要保持良好的仪表和神态，要调整好精神状态，全身心投入教学，以饱满的精神去感染学生。
2.语言。课堂上语言的表达应当成为吸引学生的又一法宝，因为教师语音的高低、语速的快慢、语调的升降都会影响到学生的注意力和接受力。恰如其分的比方，适量、适度的幽默，即时的提醒和引导，都能让学生在轻松愉快中接受更多的知识。教师应充分认识自己语言表达上的优劣，扬长避短，以取得更好的教学效果。
3.提问技巧。课堂提问是一门学问，有很多相关的文章。我们应当按照既定的教案去提问，也要注意随时变通，因为学生回答问题时最容易引起“突发事件”――答非所问（要纠正）、保持沉默（要鼓励）、回答片面（要启发）、张口结舌（要引导）、争先恐后（要婉拒）、被人哂笑（要安慰）、“海阔天空”（要劝止）……这里需要把握好“度”：一是时间上不能占用太多，打乱教学计划；二是以表扬鼓励为主；三是根据学生回答情况即时引导、补充说明。
4.板书（板图）的清晰度。按照教案中既定的内容板书（板图），教师需要留心的是：字体大小是否适合，字迹是否清晰，粉笔色泽搭配是否合理；黑板下半部分的板书会不会被讲台挡住，侧座的学生能否看清板书内容等。
5.学生主体地位的突出程度。好的课堂教学应当充分体现学生的主体地位，但在实施教学的过程中讲授者往往会“忘本”，在不知不觉中就演变成为“一言堂”或者“满堂灌”。因此，在教学过程中要积极运用探究式教学方法，尽可能地调动学生动手动脑，启发学生在自主思考、实验中得到答案，以取得事半功倍的效果。例如在“洋流”一节的教学过程中，教师应让学生在讲解的基础上即时绘制洋流模式图，并借此分析总结洋流的分布规律，最后引导学生读图和填图，把握世界洋流的地区分布。
6.机动灵活，即兴发挥。教案和课本是死的，人和教学方法是活的，死背教案、不知变通是不成熟的表现。课堂上，灵光突现，“触景生情”，教师完全可以调整计划中的语言和手段，以达到更好的教学效果。
7.地图的有效使用。地图在地理学习中的重要性无需赘述。教师在课堂教学中要充分利用书本、资料和地图册中的各类地图，通过读图、析图、板图、转换地图、学生自绘图等方式实现地理知识的迁移转换和区位落实。
三、课后对教学效果的评估与反思
教师授完课后，应继续对本节课进行教学效果的评估以及教学反思。这项工作对于后续的教学有重要作用。
1.教学效果的评估。一是回顾教学过程，回想学生回答（解答）问题的反应速度、解剖深度、拓展宽度、参与积极性等；二是抽取程度不同的学生作“抽样”调查，了解学生的掌握情况；三是通过批改作业或者下节课的课前巩固发现问题。这样做的目的只有一个，检测和评估教学效果，改进教学中的不足，及时弥补缺憾，进一步巩固和提高教学效果。
2.课后反思。每一节课都应或多或少有所反思，课后没有反思，教学水平及教研能力就无法得到提高。课后反思的内容应包括教学的所有环节，反思的形式也不拘一格，但建议有一本专门的反思记录簿，这样能让自身在下一步的教学工作中扬长避短，不断提升业务能力和理论研究水平。
总之，在日常的地理教学工作中，教师应养成对课堂教学效果的自我审视与评价的良好习惯，日积月累，终会取得良好的教学效果。
参考文献：
对教师课堂教学的评价范文5
一、小学数学课堂教学评价存在的问题
1.小学数学课堂教学评价标准不合理
小学数学教学目标是实现学生共性与个性的共同发展，共性是指小学教师要通过有效的教学策略和方法提高整体教学质量，个性是指教师在提高数学教学质量的同时，要关注学生的个性发展，针对学生对数学的兴趣爱好有效的制定教学方案和教学计划。但是，我国小学教育普遍存在数学教学课堂评价标准不合理的现象，对教师教学的评价标准单一，这样导致教师教学积极性不高，很多小学教师在教学过程中沿袭传统的教学方法，机械的完成教学任务，不仅不能实现教学目标，而且不能激发学生学习数学的积极性。所以，建立完善的小学数学课堂评价标准，促进小学教师教学的积极性，提高教学质量对小学数学教育至关重要。
2.对数学课堂教学内容评价关注不够
小学数学课堂教学评价最为重要的就是对教学内容的评价，教学内容不仅涉及到教学对教材的理解，而且涉及到教学方法以及在课堂教学中的态度和对学生学习积极性的调动等方面情况。但是，我国对小学数学课堂教学内容评价关注度不够，对教师课堂教学的评价主要是以学生学习的考试成绩为主，对教师其他方面的课堂教学评价则是缺乏关注，这样会导致教师只会关注学生学习成绩，忽视对学生素质教育。因此，建立有效的小学数学课堂教学评价，制定合理的评价内容，这样能够促进教师采取多元化的教学策略和方法，激发学生学习数学的积极性，这样不仅能够激发学生之间的学习竞争，提高学生学习数学的欲望。而且可以不断提高学生对数学的认知，积极参与数学学习中，提高学习效果。
3.数学课堂教学评价方法
目前，我国小学数学课堂评价标准主要是采取二次量化评价方法，也就是说在一级指标的基础之上建立二级指标评价体系。一级指标评价体系主要包括教学内容、教学过程和教学效果等方面的评价，二级指标主要是在一级指标体系基础上建立的若干指标。从评价方法看起来比较合理，客观、公正。但是，这样的评价标准和方法不能促进教师教学质量的提高，也不能提高学生学习的积极性。特别是新课程标准实施之后，对小学数学教育提出了新的教学目标和要求，那么教学课堂也要采取相应评价体系和方法。因此，小学数学教学课堂评价体系要在新课程标准的基础上，建立定量和定性互相结合的方法。
二、提高小学数学课堂教学评价的策略
1.制定科学的教学评价标准
针对我国小学数学课堂教学评价体系和标准存在的问题，小学数学教育要建立完善的评价体系。学校要根据教学的实际要求数学组认真研读课程标准，在新课程标准的指导下，建立完善的小学数学课堂评价体系和标准。比如教学策略与方法。在教学过程中教师能够根据学生的需要，机智运用教学策略； 选取教学策略和方法时，能够考虑到学生原有的知识基础，结合实际生活进行教学，并且考率个体差异；有敏锐、快速地捕捉各种信息和恰当地处理课堂偶发事件的能力。在教学内容方面，以提高教学质量和推行素质教育为主要发展目标，对课堂教学也应该采取多元化的评价主体为主，这样才能够有效的实施小学数学课堂评价，提高小学数学教学质量。
2.采用教师评价和学生评价相结合的评价方式
小学数学课堂教学是由教师教学与学生学习共同完成的，是学生主体认知与参与的统一。学生作为学习的主体，对于他们的学习意识方面的培养，是小学教师当前数学教育工作中的重中之重。所以，小学数学课堂教学评价要采取教师评价和学生评价相互结合的评价标准。教师之间的教学评价能够提高教师之间的互动交流，实现资源信息共享，提高小学教学质量。因此，课堂教学中的教师评价是课堂教学不可或缺的。但是，学生在课堂中的自我评价也很重要，学生通过对自己学习数学的评价，能够指出问题的针对性，也体现了数学课堂教学的民主性和开放性，能够激发学生学习数学的热情，提高学生学习数学的信心。
3.对课堂教学进行科学合理的评价
对教师课堂教学的评价范文6
关键词：中学课堂教学评价；现代教育；多样化
1引言
中学课堂教学评价是根据一定的教学目标和价值标准，运用科学的评价手段和方式，对课堂教学活动的诸多因素及其发展变化所进行的评价。它是一项不断地发现、判断和提升课堂教学价值的活动，是完整的教学过程不可分割的重要组成部分。中学课堂教学评价作为教育实践和教育研究的一个重要领域，一直受到教育决策者、教育研究者和教师的关注。20世纪80年代以来,中学课堂教学评价得到了迅速的发展。90年代以来出版的教学论和教育评价方面的专著、教材，也大都对中学课堂教学评价作了专门的论述。在这些文章、书籍以及具体的评价方案中，体现出我国中学课堂教学评价多样化的发展趋势。我国目前的中学课堂教学评价基本上用的是一套模式：确定一个评价指标体系，制定一套评价量表，由特定的个人或群体对某教师的一堂课进行打分，然后综合统计，计算出总分，取得一个评价结果。但中学课堂教学评价是一个复杂的教育问题，涉及到诸多因素，这一追求客观化、数量化的评价模式已不能适应现代多元化的课堂教学。此外，以往对中学课堂教学评价的研究大都只关注对中学课堂教学评价标准的重新构建，而对其他的方面所做的研究比较少。本文旨在梳理国内外中学课堂教学评价的研究成果，从中学课堂教学评价的目的、主体与客体、标准、方式与方法等方面，深入探讨中学课堂教学评价的多样化，以求促进中学课堂教学评价的研究和实践，使中学课堂教学评价朝着多样化的方向发展，同时更适合现代教育的发展。
2中学课堂教学评价的三个多样化
目的多样化：在教育评价目的的研究中，泰勒目标导向评价模式和布卢姆教育目标分类理论占了主导地位。泰勒目标导向评价模式的核心是评价目标达到的程度，把预定结果与实际结果进行比较。而布卢姆教育目标分类理论是把模糊的教育目标变为具体、可操作且可进行评价的目标。另外，斯克里芬也提出了目标游离式评价。他认为实际进行的教育活动，除了收到预期效应外，还会产生各种“非预期效应”。他强调，这种非预期效应的影响有时是重要的，而在目标评价中却得不到反映，所以他提出目标游离式评价，这种评价不受预定的影响，促使评价者能注重更为广泛的可能结果。在我国中学课堂教学评价的研究和实践中，受这些教育评价理论的影响，发展了相应的中学课堂教学评价，概括起来有三类：以奖惩为目的，为实现教育管理而进行的中学课堂教学评价；以人为中心的发展性中学课堂教学评价；以诊断、改进教与学为目的，为教学决策服务的中学课堂教学评价。
主体与客体的多样化：中学课堂教学评价的主体与客体解决的是“谁评”与“评什么”的问题。评价主体是指评价的组织者、实施者。要保证中学课堂教学评价的公正和有效，必须确保评价主体人员构成的客观性。在传统的中学课堂教学评价中，评价主体一般只有两类：一是处于教学实施者地位的教师；二是处于教学管理者地位的教育行政管理领导。现代教育理念中的中学课堂教学评价是一种开放性的评价，其评价主体是多元和立体型的，应包括直接参与教学的教师和学生、领导和同行、骨干和专家、社会和家长。
教师是课堂教学的主导力量和直接责任者，毫无疑问是中学课堂教学评价的主体。在开展形成性评价时，必须发挥教师的主观能动性，使中学课堂教学评价成为教师的一种自发行为－－可由教师本人去组织评价者、收集信息、处理信息，并把评价结果直接用于总结的教育教学行为。教师发挥其主体作用，还应表现在其参与中学课堂教学评价方案的制定。在中学课堂教学评价方案的设计、研究过程中，自始至终都要有教师代表参加；在评价方案的初稿完成后，应让广大教师参与讨论，提出修改意见，最终形成评价方案。教师参与评价方案制定的过程，也是教师转变教育观念、提高自身素质的过程。同时，让教师参与评价方案的制定还可有效地消除教师对中学课堂教学评价的抵触情绪。
学生作为课堂教学活动中知识传授的承受者，应该发挥其中学课堂教学评价的主体作用。这种主体作用有两种表现形式：1、学生能积极地参加教师或学校组织的中学课堂教学评价活动；2、学生能随时对任课教师的课堂教学进行评价，并将评价结果反馈给教师。很显然，学生的主体作用在后一种方式种表现得更充分。计算机行业的发展使得这种评价方式成为可能。已经研制成功的中学课堂教学评价系统应用于课堂上，学生可以通过评价终端选择器输入自己对教师讲课进度、难度的感受，系统每隔一定时间自动采集全体学生的数据，并集成曲线柱状图，显示给讲课的教师。教师会实时注意到学生的学习状态，并有效调整讲课进程，适应学生需求。同行教师作为朝夕相处在相同教学环境下的同事，具有全面了解授课教师和课堂教学情况的优势；而骨干教师具备准确评价课堂教学的能力，他们对评价课堂教学有绝对的发言权。专家是指专职进行教育教学研究和指导的教育教学专家。他们对学校的办学方向、培养目标、教学质量负有全面的领导和指导责任。学校领导是全校教育工作和课堂教学活动的领导者、管理者，他们和教育教学专家一样，对课堂教学的功能定位、价值取向具有定夺的责任和能力，他们都必须成为课堂教学的评价主体。教育要培养满足社会需要和群众满意的人才，仅有教育系统内部的自我评价是远远不够的。因此需要教育系统外部的社会力量－即社会人士和学生家长以社会发展和群众需要为尺度，对课堂教学行为进行评价。他们的评价虽然具有模糊性、间接性和局限性，但它反映了社会各层面的心愿。
课堂教学的评价客体是指被评价的对象和评价的范围。传统的中学课堂教学评价是以教师为单一的视点，以课内为单一的视面，以能讲为单一的目标，以传授知识为单一的目的。这种极具片面性的评价不利于客观评价教师的课堂教学活动；不利于素质教育在课堂中的落实。中学课堂教学评价的对象和范围应该是广泛全面而有层次的，必须将课堂教学的相关方面全面地纳入评价的范围，也就是说所要评价的是整个课堂教学系统，包括教师及其活动，学生及其活动以及教学环境。在现代教育中，教师作为课堂教学活动的设计者和实施者，理所当然地成为被评价的对象。通过评价教师在课堂上的表现，包括其语言、板书、课堂提问的技巧、教学内容的安排等，从而达到评价教师教学能力的目的。另外，现代教育体制下的评价，不应该仅仅是评价教师的教学能力，而应该评价教师的教学艺术，也就是是否创造性、艺术性地综合运用各种有效有益的教学方法、教学情境进行教学，让学生不仅得到知识的积累，还得到美的享受、情的陶冶。同时，现代教育强调教师的作用应体现在对学生的激励和引导上，要教给学生学习的方法，重在让学生“会学”，而不仅仅是“学会”。因此，中学课堂教学评价应该在不忽视评价“授鱼”的同时，更注重评价“授渔”。
但是仅仅评价教师的教学活动并不能完全反映课堂教学。传统的只注重传授知识和培养技能的“知识本位”的教育价值观以逐渐被“强调学生发展本位”的现代教育价值观所代替。教学活动是为了使学生通过学习掌握适应社会需要的科学文化基本知识，提高解决问题的能力，提高包括思想道德素质、心理素质等在内的全面素质。因此，必须以学生的学习活动作为评价对象，评价其是否能通过学习使其多元的智力得到最大限度的发展。由于课堂教学是在一定的教学环境中进行的，而教学环境中存在许多的变量，如学生的背景（社会阶层、年龄、性别等）和学生的特质（能力、知识、态度等）、学校和社区的环境（风气、社区成员的构成、学校班级数、交通等）以及课堂环境（班级人数、教学条件、卫生情况等）等等。这些因素对教学效果会产生很大的影响。因此也必须将教学环境作为评价的对象。
评价标准的多样化：中学课堂教学评价的标准,即评价课堂教学的目标或尺度，这是进行评价的核心要素,是确立评价体系的前提和基础,具有引导和制约教师发展、学生发展和提高课堂教学质量等重要功能。随着中学课堂教学评价的发展，在我国先后出现了几种不同特征的中学课堂教学评价标准：
1、以教论教的中学课堂教学评价标准：该标准形成于20世纪80年代初期。其内容一般包括教学的目的和内容、教学的过程和方法、教师的教学素养和教学效果等若干方面。其特征是强调教师的教、以教师教的效果来评价课堂教学的效果。这种评价标准所欣赏的课堂教学秩序是：教师有条不紊地讲解，学生安安静静地听。主张钻研教材和设计教学过程是教师备课的中心任务，提高教师的教学基本素养是教师的重要使命。该标准以突出教师的教为特征，教师教学的重点放在学生能否掌握教材的重点和难点，以教材为中心来认识和组织学生的学习活动。
2、整体性中学课堂教学评价标准：80年代后期，北京师范大学安文铸教授在调查研究的基础上，提出整体性中学课堂教学评价标准。该标准以心理学为其理论基础。心理学理论认为：教学过程是认知、策略、动力三个系统相互融合，同步运转的过程。教学动力系统在整个教学过程中起着启动、维系、激励、调控的功能，而这正是保证教学过程正常运作的不可缺少的因素。教师的主导作用主要体现在教学过程中运用教学策略，调动学生的情感和思维状态，研究学生的认知水平、特点和接受能力，寻找好的教学策略，教会学生学习。所以，在一定程度上受到教师、学生的欢迎，缓解了中小学课堂教学中存在的学生厌学、教师厌教的低效教学现象。但其评价目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识，学科知识仍然是整体性中学课堂教学评价标准关注的轴心。
3、以学论教的中学课堂教学评价标准：随着素质教育的深入，课堂教学指导思想发生了根本转变，新的课堂教学价值观正呼唤从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转化为培养能在当代现实生活中实现主动健康发展的一代新人，以促进学生主动、健康发展。在这种思想的指导下，形成了新的中学课堂教学评价标准，以学生的发展为着眼点，以学生的学习过程和状态来评价教师的课堂教学效果，称之为以学论教的中学课堂教学评价标准。该标准从注重课堂教学状态着手，关注学生的学习过程，体现学生的参与、交往和思维状态，以此来引导教师教学行为的改变。
但是，从文献的角度来看，不管是具有何种特征的中学课堂教学评价标准，一方面，在形成中学课堂教学评价标准的策略上，绝大部分标准是依据课堂教学的各个要素进行分析，即先把课堂教学分解为几个要素，再逐级分解，直至形成完整的中学课堂教学评价标准；另一方面，从评价标准的内容上看，一般是把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学效果等要素，这几个要素的具体内容则是教学理论中一堂好课的基本要求在中学课堂教学评价中的具体体现。
这种采用要素分析方法，把课堂教学分解为若干要素，设立各级指标，确定各部分的权重，把各要素量化，而建立起来的中学课堂教学评价标准，在我国目前的中学课堂教学评价标准中占据了主导的地位。这种以量化为主要倾向的中学课堂教学评价标准试图以统一标准的形式来保证标准面前人人平等的公正性，以分数的形式来保证评价的客观和准确。但是由于评价标准过于强调共性和统一性，而忽视了个体的个性和灵活性。
评价方式方法的多样化：由于评价主体和客体的多样化发展，中学课堂教学评价的评价方式也趋于多样化。长期以来，在开展的中学课堂教学评价活动中所采用的评价大都是他人评价，即被评者以外的组织或个人依据评价标准对被评者所实施的评价，简称他评。他评作为一种常用的评价方式，是中学课堂教学评价中有其独特的优点：一是他评可以使评价有更强的针对性，二是他评可以使中学课堂教学评价更全面。虽然他评在中学课堂教学评价中有着重要的作用，但现代教育下的中学课堂教学评价中越来越多地使用自评，即自我评价，也就是被评者依据评价标准对自身的活动所作的价值判断。因为自评更加具有不可替代性，具体表现在：评价结果具有更高的真实性和准确性、有利于评价标准的内化以及可以形成被评者改进工作的内在动力。
他评和自评作为两种不同的评价方式，在评价过程中有其独特的作用。因此，现代教学理念中，提倡把他评与自评相结合，从而更全面地评价课堂教学。但是，也有学者提出，应该以自评为主。因为他评需要花费一定的人力物力，实施评价的次数有限，而自评则可以作为经常性的评价，不断地对教学过程进行调控。从这个角度看，自评应在中学课堂教学评价中发挥更大的作用。
我们认为，从收集评价信息的角度看，随着各种信息收集工具的发展，必将带来评价方法的多样化。在现代教学环境下，现场观察评价、监视监听评价、录像滞后评价、问卷评价以及面谈评价相互结合，能使评价结果更真实，更能反映教师的教学水平。
3中学课堂教学评价模型的实例与讨论
为便于本文的进一步讨论，下面列举一个典型的中学课堂教学评价模型实例。
通过对这一典型实例的分析,结合大量有关中学课堂教学评价标准的文献,可以得出以下几条结论：
1、中学课堂教学评价标准的结构大都是运用课堂教学因素分解的方法形成的,它既受到前苏联教学理论中一堂好课标准的影响,也受到现代教育评价方法的影响,这种结构由于操作性极强,极易量化而被广泛接受。
2、从中学课堂教学评价标准的内容上看，其基本思想仍然受传统思想的影响，在这种评价标准规范下的课堂教学证明了人们对当前课堂教学的批评“课堂教学中大多还保留着习惯的方式，成了当代学校中的‘老房子’－－一道最顽强的展现传统教育思想的风景线”，这一现象急需得到改变。
3、虽然在中学课堂教学评价标准确定的实践中受现代教育思想的影响，出现了一些尝试。比如，在内容上，在课堂教学中认识教的重要性的同时，更强调学生的学，开始强调主体意识，把学生作为课堂教学的主人，作为学习和发展的主体来看待。但是由于在总体上未能突破原有的结构和框架，还需在此基础上进一步发展。
4总结
通过上述研究，可以看到，中学课堂教学评价的发展现状是多样化的，其发展过程随着教育理念的改变而改变。当人本主义教育思潮被越来越多的人所接受时，中学课堂教学评价的目的从原先单一的奖惩向更适合于人权论的发展性目的转变。中学课堂教学评价主体与客体多样化的发展也是为了更全面地促进教师及课堂教学质量的提高，从而激励教与学两方面的积极性，提高学生的素质，培养适应社会的人才。总之，课堂教学是一个复杂的师生互动过程，课堂教学的评价也是一门不断发展的艺术。随着教育思想的不断发展与更新，学生自主学习和探究性学习的不断应用于实践，中学课堂教学评价势必不断更新、改进，以适应教学的需要。
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