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体育课程实施的本质范文1
关键词：高职教育；本科教育；分段培养；课程体系；实践
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）02-0136-02
国家教育部等六部门联合印发了《现代职业教育体系建设规划（2014―2020年）》的通知，其中总体目标是到2020年，要形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，建立人才培养立交桥，形成合理教育结构，推动现代教育体系基本建立、教育现代化基本实现。江苏省教育厅也出台了《2012年江苏省现代职业教育体系建设试点工作实施方案》，并在2012年选择了9个专业开展高职与本科分段培养试点项目。
江苏农牧科技职业学院自2013年开始于扬州大学合作，开展动物科学（饲料与动物营养）专业高职与本科分段培养，即三年高职专业为饲料与动物营养专业，在江苏农牧科技职业学院实施；2年本科专业为动物科学专业，在扬州大学实施。项目实施以来，按照“专业对接、课程衔接、实践导向、专本一体”的建设思路，依托行业、联合企业，与对接本科院校共同制订了具有特色的高职与本科分段培养、贯通衔接的课程体系。
一、高职与本科课程体系衔接存在问题
1.高职与本科阶段课程缺乏贯通。高职与本科分段培养，由高职与本科两所院校共同实施，必然存在课程体系衔接问题及分段处理问题：分段培养如何制定分阶段的专业培养目标？在实施中，高职阶段与本科阶段课程容易出现重复，如何构建高职与本科贯通的课程体系？如何能保证高职课程与本科课程所有学生都能具备升入本科院校学习的能力？这些均是高职与本科分段培养课程体系衔接需研究解决的问题。
2.现有出版教材无法适应高职与本科分段需求。高职与本科分段培养处于试点阶段，目前尚无出版的教材或编制的讲义。而其学习目标及要求与三年制高职学生和四年一贯制的本科生又有所区别。学生的专业技能和专业理论基础知识应高于普通高职学生，以适应本科阶段的理论和更高级别的技能学习；学生经过2年的转段学习，成为具有系统的、深层次专业知识的高端技术技能人才，学生的专业技能应明显高于普通本科学生。实践中，应根据专业培养目标，开发与课程体系相适应的教材或讲义。
3.高职院校与本科院校教学团队缺乏互动。高职与本科分段培养因分别在高职院校和本科院校分段实施，容易出现教师互不参与在对方院校实施课程的课程标准编制及教学，学生在高职阶段完全由高职院校的教师制定人才培养方案、课程标准，本科阶段由接口本科院校教师制定课程标准、授课计划等教学文件，双方未共同参与人才培养全过程，导致教学过程和教学内容的不贯通。
二、国外职业教育与本科教育课程体系衔接借鉴
1.澳大利亚中高职衔接课程体系。澳大利亚职业教育具有完善的中高职衔接体系，主要通过“培训包”模式来完成课程衔接。“培训包”是一套国家认可的、用以认定和评价技能的职业标准和资格的体系，由政府、行业、企业与教育机构共同研发，分为不同的层级，与资格框架相对应，每个层级的内容与相邻层级间都相互联系。“培训包”的开发与使用促进了中高等职业教育的衔接和职业教育培训体系的标准化。
2.美国中高职衔接课程体系。美国职业教育通过社区学院实施，学生完成社区学院的学分即可申请转入本科教育。其课程体系根据面向就业岗位实际需要的技能，由行业、企业和学校共同开发，有严谨的课程管理程序，由不同的组织负责课程的开发和质量检查，课程定期维护和更新。
3.英国中高职衔接课程体系。英国教育课程衔接采用资格与学分框架制度（Qualifications and Cred it Fram e work，QCF），QCF包括三大内容：学习单元、学分、资格。学习单元有颁证机构、行业技能委员会、专业机构和高等教育机构共同开发，内容包括名称、级别、学习结果和评估标准；学分是根据学习结果而授予的，根据学分分值大小的不同，资格与框架证书中的“认证”为1～12个学分的学习，“证书”为13～36个学分的学习，“文凭”为37个及以上学分的学习；在资格与学分框架中，根据难度水平对应资格证书的等级，从入门级到8级，每一级依据知识水平、应用技能和自主与责任等能力的综合标准而划分。
三、动物科学（饲料动物营养）专业课程体系构建思路
1.动物科学（饲料动物营养）专业课程衔接保障机制。针对动物科学（饲料动物营养）专业分段培养，学院专门成立了由行业牵头、企业、本科院校、高职院校共同参与的专业理事会，理事会成员共同参与完成企业人才需求调研、就业岗位分析、人才培养方案和课程标准的制订、课程教学实施。制定了专业理事会制度和章程，定期组织召开理事会会议，监控高职与本科培养教学全过程。
2.动物科学（饲料动物营养）专业课程体系开发路径。课程体系开发首先要进行广泛调研，对学生就业的主要岗位进行分析，剖析工作岗位上的主要工作任务，分析学生完成工作任务所具备的职业能力，将职业能力转化为学习领域的课程内容。在进行岗位分析时，高职与本科课程存在区分点，需要进行逐层分析，区别高职与本科对于知识、能力和素质的要求。同时，分段培养的课程体系不是将高职课程体系和本科课程体系进行简单的融合、剔除重复课程，要将课程设置和课程内容进行有序的调整。如，设置一些衔接课程，将本科阶段的一些基础课程下放至高职院校，提升高职学生的专业理论基础知识和专业技能，为本科阶段打下基础；考虑学生可持续发展能力，可以在高职阶段设立一些选修，通过让学生参与教师科研、大学生创新训练计划项目等方式获取科研或科技应用学分，提升学生的分析问题、解决问题能力。
四、动物科学（饲料动物营养）专业分段培养的实践
1.动物科学（饲料动物营养）专业分段培养课程体系的实践。动物科学（饲料动物营养）根据学生就业的主要工作岗位，分析典型工作任务，按照从简单到复杂的任务及职业成长、认知规律递进重构了分段培养课程体系，将企业特色课程（企业文化）融入课程体系，考虑学生的可持续发展，学生在校期间可以参与教师课题或大学生创新训练计划项目，提高学生的科研能力及科技应用能力。课程体系同时突出实践教学，培养学生的技术应用能力，合作院校共同加强实践教学建设，完善实验、实训、实习、社会实践、顶岗实习等各环节的质量标准，保证各环节的实践效果；同时积极改革实践教学内容，改进实践教学方法，运用多样和先进的教学方法和手段组织教学，如，可以引用典型案例学习，通过分析案例和写心得体会等形式巩固教学效果；利用多媒体课件和制作的虚拟软件、仿真软件展示动物解剖、饲料加工等操作过程，加强教学内容的直观性和生动性；采用情境教学，提升学生的学习兴趣，利用项目案例、视频录像、自测系统等网络资源实施开放式教学，促进学生自主学习。
2.开发适应高职与本科分段培养课程体系的教材。高职与本科分段培养处于试点阶段，尚无与之配套的教材，其课程体系与普通高职和本科不同，课程设置也有所区别，部分课程的课程标准也有差异。目前出版的高职教材和本科教材无法适应课程需求，也未有专门的教材出版。动物科学（饲料与动物营养）专业二级理事会根据衔接课程体系及课程标准要求，开发了相应了教材、讲义，建设了部分核心课程的课程资源网站，学生可以再网站开展自主学习，满足教学需要。
3.高职院校与本科院校师生互动。高职与本科分段培养过程中，区别于传统的“专接本”、“专升本”教学模式，即高职阶段课程由高职院校教师承担教学任务，本科阶段课程由本科院校教师承担教学任务。我院与扬州大学动物科技学院组建了专门的教学团队，共同完成高职和本科阶段的教学。在我院实施的部分课程由扬州大学教师承担，定期邀请扬州大学教师来我院做专题讲座，并承担部门课程的教学，同时组织学生到扬州大学参观、交流，学生能尽早参与扬州大学教师科研课题，让学生提前感知本科院校的学习氛围，进一步明确学生的学习目标。
高职与本科分段培养在我院已实施两年，通过实施衔接的课程体系可以看出，学生的专业理论知识较普通高职毕业生更扎实，分析问题和解决问题的能力也进一步提高，学习氛围和兴趣更浓厚。主要在于设计课程体系时，面向学生从事的职业岗位，注重将专业理论基础的扎实和技能的完整进行有机结合，注重培养学生的可持续发展能力，形成了科学、合理的高职与本科分段培养衔接的课程体系。
参考文献：
[1]朱云峰，季本山.高职本科分段培养课程体系衔接的研究策略[J].职业技术教育，2014，（5）：29-32.
[2]徐国庆.中高职衔接中的课程设计[J].江苏高教，2013，（3）：139-140.
体育课程实施的本质范文2
【关键词】课程体系 小学教育专业 本科 兵库教育大学
【中图分类号】G627 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）24－0010－03
一 日本小学教师职前教育课程改革概述
众所周知，战后日本的教师教育是在设定统一的教师资格证书的基础上，由“教师培养系大学、学院”（前身为旧制的师范学校）和“一般大学、学院”（前身为旧制下没有考试审定许可的学校）在对立、并立的形式中实施的。“国立教师培养系大学、学院”是以培养小学教师为主要目的，而以接受教职课程认定的私立大学为中心的“一般大学、学院”主要培养的是初、高中教师。这种开放的、非定向的教师教育模式，使战后日本的教师教育达到了和欧美各国持平的水准。但20世纪90年代以后，由于日本社会激烈且大规模的变动，以及学校现场中诸如“欺侮、暴力、不上学、药物乱用等”和教育相关问题的深刻化，特别是国立“教师培养系大学、学院”在入学定员削减、教师培养课程的毕业生采用率低迷、新课程认同的淡薄等原因之下影响力下滑，在此背景下，近年日本开始了非常活跃的初等教师教育改革浪潮。这一改革的契机是2001年11月在《关于国立教师培养系大学、学院应有状态的恳谈会》中提出的报告书，该报告书强调了在教师培养系大学、学院中应“重视目标培养的态度”，并对课程安排以及硕士课程的应有方向进行了修改。2002年则提出了作为中央教育审议会汇报书的《对于慎重采用教师资格更新制的议论》和《促进社会人活用特别资格证书》等文件。2006年中央教育审议会就《今后教师培养、教师资格证书的应有方向》回答了文部科学大臣的咨询，并提出了《教师资格证书十年更新制》、《新设师资培养练习时间》以及《教师专业研究生院》等议案。从以上政策中可以看出，日本的教师教育改革已迈出了巨大的步伐。
以上这些政策方针可以说是日本政府特别是文部省对提高教师教育质量所做出的宏观调控，另一方面，国立“教师培养系大学、学院”自身也未忽视保证教师教育中教师的素质和专业性的课程改革。2001年1月在《关于国立教师培养系大学、学院应有状态的恳谈会》中提出制定《标准的教师培养课程》，同年日本教育大学协会设置了研究项目，通过3年制作出了《教师培养“样板核心课程”的提案》。这一课程标准的目标是：摆脱原有“学科专业”“师范专业”“学科教育”这三者之间的互相对立，谋求关于超越这三者专业领域的连接和发挥其共同教育能力的“教育实践”。而日本兵库教育大学的小学教师职前教育课程体系则是这一课程标准的典型应用，它是“样板核心课程”中所体现的教育目标与理论价值取向在教学实践应用中的桥梁。
二 日本兵库教育大学、小学教师职前教育的课程设置
日本兵库教育大学是创设于昭和五十三年（1978年）的新构想教育（国立）大学。建立初期便以“为了教师的大学”与“开放的大学”为宗旨。内设以培养初等教育教师为主要目的的学校教育学院（本科），确保现职教师学校教育研究机会的研究生院――学校教育研究科（硕士课程）。平成八年（1996年）4月与上越教育大学、鸣门教育大学、山教育大学携手合作，在兵库教育大学内设置了作为独立研究科的研究生院连合学校教育学研究科（后期3年博士课程）。此后平成二十年4月，根据日本中央教育审议会的报告书，开设了作为教师专业研究生院的“教育高度实践化专业”。兵库教育大学的学校教育学院分为学校教育专业和学科、领域教育专业，专业培养方案是“初等教育教师培养课程”。这一课程是以培养具有全学科、全领域的优秀指导能力的小学教师为主要目的。从平成二十年开始，根据日本现代学校现场和社会的激烈变化，在修改原来教育课程的基础上，开设了“教养科目群”“教育职业科目群”“教育实践、内省科目群”“专攻专业科目群”。各科目群中的科目设置及所占学分见图1。
教养科目群、教育职业科目群、专攻专业科目群中设置的一般都是基础理论方面的知识。教养科目群是内容与复杂、激烈变化的日本现代社会相适应的课程，同时在教学的过程中有效地利用各学问领域所积累的知识，使学生从更广阔的视野中来把握学校教育问题的全面本像和本质。专攻专业科目群是在初等教育教师共同必修科目群的基础上（教养科目群、教育职业科目群、教育实践、内省科目群），为了适应师范生的素质与适应性，提高他们在特定专业领域的指导能力，同时为了保持终生作为教师的专业性，培养他们开展和推进研究的能力与态度，根据学生的选择和专攻方向，开设了关于特定领域的专攻专业的理论课程。教育职业科目群是为了使学生获得与学校教育的理论及实践相关的知识和经验而开设的科目群，它的基本内容见图2。
兵库教育大学“初等教育教师培养课程”中最引人注目的是教育实践、内省（reflection）科目群。此科目群通过理论与实践的往返，以学科指导为中心来形成和提高学生的实践能力。在这一课程群中安排了初等教育中各学科内容和指导法的学习。在初等学科内容科目中设置了初等语文、算数、社会、理科Ⅰ~Ⅱ和初等生活等初等教育中的基础学科教材内容，学生必须修满20个学分。在初等学科指导法科目中则设置了初等语文、算数、社会、理科和生活科等学科的教育法与教学研究，学生必须修满22个学分。除此之外，在科目群中的实地教育科目是在以往教育实习的基础上进行的彻底改革。根据新的构想，在教育实践中必须将师范生应具备的必要且基本的事项广泛地采纳并使之系统化，兵库教育大学设置了在大学4年间持续学习的实践科目，从“学校观察实习”到“中等实习内省”总共18个学分，其中有7个科目共12个学分是必修学分。在实地教育科目中学生从第一学年开始学习实地教育体系的意义，通过对各种校园的参观、参加培养学生成为初等教育教师的意欲和心理准备。第二学年学习属于社会教育中青少年教育的野外活动等的意义和指导法，通过对野外活动等的参加来观察儿童和学生，并加深对此的理解；同时通过微格教学实践，使学生学习到关于教学、保育的教材编成与活用的基本思考方法、技能，并培养师范生在教学和保育中的反省思考能力。除以上内容之外，第二学年中还必须通过“关于教育方法和技术的科目”，使学生学习到教育中信息机器的活用方法和参与信息社会的技术与态度，培养学生将之运用于学校教育实践的能力。第三学年是对幼儿园和小学学校的全面实习，学习基本的教育方法和技术，培养学生理解幼儿和儿童特性的能力，同时作为初等基础实习的事后指导，对幼儿园和小学中的指导法及指导内容进行实地反省，探索能提高教师素质和能力的成果与课题。第四学年学习与地域社会、幼儿和儿童实态相对应的教育方法，在实践对应地域社会、幼儿和儿童实态教育的基础上，充实指导方法和技术，提高师范生的素质，并使他们认识到自己所应承担的责任。
这种在学校中的体验，经过了“观察”“参加”“实习”三个阶段，使学生体验到多种多样的学校现场。同时我们可以看到这种学校现场的体验，由于它的指导内容、检讨、考察与大学中的教育研究是互相对应的，因此不会使学生堕入经验至上主义的旋涡。学生可以将体验中所得到的实感与主观认识、大学课堂中讲授的抽象理论，通过研究的视点不断进行回顾，从而超越个人原有的思维脉络，衍生出对儿童指导的有效方法。同时“实践”与“研究”的内容一个是以教学为中心，另一个则是以学科外活动为中心。教学中心的研究科目是由学科教育与学科专业的大学教师在教学观察的基础上给予学生建议；学科外活动的研究科目主要是由教育学和教职专业的教师来承担。从大学一年级开始学生对学校活动和学校外活动进行非常平衡的体验，将实践与研究、理论学习紧密地结合促进其体验与内省的往返运动（见图3），从而形成了以观察――参加――实习为顺序的螺旋状上升的初等教育教师培养课程体系。
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三 启示与思考
1．课程结构逐渐趋于合理，鲜明地突出了小学教育本科专业的专业特性
课程结构是指小学教育本科专业课程的基本构成。综合国内各高校来看，小学教育本科专业的课程设置中一般包括通识文化课、教育专业课、学科专业课以及教育教学实践四大模块，这也是众多学者所认同的最为适合小学教育本科专业特性的课程模块设置。日本兵库教育大学同样也采用了此种模块设置方式。但是综观国内各大学的模块课程分配比例，其实并没有突显培养小学老师的特殊要求（比如通识课程与专业课程比例的不协调等），同时，小学教育专业从总体上看，理论课程所占的比重都将达到90%左右，而教育实践课程则相对薄弱。与此相对日本兵库教育大学的课程设置比例则比较适宜：通识课程占28%、教职专业基础课程占34%（26%）、教育实践内省科目占54%、专业课程占20%（28%）。这种比例的设置使各模块的比例相对平衡，而且增加的实践课程比例也能让学生能够更多地接触和了解小学教育的真实现状，在实践中锻炼和提高自己的教育教学能力，在实践中自我反省。
2．通识课程中涵盖的各学科知识由单一向综合转变，拓宽学生的学科视野和知识面。
长期以来，我国大学课程体系中通识课程设置的关键问题是政治类、外语、计算机等课程所占比例太大，从而很难满足小学教师这一职业对综合性知识的需求。兵库教育大学的通识课程在四个板块中涵盖了人文素养知识、数学和理科知识、外语知识、能力训练等，培养小学教师“宽”且“博”的学识素养。特别是日本新近改定的《小学生学习指导要领》中指出：小学生的英语学习应注重在生活中培养他们的兴趣、并运用简单的英语来表达，因此这对小学教师的英语发音、口语表达能力有很高的要求。兵库教育大学通识课程中的表现，交往科目中就设立了英语交往1～2、英语表现实践、英语发表、英语音乐欣赏、英语文化理解、英语文章表现、英语口语交往等课程来训练师范生的英语交际能力。
3．教育专业课程的设置不再是课程的简单叠加，而是更加贴近小学教育自身的特色
我国各类高校小学教育本科专业的教育类课程包括一般性的教育课程和学科教学法课程。从总体来看，小学教育本科专业的教育类课程的深度和广度都大于中等师范学校和中学教师教育课程中的同类课程，但较为突出的核心问题便是小学教育专业特性不突出，课程设置表现为简单杂糅。兵库教育大学的教育类课程的设置首先是根据小学教育本科专业的师范性特点设为四个基本模块（见图2），以此作为教育类课程设置的基准。同时在各模块下以日本小学现状为基础规定它所应包含的内容不仅使学生在学习时一目了然，而且也杜绝了各门课程之间的内容重复。它的教育类课程不仅使学生了解了今后将要从事的职业特点，同时也为师范生以后成为教育教学的行家奠定了基础。
4．实践课程以学科指导为中心，并通过“研究”的视点将理论与实践相结合
实践课程在我国小学教育本科专业中所占的比例一直很低，并不是我们的学者和专家对此不重视，而是很多人一直在研究这种课程应如何设置才能达到预期的效果。兵库教育大学的教育实践分散在大学四年的学习生活中，且不是简单的见习、实习，而是通过体验各种学校现场及研究的视点，使学生完成“与情境的对话”。同时在实践的过程中，学生还必须完成各学科教材内容及指导法的学习，这才能够帮助学生将各学科的知识要素构成一个整体，并使之产生新的方向和见解。这种实践课程颠覆了以往培养小学教师的“路线图”，它是一种教育教学能力（教育、教学实践）＋教育反思（包括实践过程中的教育理论学习、提高）的教师自主成长模式（见图3）。
在通识课程、教育课程、实践课程的学习过程中，日本兵库教育大学的学生还必须进行学科专业科目的学习。
通过以上对兵库教育大学“初等教育教师培养课程”的剖析，我们可以看到：它的课程体系解决了我国小学教育本科专业课程体系中长期以来所存在的问题，但考虑到两国之间经济、教育的政治和政府机构之间的本质区别，我们应在借鉴其实践经验的基础之上，对我国现今的小学教育本科专业课程体系进行合理的改革与建设。
参考文献
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［2］林俊夫.教大中告：教成［モデルコアカリキュラム］のをどうむか：教成能の新たな、展をめざして，香川大学教育践合研究［J］，2004（8）
［3］兵库教育大学学校教育学校教育学部履修案内（2009年度）：hyogo－u.ac.jp/course/
体育课程实施的本质范文3
教学实践本质学说是关注教学活动从师生展开活动、学生获得一定的收获，到学生发生某种成长性变化的最终结果这一系列逻辑链条中的过程和最终结果的意义，作为中间环节的认识或意义获得只是达到最终发展目的的手段，尽管这一手段的获得本身也是作为过程的最初或显在的目的而存在的。
二、实践教学目标体系的构建
实践教学目标体系的构建是实践教学体系构建的基础，同时实践教学目标体系的构建基于在广泛地社会调研和相关企业专家顾问委员会论证，调研社会对该专业人才知识、技能和素质方面的实际需要的基础上，分解成多个子目标，根据子目标的作用和相互关系，构建既科学合理又符合社会职业需要的实践教学目标体系。
计算机辅助设计是软件工程专业本科生的一门专业必修课程，也是一门实践性非常强的课程。其广泛应用于土木建筑、装饰装潢、城市规划、园林设计、电子电路、机械设计、服装鞋帽、航空航天、轻工化工等诸多领域。
三、一体化实践教学体系的实施与管理
在课时量上充分保证各个实验有充足的时间，从而使实验得以顺利完成，充分利用包括网络技术、多媒体教学软件等在内的现代教育技术丰富教学资源，拓宽教学的时间和空间。提供学生自主学习的平台和师生交流的平台，加强现代化教学信息管理，以满足学生个性化教育和全面提高学生科学实验素质的需要。
四、课程教学成果及特色
（1）产业化授课方式：所有授课环节都在机房进行，教师边授课边操作，学生可以当场操作加深理解记忆。（2）知识体系：强调知识的一体性，为实训作铺垫。（3）工业化培养方案：学生实验和实训都以工业化项目团队的形式进行，强调知识能力的沟通和协作。（4）产学研结合：鼓励学生创新，全力支持并要求学生必须参加学校组织的程序设计大赛，组织学生参加Autocad中级认证证书考试，带领学生画一些实际施工图，在实践中熟练和创新。
体育课程实施的本质范文4
论文摘 要：体育教师即是体育课程的执行者，也是体育课程的开发者和设计者。中小学体育校本课程的开发是以体育教师为主体，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的体育资源，为满足学生的体育需求和促进学生健康而展开的一系列活动的过程。而教师的工作，教师施教的成功与否与其所追求的价值取向密切相连，所以作为主体的体育教师开发怎样的校本课程与其自身的教育价值取向密切相关，二者之间的关系探析也显得尤为重要。
一、体育校本课程开发的特点
体育课程是基础教育课程的重要组成部分，随着新一轮基础教育课程改革的进行，《体育与健康课程标准》的出台，为体育校本课程开发提供了条件。《体育与健康课程标准》只规定了学生应达到的具体目标，而没有规定具体的课程内容，课程内容由各个学校进行选择。这一方面考虑到我国幅员辽阔，民族众多，经济、文化教育、体育发展的区域性差异较大，在体育课程学习内容的确定方面应具有充分的变通性，以利于不同地区、不同学校根据各方面的实际情况做出选择，使课程更符合本地、本校的实际情况；另一方面也考虑到学生发展个体差异性较大，在课程内容方面给学生以选择的空间，充分体现面向全体学生、使每一个学生受益的原则。
体育校本课程是以学校体育教师为主体，在具体实施国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的过程中，通过对本校学生体育需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，尊重本校的体育传统而开发出的具有特色的课程。要特别说明的是，体育的校本课程有两层含义：第一，学校根据国家课程计划预留的学校自主开发的时间和空间，进行学校自己的体育课程开发，如有的学校将舞龙舞狮作为本校的体育校本课程，也称特色项目，与国家和地方的体育课程相对应，形成一个独特的板块。第二，学校根据自己的实际情况对国家的体育课程进行校本化的适应性改造，从而使国家的体育课程更加符合具体的学校体育教学情景。
体育校本课程开发是指以学校体育教师为主体，在国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的指导下，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的体育资源，为满足学生的体育需求和促进学生健康而展开的一系列活动的过程。
二、价值取向的含义
何谓价值？托马斯·霍布斯认为：“一个人的价值或所值，像其他一切东西的价值或所值一样……即他的能力被人使用时应获得的报酬。”其决定性因素有三个：一是事物本身的构成和性质，它决定了价值的可能空间；二是人们对事物的属性及其能满足自身需要的认识，它决定了人们对某一事物的价值取向，影响价值的期望空间；三是实现事物价值的外在条件，它决定了实现价值的现实空间。其中，期望空间或更进一步说价值取向，既是可能空间向现实空间转化的必经之路，也是唯一能由人来控制的、影响价值大小的环节。从认识角度而言，其影响因素有两个：一方面是人们对事物性质的认识；另一方面是人们对事物满足自身需要和利益的认识。
价值取向（valueorientation）是价值哲学的重要范畴，它指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。价值取向具有实践品格，它的突出作用是决定、支配主体的价值选择，因而对主体自身、主体间关系、其它主体均有重大的影响。价值取向也是指某些价值观成为一定文化所选择的优势观念形态，或为个体所认同并内化为人格结构中的核心部分，就具有评价事物、唤起态度、指引和调节行为的定向功能。可将它作为一种社会文化的倾向加以研究，也可把它作为一种人格倾向予以探索。人们在工作中的各种决策判断和行为都有一定的指导思想和价值前提。管理心理学把价值取向定义为“在多种工作情景中指导人们行动和决策判断的总体信念”。人的价值取向直接影响着工作态度和行为。诺贝尔经济学奖获得者、著名心理学家西蒙认为，决策判断有两种前提：价值前提和事实前提。说明价值取向的重要性。
三、体育教师教育的价值取向的特点
（一）体育教师教育价值取向对体育课程实践的指导性
体育教师教育价值取向是体育教师所具有的一整套关于教学目标、内容、方法、进程的取舍、价值判断的信仰体系，属于价值观念层次，对体育教师的教学行为有直接的指导意义。不同的教育价值取向对体育教师关于课程目标、内容、方法的取舍和价值判断起着决定性的影响作用，是影响体育教师教育行为的动机因素。在贯彻教育发展思想理念和教育实践中起着非常重要的“中介”和“桥梁”作用。国内外的相关研究也表明，体育教师的教育价值取向对教师的实际教学行为起支配作用并存在一定的差异性，不同层次、类别的体育教师由于其成长背景、教育环境等多方面的差异而导致了其在长期的教学实践中逐步形成了与自己教育价值取向相一致的课程价值判断及相应的带有稳定特征的教学行为方式。
（二）体育教师教育价值取向与体育课程改革的非同步性
不同历史时期社会环境和教育状况等多种因素的共同作用使体育教师的教育价值取向呈现出明显的历史性和聚类性特征。我国教育改革前的历史时期内曾在学校体育发展中占据主流地位的“注重纪律培养”、“注重体质发展”及“技术主导”等多种取向的形成、发展和占据不同历史时期的学校体育发展的教育价值取向主流即说明了这一点。由于不同时期的社会发展及教育状况的阶段性影响，在相同或相似年龄层次的体育教师中其教育价值取向又呈现出一定的聚类性特征。同时，体育教师教育价值取向的形成及调整均是一个发展的过程。那些曾经主导过学校体育课程发展方向的教育价值取向与现今的体育课程改革要求相比已显滞后，与现在社会与教育的发展已不相适应。但对这些教育价值取向的过分注重仍然在不同类别的体育教师中不同程度的存在并对学校体育课程的改革带来负面影响。因此，有必要用与体育课程改革思想相一致的理念对体育教师教育价值取向进行积极的引导，以促进体育课程改革和学校体育的发展。
四、影响体育教师教育价值取向的因素
体育教师教育价值取向的形成和发展是一个长期和复杂的过程，受到多方面因素的影响。随着社会和教育的发展，有越来越多的因素对体育教师的教育价值取向发生着影响作用，如教师自身的年龄、性别、学历、教学经验、运动经历和继续教育等方面的影响及课程标准、计划和教材、学生的体育需求变化等诸多方面对教师的教育价值取向发生着较大的影响。以往就教师的教育价值取向论价值取向的认识是不全面和系统的。而只有充分认识和重视这些影响因素，全面系统地研究并采取相应的措施才能提高引导教师教育价值取向的效果。
五、结语
综上所述，中小学体育校本课程开发与体育教师教育价值取向之间关系是密切的。一方面，体育校本课程开发是以学校体育教师为主体；另一方面，不同的教育价值取向对体育教师关于课程目标、内容、方法的取舍和价值判断起着决定性的影响作用，是影响体育教师教育行为的动机因素。所以体育教师教育价值取向应科学合理地体现“健身育人”基本理念，以“学生发展为本”，贯彻“健康第一”的指导思想，重视学生的个性发展和不同的体育发展需要，在培养学生健身意识的同时，还要注重传承体育文化，提高学生体育文化素养和审美水平，塑造健全人格，增强社会责任感。在开发体育校本课程的过程中，体育教师应尽快转变观念，转变角色，即从体育课程的执行者向开发者和设计者转变，从教书匠向教育者转变。只有当每一位体育教师都挖掘自己的潜力、发挥自己的聪明才智，体育校本课程的开发才有希望，才能适应时展的需要。同时，着眼于21世纪社会发展的需要，学校体育将着力构建学校、家庭和社会三位一体的体育教育体系新格局，培养学生终身体育意识，不光为学生学校阶段的学习和成长着想，也兼顾学生今后的健康与发展，为提高生活质量，更好地为社会服务奠定基础。
参考文献
[1]董翠香，周登嵩.体育校本课程开发及相关概念的界定[M].教育信息参考，2004，（7）.
[2]沈建华.体育发展新论[M].百家出版社，2001.
体育课程实施的本质范文5
关键词：普通高校 体育课程异变 课程改革
2002年国家颁发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》就新时期普通高等学校体育课程的课程结构、课程内容与教学方法、课程建设与课程资源的开发、课程评价等方面提出了科学的依据。其中在课程结构、课程内容与教学方法等方面都应考虑异变与异变的原因与对策，便于更好地实现高校体育课程的目标。
1 体育课程实施中的异变及其研究
在体育课程理论实施的发展过程中还没有关于体育课程实施中异变现象的专门探讨，但在对体育课程实施的探讨中，异变问题实际上或隐或现地存在了。
1.1 异变的定义
一般而言，“异”是“不同”、“另外的”、“别的”的意思，“变”是“性质、状态或情形跟原来不同”的意思。“异变”就是事物的性质、状态或情形变成了与原来不同的东西。可以说，体育课程实施中的异变就是事先设计好的课程理想或预期目标在课程实施过程中逐渐发生变化，使真正在实践层面实施的课程和性质、状态或情形上不同于改革前所预先设计的那样。
1.2 实施中的研究
在课程实施取向的研究上，辛德（J.Snyder，1992）等人将课程实施取向归纳为忠实、相互调适和缔造（Enactment）三种取向。忠实取向把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程，强调课程实施者应“忠实”地反映课程设计者的意图，按照课程设计者建立的程序和方法将课程计划付诸实施，检测课程实施成功与否的标准预期方案的实现程度。相互调适取向强调课程实施过程本身的变化，认为实施过程是课程规划者与课程实践者之间的相互适应的过程，是课程计划与班级或学校实际情境在目标、内容、方法、组织模式等方面的相互调整、改变与适应过程，一方面既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境和特殊需要；另一方面既有的课程实践会发生变化，以适应体育课程改革计划的要求。缔造取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的体育课程计划只是提供这个经验创生过程的工具而已，它仅仅是一种课程资源，借助这种资源，教师和学生不断变化或发展，课程本身也不断进步。
2 体育课程实施中的两种异变：超越与衰减
2.1 超越性异变的定义
是指异变可以带来创新、适应和完善，异变使课程实施过程在为不断完善并超越预设课程的过程。
2.2 超越性异变的发展
异变能引发创新，使体育课程结构、内容、方法、建设与资源的开发、评价等在实施中不断地提升和完善。因为我们在实施课程改革时不可能原封不动地机械执行，而是将会有各种不同的异变现象发生或出现。异变孕育着创造，也孕育教师的新思想、新观念、新教学教法，为体育课程的进一步发展和提升提供思想启迪和动力源泉。
异变也有它的消极面，极有可能导致课程实施远离预期的教学目标、教学任务。
2.3 衰减性异变的定义
是指异变可以使在课程的实施中偏高甚至背离课程改革的预期目标、内容、方法等，导致效果不断衰减。
2.4 衰减性异变的发展
由于体育教师的传统观念的阻碍，人们往往对体育课程的挑战性在一定程度上“变质”――甚至偏离新设计好的目标、任务、方法等，仍然不知不觉地回到旧课程。外表上看来好像在实施新的体育课程，实际上仍用老一套，使新的课程被架空，而旧课程仍然以一种新的形式出现在课堂。这样使新的课程改革的效果不断衰减。
3 课程实施中学生学习方式的现状
3.1 学习方式的转变流于形式
我们倡导学习方式变革的基本目的是促进学生的身心发展，是转变过于接受的学习方式，形成自主合作探究的学习方式。尽管在课程实施过程中，学生学习方式发生了一些变化，但是在实施中也暴露出一些教师在转变学生学习方式中存在形式主义的倾向。
3.2 教师在教学中过于重视新的学习方式，忽视或者抛弃传统的接受学习方式
新课程并不是单纯地否定或者抛弃传统的接受学习方式，而是强调“过于接受”，它就蕴涵着我们不是全盘否定传统的接受学习方式，而在教学中，由于教师理解上的偏差，一些教师完全否认或者抛弃传统的接受学习方式，于是课程改革中充满了合作、探究，似乎缺少了新学习方式的课程就失去了课程改革的意蕴。
4 体育课程实施中异变产生的原因
4.1 体育课程的概述
体育课程是课程的下位概念，具有课程的属性，其内涵比教育、课程多而具体，外延比它们要小。也就是说，体育是关于体育的教育，体育课程是关于体育教育的课程。张学忠等人在《试论学校体育课程的本质》中认为“体育课程是指学校根据一定社会的目的要求，为学生提供的，并且在一定程度上给学生规定或学生自己选择的，被规范了的体育学科课程和活动课程内容，学习操作程序和方式，不同的学段学生所要达到的体育基本素质、能力和体质健康标准和总体设计。”体育课程的特点是具有方案性和计划性，它对体育学科课程和活动课程的组织和实施提供方案。体育课程注重学生的主动性、积极性、选择性，强调“在一个连续的、动态的实施过程中，将学校、教师、学生作为改革的主体，赋予其更多的自来实施变革，并且解决改革过程中的问题，体育课程改革更多地注重课程的弹性，并留有创造空间，那么异变的可能性也会较大”。
4.2 实施体育课程改革的可行性
每一个课程方案，实施的可行性是不一样的，所以对它的制定要考虑对未来社会的发展，还应考虑对社会的需要，需求和认识相吻合，这种新的课程才会被别人接受。可行性大的课程方案在实施中的异变更小些，而可行性小的则相反。
4.3 体育课程改革计划的弹性
国外文献集中倾向都使体育课程具有弹性，强调给学校、教师和学生更多的主动性，更多的想象力和创造力的空间。弹性大的课程在实施中异变也就大。
4.4 体育课程在实施过程中的障碍
因为一个课程从设计一直到实施所涉及的人员很多，包括设计课程目标与标准的专家，编写教材的专家，各级教育管理者、教师、学生等。从课程的提出到实施要经历一系列环节，各个环节要涉及不同的主体，各主体之间依次沟通获取相关信息。主体之间沟通的状况制约着体育课程实施中异变的程度。在实施过程中，从最初改革设想的提出，到课程理念的确立，课程标准的制订，教材的编写、教师的讲授、学生的接受，这是一个多环节的复杂沟通过程；预设课程的信息会在这个过程中受到损耗或失去，导致课程的异变。
4.5 课程实施者（教师）的素质
课程实施者主要是指教师，教师的素质会影响课程实施中异变的程度和性质。综观国内外课程改革的历史，教师因素往往成为左右课程改革的关键因素。教师是课程实施的主体，任何课程都要经过教师的理解与转化，才能在学生身上出现改革带来的效果。教师再也不只是“教书”的匠人，而是拥有正确观念，懂得反思技术、善于合作的探究者。正是由于课程给了教师更多的创新空间，所以教师也就有了异变课程的更大可能。当然我们希望是超越性异变。
5 对待课程异变的策略
5.1 更新观念
课程实施者要树立课程是“过程性的”思想，在过程中，目标是暂时的，在教师和学生的相互作用中随时变化和修正的。当然，目标的生成不等于无目标，课程实施总要依据一定的目标来确保课程在一定范围的波动性统一。
5.2 提高教师素质，促进超越性异变的产生
虽然课程实施者涉及很多人员，但是最重要的还是教师，教师是课程实施的主要执行者，课程最终都是通过教师而得到实施。要采取以校为本培训为主的多种培训方式对在职教师进行培训。要积极鼓励开展以校为本的行动研究，增强教师解决课程实施问题的积极性、主动性和能力。另外还要鼓励多投身于课程改革之中，提高教师素质的最好办法是让教师自觉主动地参与改革实践，在实践中得到锻炼和发展。
5.3 建立科学的评价标准
课程改革对大多数学校和教师来说是一个新生事物，特别是对课堂教学中教师的教学方式和学生的学习方式效果的评价尚处于一种探索的阶段。由于缺乏有效的评价，一些教师往往从表面上看待教学方式或者是学习方式，如有的教师在课程教学中很少深入研究学习方式的实质，只追求一些表面的东西。此外，对于课程改革不适当的评估也可能导致学习方式转变出现一些问题，如有些地方的教师本来尚未具备掌握新的教学方式或学习方式的能力，只是为了应付评估和检查，向人们展示课程改革的成果，这种急功近利的思想也容易使学习方式的转变出现一些问题。因此建立一种相应的科学的评价指标体系，是学习方式转变的当务之急。另外，教育行政部门在对课堂教学评价的时候，不应该过于频繁，否则，一方面会影响学校的正常教学工作，另一个方面也会使学校出现急功近利的倾向，影响学习方式的转变。
5.4 建立以校为本的教研制度。
以校为本的教学研究，无论作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，它的重要目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展。它的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容，也是课程改革的可持续发展的保障，是促成创造性实施课程的基础。
另外加强新的体育课程决策者与教师之间的交流与对话。交流与对话对课程改革的成功有极为重要的作用。决策者可以给教师提供有利于课程实施的建议，帮助教师更好地理解和实施新课程，从而有利于改进和完善新的体育课程。
参考文献：
［1］全国普通高等学校体育课程教学指导纲要，教育部，2002.
［2］曲宗湖.现代社会与学校体育［M］.北京：人民体育出版社，1999.8.
［3］徐爱娥.信息技术在高校体育课程教学中的运用研究.北京体育大学学报，2004.9.
体育课程实施的本质范文6
1.1充分调动了学生学习体育的积极性：新课程标准充分体现“以学生为本”的教学理念，把提高学生的体育兴趣作为增强学生体质的突破口。此外，由于选项教学在体育教学中得到了普及，注重了学生运动爱好和技能专长的选择，学生的运动意识和能力也相应得到了提高，为学生终身体育奠定了一定的基础。
1.2教师的创新意识和教学积极性得以伸张：中学新课程标准的实施给了体育教师更大的空间，一些有专业特长的教师专业得到充分发挥，教师的创新意识得到了有效的调动。新课程标准的实施，给体育教师提出了更高的要求，需要教师不断地学习、不断地提高才能适应教学的需要，尤其要面对自己的专业不能适应学生需求的挑战。
2 新课程标准实施带来令人担忧的问题
2.1错误认识新课标，把体育与健康课上成“放羊课”：有许多教师将“体育与健康课”定位在“健康体育”的认识上，忽视了体育本质，使体育课变成了“游戏课”、“有简单组织的放羊课”等等。这样一来，学生的运动时间得不到有效保证，运动量远远达不到锻炼身体的目的，使体育课成为了一门可有可无的形式课，学生根本就不能从体育课中体会到其中的成功和喜悦。
2.2教学安全问题成为了教学内容选择的制约因素：作为体育课、课外体育活动，是学生安全事故发生率较高的学科和活动.于是为数不少的体育教师因害怕出安全事故而消极对待体育教学和学校体育工作的开展。
2.3因忽视运动技能教学，体育教学本质价值淡化：传统体育教学确实存在“纯生物体育观”和“单纯的运动技能教学”及教学内容的竞技化与一刀切的问题，于是新的体育课程提出了“运动参与、运动技能、身体健康、社会适应”几个领域目标。然而许多体育教师就认为，新课标强调淡化运动技能教学，主观上出现了忽视运动技能教学的倾向。
3 新课标实施的几点思考
