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对伦理学的认识范文1
关键词 科学发展 责任伦理学 预测知识 制度
中图分类号：F091
文献标识码：A
20世纪人类最辉煌的成就，莫过于现代科技的产生，它帮助人类实现了一个又一个梦想，促使人类社会的生产力以前所未有的速度向前发展，但与此同时，它也给人类带来了全球性问题。环境污染、生态危机以及人类社会自身的两极分化，都成了人类深深的困扰，甚至直接威胁到人类的生存。面对目前的生存境况，人类开始反思，于是“科学发展”的问题应运而生。德裔美国学者汉斯·约纳斯怀着对人类命运的终极关怀提出了他的“责任伦理学”。它为解决人与自然的关系以及人与未来人的关系提供了很多启示。
一、本体论和价值观上对人的地位的科学阐述
责任伦理学在本体论上的立场十分鲜明，那就是人的理念，人的理念求人类必须存在下去，这是责任伦理学的逻辑起点。需要强调的是，责任伦理学的本体论强调人类的整体性，这里既包括了当前处于各种制度下人，也包括还没有出生的未来人，这样责任伦理学就自然而然地体现了代内公平和代际公平的双重要求，这一点就与“科学发展”的理念相一致了。“科学发展”的首要原则是“以人为本”，人的自由和全面发展是“科学发展”的终极目的，所以，发展也就必须关注世界共同利益，遵循普遍受益原则，强调代内与代际的公平。
责任伦理学在强调人的存在的基础上正视自然价值，这就客观上与传统的人类中心主义划清了界限，同时又没有落入生物中心主义的旋涡内，所以它具有鲜明和科学的立足点。而“科学发展”虽然以人的生存和需要为根本目的，但是也是以自然环境的可持续性为前提和基础的，在人与自然的关系上提出保护自然就是保护人类自己的思想，它一方面以人为中心，以人的需要为尺度，从人的利益出发，另一方面这种以人为本的思想又以尊重和保护自然的平等原则为前提。也就是说人类在满足自身需要的同时要以不改变自然界的基本秩序为限度，公正地处理自己与自然之间的关系，顺应自然之道，维护生态环境，珍惜资源，珍爱生命。约纳斯一直强调的，他一直“致力于克服人与自然之间的鸿沟，不是通过贬低人，相反，而是抬高动物与植物。”豍应该说责任伦理学是本体论上意义上的以人为本，而价值观上则更加强调客观价值的合法性。与此同时，它认为作为主体，人不应该只看到自己所应该享有的权利，而更应该承担起主体所应尽的责任和义务。在责任伦理学中，一个人的地位决定了他所应负责任的多少，在一个社会共同体中，地位高的人要比地位低于他的人负更多的责任，同样，这条原则也可以应用于整个自然界。由于人是自然界中的最高结晶，所以理应担负起关照自然界、关照未来人的责任，这一点义不容辞。也就是说，在责任伦理学中，“以人为本”是有两层含义的，一是从整个人类生存和发展的长远前景出发，以人为本位；一是强调人作为责任主体应该担负起保护自然、关照未来人的责任。而“科学发展”除了强调人的发展以外，还要求人用清醒与自明的实践理性反省和批判人类自身的实践活动，使人类的实践活动具备合理性和自律性，也就是说，人类自身是实现科学发展的动力和源泉。这一点上责任伦理学对“科学发展”理念也应该是有所启发的。
二、时空观上的远距离思考
“科学发展”其实预设了这样一个世界观，我们生活在一个有极限的，非平衡的动态世界里，在这个动态世界里空间位的扩大与否，将会影响时间的延续。“科学发展”要求以人为本，而人本身就具有三维空间和三维时间的内涵：从空间的角度讲，他包括外在的宇宙空间、内在的心理空间和现实的社会空间这三维空间；从时间的角度讲，他又包括过去、现在和将来这三维时间。“科学发展”要求人类积极地协同自然—经济—社会的综合系统，达到在不超越环境的承载力的前提下促进经济增长、资源永续、社会进步。所以在实践中，需要以上各个发展要素在空间域上的协调发展来实现时间域上的可持续发展，最终使人无论在时间域上还是空间域上都能够全面、自由的发展。
责任伦理学恰巧拓展了伦理学的时间维度和空间维度，从时间上讲，人类不仅应当对已经发生的事情负责，还要对未发生的事情提前负责，用这种观点对整个人类的命运进行考量，则人类要考虑自己的行为对未来人的影响，所以要对自己现在的行为负责。这样，他就把传统伦理学的时间维度由过去和现在拓展到将来。在空间上，责任伦理学强调我们不仅要对人类自身负责，而且要对动物、植物，对所有生命体负责，对我们赖以生存的整个自然环境负责，因为人与世界是融为一体的。这样看来，它通过“责任”从空间上将人与自然联系在一起，强调人与自然的和谐，从时间上将现代人与未来人联系在一起，强调整个人类的延续性。而人类的存在是最根本的，绝对不能拿人类的整体命运来开玩笑，所以从根源上讲，空间的和谐是为了时间上的延续。我们可以看出，在时空观上，责任伦理学与“科学发展”理念是相当一致的。
三、方法论上强调预测知识的重要性
通过预测知识启发原理知识和实践知识是责任伦理学的理论特点之一，正是这一特点使责任伦理学具有了一种前瞻性和关护性。预测知识是原理知识的一个重要依据，原理知识既要从哲学的高度对伦理学基础进行论证，同时也要通过预测知识了解未来的处境，以便在此基础上进行判断，使实践知识通过这种判断对今天的行为起作用。
对伦理学的认识范文2
【关键词】人本主义课程论教师角色师生关系
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2014）08－0019－02
一 人本主义课程理论概述
1．产生背景
20世纪60年代，人本主义心理学开始在美国流行，由人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯等人提出，从该理论提出之初，就开始向教育学方向延伸，尤为关注学校课程领域的问题。人本主义课程理论是以人本主义心理学的兴起为先导的，又称为人性中心课程论，顾名思义，它是要为学生提供一种能激发其主动学习的情境，学校教育要尊重学生个性发展以及他们的内在需要，真正做到“以人为本”的教育思想。目前，该课程理论已经发展为一种完善的新课程观，它是迎着学科中心课程理论的时代浪潮产生的，抨击非人性化的课程。
2．内涵及观点
人本主义课程理论从“知识中心”向“人性中心”发展，与学科中心课程理论相对立，目的是使每个学生都能得到自己所渴望的完善发展，每个学生都能拥有独立自主的人格和个性，人本主义课程理论的目的是重视个性的完善。人本主义课程理论认为课程的重点不应只放在认知与智力的发展上，更多的是应该放在人的情感和人格的塑造上，也就是倡导认识与情感双方面发展，人本主义课程理论是以人的思想解放、人的自由且全面发展为最终指向和目的的。
人本主义课程理论的主要观点有以下几点：首先，人本主义强调培养完整的人，并把“自我实现”作为课程目标，认为教育的目的在于增长人的全方面能力，充分体现以人为本的教育价值观。其次，人本主义课程理论主张设置并行课程和统合课程，针对整体人格和个体解放的发展，主要由学科知识课程、情感情意课程和体验课程整合而来，这种整合课程的方式可以更好地帮助学习者的人格健康成长和自律性的自我建立和完善。最后，人本主义课程理论强调课程内容要具有“适切性”，课程组织要统合化。课程内容方面的适切性原则有两层含义：（1）课程内容要适应全体学习者的需要，并能与其建立起经验上的联系；（2）课程内容也应适应每个学习者的需要，考虑学生的个体差异。这种课程设置能使每一个人都能发挥出自己最大的潜能，真正成为自我实现的人。
二 人本主义课程理论对教师角色转换的影响
1．“非指导性教学”原则下教师的“促进者”角色
人本主义课程理论强调“以学生为中心”组织教学活动，人本主义课程理论主张协作学习，尤为强调的是“非指导性教学”的课程实施原则。这种教学措施是由教师提供材料、创造问题情境，学生则通过内心活动及自我反省的情感体验解放思想，自由地表现自我和认识自我，从而完善自我、实现自我的一种教学方式。人本主义课程理论把教师当作学生学习的“促进者”，那么在这种课程中，教师就是学生的合作者和促进者，更是学生的朋友，同时也有鼓励、帮助、辅导的职责。教师首先要构建真实的问题情境，为学生创设一种有益于学习的心理氛围，在提供学习资源的同时，帮助学生安排适宜的课内外学习活动，这样也帮助了他们完善和发现个人意义。
2．协作学习中教师参与的协作课程
人本主义课程理论提倡协作学习的观点，这主要是指多个个体在一起从事学习活动，相互促进，进而产生了协作课程。在协作课程中，师生间的协作是主要的，教师重视与学生的思想沟通，与学生情感上的交流，并以此来培养学生的组织能力，促进学生自我人格的全面发展。实现协作课程主要考虑以下几个方面：（1）课程的分组教学模式，教师指导下的分组课程学习也是学生协作学习的一种有效方式，是满足人本主义课程理论所提倡的依据人性意愿的观点，是为了促进学生适应变化并且启发他们的深层情感意愿。（2）采取师生合作的合约方式，教师在每门课程的起初几节课程里与学生制定学习合约，教师在学生的学习过程中给予一些反馈和帮助，这种合作课程能促进学生进行有意义的学习。（3）师生双方在协作过程中应该互相尊重、相互理解，这需要师生双方共同合作，才能培养出能够适应现实变化的，能自主学习的人。
3．教师参与的学生自我评价
人本主义课程理论注重课程实施各个阶段的学生内部自我评价，并反对传统的由教师进行的外部评价。这都要求教师给予学生一定的自由管理空间，并借此锻炼学生的自我管理机制的建立。例如，在某些课程中，教师让学生自由提问，据此编制试卷并进行测试，让学生们参与评价，或者进行小班教学，让学生彼此对课堂表现进行评价，小班课程结束后，让学生自我评价课堂学习效果，并公开自由讨论改进意见和措施。教师参与下的学生自我评价是动态的，教师是组织者和参与者。
三 新课改背景下结合人本主义课程理论思考教师教学
1．以学生为中心，加强师生情感互动
人本主义课程理论强调人的认知和情意发展的统一，进而强调要突出课程的情意基础，而情意这种非智力因素的培养就需要借助于教师的课堂情感教学。在教学过程中，教师和学生都是带着情感在进行教和学的，积极的情感可以使学生形成强烈的求知欲，能激励学生能力的发挥，使教学法达到预期的效果。人本主义课程理论要求教师在进行教学设计时，应充分信任学生的潜在能力，以学生为中心，激发学生高层次的学习动机，让学生感受到自己的主体地位。情感领域是丰富的，那么如何进行情感教育也绝不是僵化的、说教式的。这就要求教师在课堂教学中融入情感，情感投入是教育工作顺利进行的基本前提，而教育方式应该紧密贴近学生的现实生活和心灵世界，这既考虑到了认知因素，又充分发挥了情感因素的积极作用，同时也增强了教学的实际效果。
2．师生合作者关系保障学生的主体地位
人本主义课程理论对课程教学的影响主要体现在重视价值、态度、情感等因素上，促进学生的全面发展，也就是说在教育过程中除了要让学生获得知识以外，还应重视对学生人格方面的培养，让学生获得全方位的协调发展。受人本主义课程理论的影响，处理教育过程中的师生关系时，应一改往日的教学模式，教师与学生更多的是合作者的关系，教师要充分尊重学生的主体地位。我国基础教育新课程改革中着重强调的理念是“谋求学生智力与人格的协调发展”，也就是说，新课程改革要求教师把学生看成一个智力与人格，或者说认知与情感双方面和谐发展的有机整体。由于学生总是被动地接受知识的传授，学生的心理活动并没有完全进入学习状态，学生学习效果不理想。如果在这种情况下借鉴人本主义课程理论关于师生关系的指导，就能开创出更适合学生的教学方式方法。
3．创设问题情境，组织学生有意义的学习
人本主义课程理论的代表人物罗杰斯曾说过，人类学习有两种类型，有意义学习和无意义学习，无意义的学习也就是不涉及感情和个人意义的，自然也就无法培养完整的人，有意义学习是说在情感层次发生变化的学习，它能使个体的行为和态度都发生重大变化。这要求教师不仅要帮助学生增长知识，更多的是设计体验课程、融入情感教学，让每个学生的各部分经验都融合在一起。但事实上，在当前的教学活动中，学生与生活中一切真实问题还存在较大的差距，这些都会影响学生的有意义学习，那么教师为了让学生成为真正自由的和负责的个体，就应该为他们创设不同的真实的问题情境。当教师能让学生看出他们所学习的东西能够丰富和完善自我时，学生们就会进行主动的有意义的学习，教师的行为，凡是能引起学生情感上积极变化的，都可引导他们的有意义学习。有意义学习需借助有吸引力的课堂教学，教师不仅要融入情感，创立和谐的师生关系，更重要的是设置吸引学生的问题情境，进而激发学生的求知欲，去主动探索未知的问题。具体做法就是教师要自己去发现一些对学生来说具有吸引力并且真实的问题，这些问题还要与教学活动相关，教师在激发学生学习动机的同时还要让学生进行角色扮演，模拟在真实情境下的各种角色行为，让他们感受到现实情境面临的问题。
4．教师情感教学，体现“以人为本”
首先，师生关系是一种隐性课程，但它对于学生往往比显性课程更有影响。心理学研究表明，情感具有迁移功能。因此，可以通过建立良好互尊的师生关系来改善学生对所学知识的抵制态度，转为向往性。师生感情融洽和谐、平等、互尊，一方面可以激发学生的学习兴趣，另一方面可以增进师生之间的感情，包括理解和信任，消除师生间的隔阂和心理障碍，从而提高教学的实际效果。其次，在课堂教学中应多让学生围绕某个热点问题展开讨论，各抒己见，在活跃融洽的学习氛围中获得知识。讨论可采用辩论式，也可以让学生自由发言，教师应该耐心听取学生的看法，在必要之处做些点拨，最后进行总结归纳。这种教学方法充分体现了对学生主体地位的重视。最后，教师不应该只在课堂内与学生接触，课外也应多与学生们沟通接触，多参与到学生的活动中，最关键的是教师应该充分地融入学生群体，关爱每一个学生。这样既可以培养师生感情，又可以捕捉到课堂教学的生活素材。让教师的情绪鼓舞学生，使他们感到老师的善良和蔼，从而把对老师的感激和爱戴情绪迁移到对课程的学习上。
四 总结
在我国基础教育新课程改革的大背景下，以人本主义课程理论为指导，教师在教学过程中应该与学生建立起良好融洽的师生关系，重视学生个人意义的学习，创设真实的问题情境，主张协作学习，追求学习过程的开放性，从而加强师生情感的互动。教师是教学的引导者，就应该用真诚的态度与学生平等交流，友好相处，建立良好的师生关系。教师所应做的就是成为学生忠实的引导者和点拨者，让学生自愿敞开心扉，自由开放的学习，去主动地学习和探究，得到发自内心的愉悦体验。人本主义课程理论的提倡者认为教师本身就是一种丰富的资源。教师陶冶了学生的情操，从而实现了道德感、责任感的提高。只有在课堂教学中注入教师自我的真情实感，才能让师生关系融洽，才能真正提高学生学习的热情，也有利于教学工作的顺利开展。教师把情感教学应用到教学活动中，不但从心理学上看有理论指导意义，从现实来看也具有切实可行的实践意义。
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对伦理学的认识范文3
具身哲学是当代在西方研究领域兴起的一种新思潮, 是梅洛庞蒂等哲学家对笛卡儿身心二元论进行批判的产物。梅洛庞蒂认为, 身体主体间是共存的, 身体主体与世界也是共存的[1]。他主张:第一, 从身体内部实现自我身心关系合一;第二, 从身体外部实现自我与世界的合一。
二十世纪七十年代以来, 当代哲学家、语言学家雷柯夫、约翰逊等提出了具身认知哲学理论, 由此在西方掀起了关于具身认知理论研究的热潮。这项理论的核心观点是:人的认知发展过程是基于身体的体验以及身体与环境的相互作用, 身体体验作用于心理感觉, 身体在人的认知过程中起着至关重要的作用。具身认知强调认知的具身性、情境性和非表征性。
(一) 认知的具身性
传统的身心二元论认为心智是独立于身体而存在的, 身体与认知活动是对立的。受这种观念的影响, 传统的课堂教学只是注重客观理论知识的传递, 忽视了学生的身体直接经验和生活体验。具身认知理论则认为, 认知依赖于身体与身处环境的对话、互动, 在身体感官、身体体验以及身体经历等多层面交互中生成。认知活动不可能是离身的、外在的, 它自始至终都是具身性的。
(二) 认知的情境性
具身认知理论认为, 认知是身体与环境互动的结果。认知如果离开了情境, 就变得空洞、表征化, 心智存在于大脑中, 大脑镶嵌在身体中, 身体根植于环境中, 认知通过身体活动跨越了大脑和身体, 与环境联合成一体, 认知根植于身体, 源于情境。
(三) 认知的非表征性
认知是一个连续且复杂的进化过程, 随着身体和环境的变化而不断变化, 并非是符号化的、表征的加工和操作过程。[2]身体主体作为本我世界与外在世界之间交流的媒介, 对于认知具有十分重要的意义。具身理论认为, 知识的产生应该是由身体主体参与外界环境的交往互动, 通过身体的感官、运动系统而主动生成。
二、具身认知理论对音乐教育的价值
(一) 理论价值
二十世纪初, 我国教育家提出了五育并举的教育方针。因此, 审美一直是学校音乐教育的主要内容。二十世纪七十年代, 美国著名音乐教育家贝内特雷默提出了音乐教育即审美教育的概念, 受这种理念的影响, 我国音乐课程标准更是将审美放在音乐教育的核心位置。这些教育理念始终没有摆脱主客二分的思维模式。因此, 课堂音乐教学过滤掉了音乐中的历史、文化等人文因素, 只是注重教授学生乐曲程式化的知识传授。在这种教学模式下, 以学生为主体, 重视学生的情绪体验和生活经验的教学新理念根本无从谈起。
具身认知理论从身体活动的角度来看待认知的起源, 强调身体在认知中所起到的重要作用, 这将对学校传统的音乐教育模式提供一种全新的理论视角:在音乐教学中如何帮助师生构建身心合一的身体主体观, 强调音乐教学过程中身体主体性的回归。从身体与情境之间的交流、互动来看待认知, 关注个体主观感受、情绪情感体验等多方面内容。
(二) 实践价值
首先, 教师在课堂中应给予学生充分的身体自由, 在教学活动中充分发挥学生的主体性、创造性。人以体认的方式认识世界, 心智离不开身体经验, 与身体被规训在狭小的课桌间、被动地接受单调的理论知识相比, 学生们更加向往身心的自由律动与释放。
其次, 教师要注重知识学习的系统生成性。每个学生都是独立的个体, 因此教师必须尊重学生的个体知识生成性, 并善于把教学活动中学生个体生成的有利资源转化为全体学生的共享资源。课程中最具价值的绝不仅仅是课本上固定的文本知识, 学生在参与课堂活动所获得的身体体验往往是最具独特意义和价值的。
三、具身认知理论对音乐教学的启示
(一) 音乐课堂应重视感官经验的培养
以笔者观看的一节音乐课堂《京剧大师梅兰芳霸王别姬 (选段) 》为例。
学生们统一端坐在椅子上, 教师分别采用了示范演唱、一句句教唱、男女生分角色唱等一系列方法。学生们一直保持着端正的坐姿, 整个教学过程秩序井然。然而临近下课, 教师让一位学生单独唱两句所学内容, 那位同学犹豫半天红着脸唱了一句, 很明显不在调上。
以上案例只是众多课堂教学现象的一个缩影, 受传统认知理论的影响, 人们普遍认为认知学习只需大脑参与即可, 身体则对认知活动没有帮助, 甚至身体活动还会对认知活动产生干扰。于是学生们在上课时, 被要求端坐在课桌之间狭小的空间里, 所有未经允许的课堂活动都被视为破坏课堂纪律的行为。看似能够高效率地进行知识的传递, 但学生真正能够习得的很少。
从具身认知观点来看, 人的心智、理解能力都是具身的, 所有的心智都是基于身体经验的心智, 而身体经验的获得主要是指身体感官系统的经验获得。一切知识都是从感官的感知开始的, 先验的理论除非可以被证明, 否则就不足以被理解和采纳。[3]基于感官经验的教学设计, 要把学生从狭小的课桌间解放出来, 引导学生们动起来, 为感官经验的获得提供更广泛的渠道。例如上述课例中, 教师如果能带领学生学习一些戏曲中常用的基本动作, 带领学生们感受一下戏曲表演的道具等, 学生能够基于直观的感官经验, 通过身心的参与而进行的课堂教学。从教育心理学角度来讲, 这种通过身体参与获得知识的方式, 更符合学生们的心理与认知发展特点。
我们通常会认为身体活动与学习无关, 这种想法是比较片面的。智力活动分布于人体的各种感官中, 感官和思想相互协调, 大脑活动和身体的创造性活动之间也互相影响[4]。大脑与认知活动密切相关, 具身性活动以及由此获得的感官经验同样也会促进学生大脑与心智的发展。
(二) 情境化的音乐教学
情境认知与学习理论的突出特点是把个体认知放在更大的物理和社会的情境脉络中, 这一情境脉络是互动性的。[5]知识是在具体的、丰富的情境中不断发展并进步的, 知与行、心智与情境是紧密相连的。镜像神经元的研究表明, 基于具体情境获得的信息使我们在面临类似情境或面对处在类似情境中的其他身体主体时, 会获得相同的情绪体验。
音乐教育作为学校美育教育的重要组成部分, 对学生健康人格的养成和身心的和谐发展将产生重要影响。这就要求我们不仅要从课程建设的角度开展教育, 更要从主体认知和体验的角度来促进学生的整体发展。身体是进行审美体验的主体, 身体与外部具体情境的互动是最为关键的环节。但是许多教师在教学过程中, 仅仅只是注重客观审美知识的传授, 较少考虑学生主体性的参与和身心融合的感知体验。每个学生都是独一无二的个体, 身心经验和体验以及情感状态是个性的、独特的。因此, 在教学过程中教师应努力帮助学生置身于具体的情境中, 通过身心的主动参与来获得审美体验。
所谓课堂中的情境设置, 最核心的就是要将课堂教学回归真实的生活世界, 使抽象的知识能够与学生的生活实际和已有知识经验相联系, 围绕学生日常生活设置问题情境, 促使学生积极主动地去探索、学习。
(三) 关注学生的情绪、情感体验
《学记》云:安其学而亲其师, 乐其友而信其道。可见, 师生、生生之间融洽的情感交流对于课堂教学成效至关重要。课堂教学不仅仅是信息加工交流的过程, 更是身体主体间的情感对话过程。相信我们都曾有过类似的经历, 课堂上教师一个鼓励的眼神、一个赞许的微笑、一个安慰的轻拍等身体动作, 都会对学生接下来的课堂行为产生重要影响。尤其对于音乐课堂来讲, 音乐作为情感的艺术, 就更加需要教师在教学过程中善于运用音乐的语言和肢体语言来表达情感, 通过对教学中情感因素的充分重视和有效调动, 最大限度地发挥情感因素的积极作用, 优化教学, 促进学生素质的和谐发展。[6]
可以从情感诱导、情感熏陶、情绪调控三个方面对课堂教学进行优化。
情感诱导, 是诱发和引导学生对学习的兴趣, 激发学习动机。例如, 笔者听过的一堂音乐课上, 教学大纲规定教师应该教唱歌曲并理解相关音乐背景知识, 但学生却未必想学习这方面的内容, 端正坐了没多久的身体开始扭动, 交头接耳地交流起来这种现象在教学中相当普遍, 教学活动与学生具体的学习需要相矛盾, 那应该怎么办呢?以上述课例来说, 教师可以遵循学生身体主体好动的特点, 带领学生随着音乐律动, 在律动中穿插着知识的讲解, 或者可以通过学生感兴趣的事物, 如图片、课堂相关教具等引发学生的学习由被动向主动转化, 为接下来教学活动的开展创造必要的条件。
关于情感熏陶, 是指教师在进行教学活动时, 对学生进行道德感、理智感、美感等社会高级情感的培养。但是教材中依靠文字传递的情感非常有限, 那么课堂中的情感熏陶就要通过师生、生生身体主体之间的交流与互动来完成。根据镜像神经元原理, 若身体曾经有过类似的体验, 当再次置身于相关情境中时, 大脑中相关神经就会被激活, 身体主体就会获得类似的情感体验, 这也就是我们通常所说的移情能力。回到音乐课堂教学中, 教师可以采用情境设置、音乐故事角色扮演、身体律动等方式帮助学生获得相关的情感体验。
关于情绪调控, 首先, 教师要注意课堂上自我情绪的调控和管理。教师作为一节课的组织者和管理者, 在课堂教学中起着关键作用。因此教师的个人情绪直接影响到学生的情绪发展以及整节课堂的氛围, 这就要求教师具有较高的EQ (即情绪管理与表达能力) , 不能将自身的不良情绪转嫁给学生, 这样势必会导致师生之间关系紧张, 进而影响教学的展开。
其次, 就是课堂上学生情绪的管理了。一般来说, 愉快的情绪状态总能为智慧活动提供最好的情绪背景, 这是一种强度适中、有时近乎平和的正情绪状态, 它能形成促进学生各方面学习、发展的最佳情绪氛围。[7]这里所提到的课堂最佳情绪氛围是指教师要尽可能对整个课堂奠定一个主导情绪, 课堂教学活动就围绕着这个主情绪展开。就好像乐曲中都会有一个主旋律, 我们可以顺着主旋律加入各种和弦、配乐等。另外, 要使学生长时间保持较高的情绪也不太现实, 因此教师不能一味地只力求课堂教学任务的完成, 更要多留意学生在课堂上的情感微妙变化, 以丰富的、身体性的语言带动学生的情绪情感变化, 引导和帮助学生调整和管理好自我情绪, 真正做到促进学生个性情感和思想的自主发展。
结语
具身认知理论为我们传统的音乐课堂教学提供了一个全新的视角:知识并不是客观的、独立存在的, 认知必须发生在具有各种经验的身体主体之上, 身心一体不可分, 没有身体则没有意识。音乐是情感的艺术, 基于具身认知观的音乐课堂教学, 解放了师生的身体主体, 将过去的纯大脑思维、静听式学习转变为在具体情境中的亲身感知、体验, 在感知与体验中发现学生的问题或不足、优势或潜力所在, 然后给予适当的引导与鼓励, 真正做到促进学生全面、和谐的个性化发展。
参考文献
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对伦理学的认识范文4
Abstract: Along with the social human resources management theory by widely the research and the application, the university student supervisory work may use for reference human resources management theory, enhances the student supervisory work the level. This article mainly acts according to own working practice, the discussion human resources management theory in the university student supervisory work application.
关键词：人力资源管理 高校学生管理工作
Key word: Human resources management University student supervisory work
人力资源管理是说一个组织为了实现自身的组织目标、提高效率，借助心理学、管理学、社会学等相关知识，对组织中的人力资源进行培训、选拔、考核的计划组织控制和协调的活动过程。人力资源管理理论的重点在于人才的培养与开发，高校学生管理工作中也需要选拔和培养人才，提高学生管理工作的水平。本文主要根据自身工作实践，探讨人力资源管理理论在高校学生管理工作中的应用。
一、 学生干部的选拔与任用
高校学生管理工作是一大难题，经常会听到从事在学生管理工作一线的教师抱怨，总是觉得自己带的学生素质太差，只能从瘸子里面挑将军，勉强任命几个班干部，他们的工作不能令自己满意，也不能带领班级学生一起进步，还可能会出现班干部自己逃课的情况，不能树立起威信。这样的班干部形同虚设，辅导员必须事事操心，效率也低。学生干部是辅导员的得力助手，如何选拔和建立一支高效的学生干部队伍，是学生管理工作成败的关键所在。人力资源管理理论为我们选拔和任用学生干部，提供了大量的理论支撑。
1. 用人要先知人。要用好人，首先要知人，而知人是比较难的，因为一些人常常掩饰自己真实的一面。作为高校辅导员，要把了解和研究学生作为一项重要任务。在平时的工作中，要对学生进行全面地、系统地了解。了解的方式有很多种，比如通过谈话、调查、教育观察等，再进行比较分析，加强对学生情况的了解。
2. 用人之长。人力资源管理中一个重要的观点就是“无不可用之人，只有用不好之人”，也就是说，每个人都有自身的优点，用得好就会对集体发挥作用。作为学生管理工作者，要深入了解每个学生的优势与劣势，遵循因材施教的选择，把合适的人放在合适的岗位上，促使学生能发挥出自身长处。
二、差等生的管理
人力资源管理理论认为，任何员工都自发的努力成为一个好员工，用到学生管理工作中，我们可以说，任何学生都自发地努力成为一个好学生。抱着这种观点，我们就会发现，平时让我们伤透脑筋的学生，也有很多可爱之处，他们希望能像好学生那样被人理解，被人关爱。一些学生之所以会犯错误，可能存在难言之隐，或者是我们的管理存在问题等。人力资源管理理论告诉我们，在环境适当的情况下，工作是人们获得满足的重要源泉，人们在工作的过程中能够自我控制与自我指导，不需要外界的监督或惩罚，一般条件下，一般的人能够学生接受责任，还有的能够学会主动承担责任。高校中的差等生，在考试中是最为活跃的舞弊分子，尽管制定了比较严格的制度，如果考试作弊，将要受到纪律处分或者开除学籍，但是学生还是会作弊，以致一些学生的档案有了不良记录。学生为什么会舞弊，还屡禁不止？学生管理工作者要认真思考这个问题，可能是因为试卷太难，也可能因为复习时间太短，只有了解情况，对症下药，为学生创设适当的学习环境，我们会发现，每个学生都愿意成为一个好学生。在学生管理工作中，我们对曾经犯过错误的学生、差等生等给予关注，关键在于思考差等生出现的原因并作出改变，或许会收到良好的效果。
三、 让学生知道，动力决定行动
人力资源管理中的一个重要理论是说，明确的目标可以增加工作的绩效，如果困难的目标被接受，那要比设定容易实现的目标时产生更高的工作效率。在企业里面，每个员工都设立了自己的努力方向，都有确定的目标。学生管理工作同样如此，也存在着目标与动力的关系问题，学生的目标越明确，学习的动力就越强。刚刚进入大学，学生会感觉迷茫，如果工作在学生管理工作第一线的辅导员和班主任能够结合学生实际，为学生规划一个大学目标，学生就会朝目标努力，毕业时成为一名合格的，对社会有用的人才。有的学生入学后，辅导员让学生写出自己即将毕业时的简历，有的学生写的是英语六级，政治面貌是党员等，这些学生经过大学期间的学习，毕业时，写英语六级的学生过了六级，口语非常流利，应聘到外企工作；写的政治面貌是党员的学生，毕业时成了一名预备党员。这就是说，学生如果有了明确的努力方向，就会在学习生活中时刻激励自己向着既定的目标前进。
学生管理工作是一项复杂的工作，除了经验之外，学生管理工作者还有掌握先进的理论与技巧。在学生管理工作中应用人力资源管理的相关理论只是一个初步的尝试，更多的先进管理理论的应用必定会提高我们的实际工作水平。
参考文献：
[1]张德，人力资源开发与管理. 北京：清华大学出版社，2001.
[2]王昊，人力资源管理教程. 北京：北京出版社，2006.
对伦理学的认识范文5
【关键词】认知语言学理论 指导 大学英语词汇教学
英语词汇教学是英语教学的基础，同时也是英语教学中最为重要的部分。在现阶段的大学英语教学中，大部分教师忽视了词汇教学的重要意义，反而注重于难度较高的听说教学。这导致大学英语教学中词汇教学与听说教学的比重严重失调，由于大学的英语不在注重基础的词汇教学，因此一些英语基础较差的学生在进行英语学习时受到严重的阻碍。
一、认知语言学理论
1.范畴化原理。认知语言学理论认为，人们语言意识的产生是人们认识世界并逐步的对事物进行规划、产生社会行为的基础。在我国众多认知语言学学者的理论中，根据认知语言学对事物不同认识的原型效应，将认知语言学的范畴化原理划分了三个层次，相较于抽象的上位范畴原理和细化的下位范畴原理，基本范畴原理更为全面，这也是现阶段大学英语词汇教学借鉴认知语言学的出发点。
2.隐喻。认知语言学中的隐喻，是指将同义词或者近义词进行相互替换，增强人们的语言表达能力，在更深层次上增强人们对社会不同角度的认识，提高人们的多角度思维方式。范畴原理与隐喻是认知语言学中两个不同的层面，分别代表着认知语言学中的具体和抽象的层面。隐喻不同于一般的抽象化原理，其在对语言进行认知的抽象之后，还能够将抽象的词汇再具体化到实际的语言中。通过具象到抽象，再由抽象具体化到语言中，隐喻不断赋予了词汇新的意义，还为学生提供了更多的学习视角。
英语词汇与汉语词汇的学习具有很多相同之处。要使学生更好的掌握这些一词多义的词汇，就需要借助隐喻的作用。通过对词汇具象和抽象的不断转换，从而让学生更好的掌握这些多义词，并且能够熟练的应用这些多义词。
二、现阶段大学英语词汇教学中存在的问题
在大学英语学习中，四六级、雅思、托福等社会认证，让大学英语的教学和学习压力不断地增加。在现阶段的大学英语词汇教学中，还存在着许多的问题。首先，是教师对于词汇教学的忽视。大学阶段所面临的英语社会认证考试，多是以英语听力的测试为重点，所以大学英语教师在课堂教学中，更加注重的是对学生的听力培训而不是词汇教学。虽然有部分大学英语教师认识到了英语词汇在听力考试中的重要性，但是由于大学英语课程设置较少，并且没有专门开设英语课外学习时间，对学生的词汇进行训练。
大学中的英语词汇学习不同于高中，大学的英语词汇难度较大，因此大学英语词汇的教学方法不应当延续高中的教学方式。以此大学的英语教学应当走出传统教学体制的怪圈，采用以提升学生综合素质为主要教学目的教学方法。要提升词汇教学在英语教学中的比重，并对词汇教学的方法进行改革提升词汇教学的质量，帮助学生殷实英语学习的基础。在高校的英语词汇中多义词占据了很大一部分，如此大比例的多义词，如果仅仅是生搬硬套的死记硬背，对于大学学生的英语词汇学习不但没有任何的促进效果，反而会使得大学学生对英语学习丧失兴趣。
三、认知语言学理论指导下的大学英语词汇教学
1.基本范畴原理与大学英语词汇教学。基本范畴原理是人类认知语言学的基础理论之一。要利用认知语言学理论指导大学英语词汇教学，基本范畴理论史是最重要的理论支撑之一。教师在利用基本原理理论进行教学的过程中，可以以基本的词汇为中心，向下或者向上延伸其他的近义词甚至是反义词。形成一个脉络整齐、体系明确的大学英语词汇教学体系。完整、合理的词汇体系对提高大学英语教学的教学效率有着很大帮助。
基本范畴原理是认知语言学基本范畴理论的细分理论，主要依据为人类对语言认识的不同层次。大学英语教师在进行词汇教学的过程中，可以将英语词汇根据所其表现意义的深度划分为不同层次，并在词汇教学中引入分层次教学体系。大学英语词汇分层之后，学习难度会降低，而学生的学习兴趣，也会得到一定程度的提升。
2.隐喻在大学英语词汇教学中的应用。隐喻是认知语言学理论中较为抽象的一部分。在实际的大学英语词汇教学中，抽象的教学没有理论教学那样枯燥。在大学英语词汇教学中，可以引导学生对具体的词汇进行抽象。学生在进行抽象化想象后之后，大学英语教师便可以设计相应的教学情境，将抽象的词汇在此具体化到实际的教学情景中，通过这样的方式提升学生对英语词汇的认知，帮助学生巩固大学英语教学中内容，并且掌握英语词汇的学习和应用的方法。
在对多义词的进行课堂讲解时，隐喻是最好的教学方法之一。在进行词汇教学的过程中，隐喻教学多向思维、思维具有跳跃性的特点可以极大的扩充词汇教学的内容，并帮助学生更好的理解英语词汇的意义。借助隐喻教学多向的思维的特点，大学学生的跳跃性思维便不会受到英语词汇框架的限制，从而可以提高学生的学习效率。
四、结语
认知语言学是人类语言教学的又一个重大的突破，这一理论可以帮助我国的英语教学工作者更加透彻的了解我国英语教学的本质，帮助我国提升英语教学的质量。所以我国的教育工作者应当加深对认知语言学理论的认识，将这一理论深入的应用到实际的教学当中，提升大学英语词汇教学的质量。
参考文献：
对伦理学的认识范文6
关键词： 建构主义；学习理论；成人教学
收稿日期：2006―02―27
作者简介： 师文兴（1965―），男，汉族，甘肃宁县人，陇东学院继续教育学院，助理研究员，从事成人教学管理研究。
在科学技术飞速发展的20世纪，学习理论在发展中出现过不同的流派，它们各自在不同时期主导着世界范围的教育研究和教学实践。从20世纪80年代以来建构主义学习理论成为主流，该理论指导下的教育观以学生为主，提倡学生主动学习，重视学习结果的质量。建构主义关于学习的一系列新的主张，深刻地影响着人们对于人类学习机制的理解，并正在成为世界各国进行教学改革的一种主导理念。建构主义学习理论对成人教学改革也具有十分重要的指导意义。
一、建构主义学习理论的基本观点
（一）建构主义知识观
建构主义认为，知识不是对现实绝对准确的反映，它只是一种解释或假设，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。知识的运用也是需要根据具体的情境，不可能是一用就准，一用就灵，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行加工和再创造。另外，建构主义认为，知识不能以实体的形式存在于个体之外，尽管语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至还得到了普遍的认可，但这不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的背景经验而构建起来的，取决于特定情境下的学习活动过程。Clasergfeld1990年甚至认为，①应该用“生存力”(viability)来取代“真理”一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就有了类似于适者生存的“生存力”了，而不必追求经验和客体的一致。
（二）建构主义学习观
建构主义认为，学习是学生主动建构自己知识的过程。学生新旧经验之间是一个双向交互作用的过程，即通过同化和顺应两种途径来建构意义的过程。学习就是一个同化、顺应，再同化、再顺应的循环往复的过程。同时，学习是一种带有反思性色彩的智慧活动，这种活动使学习者能够应用先前经验来理解或评价当前所处的状态，进而影响未来的活动，形成新的知识，即学习是再创造的(教育)活动。可以看出，这个定义包含了三个要点：②(1)学习是利用已有的经验及意义对相关的新的知识进行的积极的处理(再构)，并且这个过程的实质是对相应的观点、技能、思维等的整合；(2)学习是对过去、现在、未来的联系，并不总是呈现出线性关系；求知和再知是一个不断循环往复的过程；(3)学习是一个动态的变化过程，它会根据情境的变化而变化。
（三）建构主义教学观
建构主义的教学观与传统教学观在教学观念、教学目的、对教学环境的认识上都有所不同。在教学目标方面强调发展学生的主体性。在教学观念上首先强调教学的理解性，其次是重视教学的情境建构，第三是重视活动与主体的交往，第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，要善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯；而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实问题，为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。同时在教学设计上要充分考虑学生的认知主体作用，要求发挥学生的主体性。
二、建构主义学习理论对成人教学改革的启示
（一）正确地对待知识
建构主义的知识观尽管不免过于激进，但对传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。建构主义的知识观认为知识是灵活的，而不是死的教条，不是最终的定论。知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
（二）更新教学观念
建构主义从认识论上指出学习活动的认知规律，强调学习的建构性、社会性和情境性，提倡创造性，提倡批判精神，关注教学主体的有效学习，对人们革新传统教学观念，实现主动、开放、有效地教学具有重要的指导意义。所以，在成人教学中，教师要关注以下几个问题。（1）开发学生研究性学习能力。传统的学习方式过分强调了学生要掌握多少知识(书本知识)，即“知什么”(know what)，掌握已表述的陈述性知识。教师也围绕此目的来展开教学，结果是课堂教学满堂灌。学生死记硬背，学习成了复制知识的过程。而教师则成了真理的化身，知识权威的代表。而建构主义的知识观则认为知识是“知如何”(know how)，知道怎样去做某事，是操作性、实践性知识。知识内涵也从静态的结果性知识向动态的过程性知识转化和发展。因此，学习不仅是接受和掌握已有知识，还应该是发现、探究、解决和创新的过程。建构主义认为，知识只能由每个学生依据自己已有的认知结构来主动地加以建构，学生是学习的主体，学习的主人。因此，教学活动必须充分发挥学生的学习主动性和学习自主性，培养和开发他们的研究性学习能力。（2）培养学生的批判意识。罗杰斯认为传统教育的主要特征是：教师是知识的拥有者，学生是被动的接受者；教师是权力的拥有者，学生是服从者；教师可以通过各种方式支配学生的学习，从教育政治这个角度来看，这是一种“壶杯”教育理论（a “jug and mug" theory of education）。教师（壶）拥有理智的和事实性的知识，学生（杯）是消极的容器，知识可以灌入其内。因此，罗杰斯提出要废除传统意义上教师（teacher）的角色，以促进者（facilitator）取而代之。③这样的教学模式将会禁锢学生的思想，窒息学生的思维和智力，使学生失去进取性和创造性。 因此，教师在教学过程中要打破传统垂直给予性的教学，展开平行探讨性的教学，重视学生创造能力、思维能力和理解能力的培养，尊重学生在教学活动中的主体地位，鼓励学生独立思考、大胆质疑、不盲目尊崇权威，不盲目崇拜，敢于打破习惯性的思维方式，敢于另辟蹊径和别有新意地寻找一个问题的不同答案。鼓励发散思维，让学生在已有的知识基础和认知能力水平上自由地畅想。（3）创设良好的教学情境。建构主义认为，知识的获取不是被动吸收，反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用(同化和顺应)来主动建构意义的过程，学生要在已知的知识平台上通过不断激活原有的知识经验，在平衡――不平衡的认知活动中搭建新的思维活动。在建构主义学习环境下，情境创设是教学设计的重要内容之一。因此，教师在教学活动中应尽可能地把学习任务置于能够更有效地适应社会的学习中，从现实生活寻找、挖掘符合学生心智水平，与现实生活息息相关的真实材料，新旧知识之间建立起链接，使学生能利用原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前所学的知识。
（三）建构和谐的师生关系
和谐的师生关系可以形成良好的教学氛围，可以为学生营造轻松愉快、生动活泼、合作竞争的学习环境。师生关系主要体现在教师与学生、学生与学生、教师与教师三个方面和谐关系的建立上。首先，教师与学生之间的互动与交流，可以增进相互理解，形成平等、民主的师生关系。当然，师生之间的交流，不只是认知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，由于经验背景的差异，学生对问题的看法和理解经常是千差万别的，而这些差异本身就是一种宝贵的学习资源。学生与学生之间的合作与竞争，可以使学生在学习动机和创新思维上相互激发，信息资源上相互补充，情感上相互感染，技能操作上相互协作，学习结果上相互评价，从而促进学生学习的良性互动机制的形成和建立。第三，教师与教师之间的合作与沟通，可以更全面地了解学生，为学生创设更为宽松的学习环境，形成一个强有力的学习支持系统。
（四）实施多元化评价
建构主义提倡以学为主的教学模式，因为采用了自主学习策略，学生可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习，所以评价方法也多以个人的自我评价为主，评价的内容，也不是掌握知识数量的多少，而是自主学习的能力、协作学习的精神等。
因此，实施成人教学改革，评价理应多维化。(1)评价角度多元化。从多元观点看待学生，不偏重知识技能的评价。不凭片面的分数主义演绎“排行榜”。(2)评价标准个别化。是否达到了既定的教学目标，不 宜有划一标准。可因人而异、有多重标准。(3)评价机会多样化。实施诊断性、形成性、终结性评价，提供多样的评价机会。(4)评价形式灵活化。不偏于客观测验，也采用论文测验、问题情境测验。
注释：①刘志雅，黄建榕．论建构主义的学习理论〔J〕．现代教育论丛，2004,(3) 6．
②王沛，康廷虎．建构主义学习理论述评〔J〕．教师教育研究，2004,(5) 18．
