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双语教育的概念范文1
关键词：案例剖析；概念教学；观摩学习；溶液
文章编号：1008-0546（2014）04-0012-05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
一、话题的引出
多年的学习观摩经历发现一个现象：许多县市或学校常常选用《溶液》单元有关课题作为新教师选聘、教师职称评定、评优课选拔选手的教学能力评价课题，若询问一些参加活动的教师，教师们却说：“这是一个让人欢喜让人怨的课题”。为什么活动组织者喜欢选《溶液》这个单元有关课题，而教师却感到“让人欢喜让人怨”呢？
《溶液》的各课题内容与我们的生活关系密切，尤其是单元篇首课题《溶液的形成》，知识浅显易懂，且与学生的初中化学基础不是十分密切，不同年级的学生都有能力接受学习，可以调用初三、初二、初一甚至小学高年级学生来借班上课；我们生活中的所见所问和实物，能为学习本课题提供大量的素材；这个单元课题又能很好地体现化学的学科特征，即可以充分利用化学实验手段，运用科学探索方法学习新知识，形成新“概念”。
但是《溶液》单元是一个概念课型，且内容理论性较强，相近的概念较多，学生难以掌握。教师最害怕概念课型，因为它难讲，但是概念教学却最能展示一个教师、一个选手个人教学综合素质的高低，所以评委愿选择，而教师却畏惧。
二、概念教学特点
化学概念是化学现象、化学过程的本质属性的反映，是化学学习、化学思维的基本单位。但化学概念的建构是初中化学学习的一个难点，因为化学概念本身所具有的抽象性所致，其次是学生没有能够形成良好的认知结构，不能有效地将概念网络化、系统化，以致于学生在解决实际问题时遇到障碍而无法逾越。
而心理学表明，概念的认识过程是概念（建立）陈述、概念理解、概念矫正、概念判断等四个渐进的过程。我们可以借助生活情景、化学实验帮助学生感受化学概念，运用各种表征方式帮助学生认识化学概念，通过思辨讨论帮助学生理解概念，通过问题诊断帮助学生矫正判断运用概念。达到对概念的科学建构。在多年观摩学习中，成功的课例很多，创新设计纷呈，在此例举一些精彩的案例让我们剖析回味。
三、案例剖析
（一）利用“诱人情景法” 帮助学生构建新授概念
案例：溶液概念学习。
课前一分钟：每位学生一小杯可乐饮料，用吸管慢慢品尝。同时视频播放：美丽的地球，蓝色的海洋，流动的泉水，商店超市货架上各种饮品。
学生课桌上，教师讲台上展示五颜六色的各种的“饮品”（农夫山泉、农夫果园、可口可乐、雪碧、苏打水、二锅头白酒，纯净水等），（说明：饮品瓶上标签是经过教师处理的重点显示营养配料的“特制的标签”）。
上课伊始，师：甘甜的饮料，诱人的画面，灵动的水世界，带领我们融入美的享受。请问：你们喝的来自同一瓶的可口可乐，一样的甘甜吗？……看来可口可乐是均一的，老师也是公平对待每一位学生的。
师：广告说的好：“农夫山泉有点甜”，“农夫果园喝前摇一摇”。请观察你们桌上的各种饮品，注意饮品上的标签成分说明，现在请你们将这些饮品进行分类，并说说你的分类依据是什么？
案例剖析：
精彩的前奏曲，是走向成功的重要一步。情景设计的“问题”应该作为一个“驱动机”，并把“问题”作为学生学习的动力、起点和贯穿教学过程的主线，但前提是要认真研究学情，并要考虑学生对教学情境的熟悉程度、参与程度和理解程度，才能创设出能够体现学生主体性的教学情境。
为什么这位教师会采用这种极具诱惑性的“情景”来学习溶液的概念？因为他的执教的学生是六年级的学生。所以他设计了这种“情境”，既提供足够的信息以降低学生理解“概念”的难度，也呈现出教学内容在情境中的真实情况，以便学生更好地理解教学内容。
这位教师从容引导学生从“标签成分”上学习区分纯净物与混合物、溶质与溶剂，并感受溶质原物态的多样性，感知溶液中可以含有多种溶质的事实；从观察现象中区分溶液与浊液，并引导学生了解溶液的稳定性和均一性；可见分析学情，设计“诱人情景”，不仅能够激发学生学习兴趣，调动学生积极参与教学活动，而且还能够激活学生的思维，引导学生主动建构新知识。
（二）运用“对比实验法”帮助学生区别概念差异
案例：区别溶解与乳化。
实验材料：两支内有少量植物油的试管，水，汽油，白猫洗涤剂，试管刷等。
学生实验：要求学生选择材料洗净试管，并观察现象，结合课本有关内容，说说使用的方法以及原理。
案例剖析：
溶解与乳化，是一对易混淆的概念，本案例采用“对比实验法”学习区分。对比是人们根据两个或两类对象在某些方面具有不同的属性而发现对应关系的一种思维方式。运用对比实验有助于激发学生的学习兴趣，有利于提高化学概念教学的质量。
（三）运用“矛盾冲突法”帮助学生挖掘概念内涵
案例：溶质概念学习。
案例1.讨论法：教师设问：在100g的水中，加入bg 的蔗糖，充分溶解，所得糖水的质量是（100+b）g吗？
学生讨论：学生之间争辩交流。
问题铺垫：20℃时，在100g水中加入37g食盐，充分溶解后，烧杯底仍有1g食盐固体未溶解，请问：所得溶液中溶质的质量是 g，溶液的质量是
。
案例2.实验法：分别向装有3g蔗糖、3g食盐的试管中加入5mL水，充分振荡、静置、观察现象，并回答下列问题：
1. 蔗糖溶液中溶质是什么？溶剂是什么？蔗糖溶液的质量是多少？
2. 食盐溶液中溶质是什么？食盐溶液的质量是13g吗？为什么？
案例剖析：
学生头脑中的前概念是新概念学习的起点和基础。学生已有的概念来自生活经验或学习课程，很多前概念是模糊的、甚至是不科学的，如果学习者没有经历同化和顺应过程，没有对前概念的反思、改造，科学概念的构建难以完成，只能停留于机械式的学习，表面上接受了新的概念，一遇到需要应用新概念说明分析问题时就产生困难、发生错误。
且看教师大费周章的设计意图是什么？关于溶质概念，它与溶剂是一对相对并存的概念，其的关键在于“被溶解”。但在理解层面上有两层含义：一是显性的物质层面：即溶质是“被溶解的物质”，是具有均一性的溶液的组成部分，只有溶解了的物质才能称为溶质，而不溶解的或“结晶状”的物质不能称为溶质。二是隐性的质量层面：即溶质的质量是“被溶解了的质量”，只有溶解的质量才是溶质的质量，不是所加入的所有的物质质量，而这个隐性的“被溶解”常常被忽视，教师一定要重视这个层面挖掘并引导学生感悟，对今后甚至高中关于溶液的各种浓度的计算至关重要，所以教师运用学生前置概念与新学概念的矛盾冲突来挖掘概念的内涵的设计十分必要，既纠正了学生前概念不科学性，也强化了溶质概念中两个层面的涵义。
（四）运用“设计评判法”帮助学生强化概念要点
案例：溶解度概念。
活动：我设计，你评判。
教师：如何比较两种物质（如氯化钠、硝酸钾）的溶解能力大小？ 老师设计了下列几个方案，合理吗？请同学们说说理由。
投影：方案一：在20℃时，分别将10g氯化钠、硝酸钾加入50g、150g水中，充分搅拌，完全溶解（如图1）。比较两者的溶解性。行吗？为什么？
生：不行，溶剂的质量不一样，不能比较。
生：应该溶剂的质量相等时才能比较两种物质的溶解能力大小。
投影：方案二：将10g氯化钠加入10℃50g的水；将10g硝酸钾加入40℃时50g水中，充分搅拌，完全溶解（如图2）。比较两者的溶解性。行吗？为什么？
生：不行，温度不一样，不能比较。
生：应该在同温度下才能比较两种物质的溶解能力大小。
投影：方案三：在20℃时，分别将1g氯化钠、硝酸钾加入20g水中，充分搅拌，完全溶解（如图3）。比较两者的溶解性。行吗？为什么？
生：不行，都溶解了，没达到饱和状态，不能比较。
生：应该达到饱和状态时才能比较两种物质的溶解能力大小。
师：刚才三个方案都不行，我们来汇总一下：
师：所以比较两种物质的溶解能力大小，应该考虑四个要点：
投影：1.在相同温度下；2.在相同的溶剂量里；3.达到饱和状态；4.比较两种物质溶解了的质量。
教师：所以人们为了比较物质的溶解性，考虑到刚才我们分析的四个要点，人为地提出了“溶解度”概念。（以固体溶解度为例）
投影：在一定温度下，某固体物质在100g溶剂里达到饱和状态时所溶解的质量，叫做这种物质在这种溶剂里的溶解度。
师：请同学们从这个概念中寻找出四个要点。
生：（略）
师：在这个定义中，出现了一个数据，就是规定溶剂量为100g，请同学们帮定义者找一个理由。
生1：好记忆。
生2：好计算。
生3：利于做实验，测定溶质的质量。
生4：吉利，100分。
生5：……
师：不管什么理由，请牢牢地记住“溶剂量为100g”。
案例剖析：
概念大多都用科学而严密的定义对概念的内涵做描述。然而，概念定义中关键字句的解析和记忆并不是概念的学习与形成的好方法，也就是说概念的教学不等同于对概念定义词句的诠释。化学概念的形成应该从化学事物的感性认识，经过抽象、概括提升到理性认识，通过发现、理解、认同概念的关键属性，才能建立概念，理解内涵与外延。
上述课例通过“我设计”活动中渗透了“控制变量法”实验要素，引导学生感受“控制变量”实验在学习概念过程中的重要性，让学生充分感受概念中的“要点”。通过“你评判”活动，让学生做主人，站在法官的高度审视实验设计，对学生来说也是一个挑战。因为“评判”是很高级的思维活动，首先学生必须对事物有一个科学评判的标准，还需要学生快速从画面中找出“不足”的地方，说出“行不行”的理由，就是检测学生“控制变量法”掌握的程度以及对溶解性比较要素理解的程度。“我设计、你评判”的有机设计，既强化渗透了控制变量法设计的科学性和针对性，也为学生理解知识“溶解度”概念中关键字词做诠释。其实为数据100请学生帮助找个理由，只是教师借这种方式让学生记住“溶剂量100g”才是真正的意图。
（五）运用“多面辨析法”帮助学生拓宽概念理解
案例：溶解度概念。
投影：“20℃时，硝酸钾的溶解度是31.6g”
师：请同学们说说“20℃时，硝酸钾的溶解度是31.6g”的含义？
生1：表示“20℃时，100g水中最多能溶解硝酸钾的质量为31.6g。”
生2：表示“20℃时，100g水中能溶解31.6g硝酸钾达到饱和状态。”
生3：表示“20℃时，100g水中恰好溶解31.6g硝酸钾时达到饱和状态。”
生4：表示“将31.6g的硝酸钾溶解在100g水中达到饱和状态时的温度是20℃”。
生5：表示“20℃时，达到饱和状态时，100g水中能溶解31.6g的硝酸钾。”
师：若“20℃时，达到饱和状态时，50g水中能溶解多少克的硝酸钾？”如何计算的？
生：15.8g。利用同温度时，饱和溶液的均一性，利用比例进行计算。
案例剖析：
“说”是一种手段，是学生思维表达的一种快捷方式，是及时了解学生对知识掌握程度的最佳调查方式，可以从学生的“说”的表达完整性，准确性上，感受学生对概念的各个“要点”把握的程度以及理解的深度。本案例设计要求学生从不同角度说含义，目的是了解学生对溶解度概念的“感悟”层次。关于第5点的含义讨论，实际已经引导学生进行关于溶解度概念的简单的计算，这是对溶解度概念的拓展运用。让我们继续来听听学生还有哪些说法，关于溶解度的概念能拓展到何种的高度？教师又做了哪些引导？
生6：表示“20℃时，将31.6g的硝酸钾完全溶解至少需要100g水”。
师：若“20℃时，将316g的硝酸钾完全溶解至少需要多少水？”你能计算出吗？
生：能，也是利用同温度时，饱和溶液的均一性，利用比例进行计算。
生7：表示“20℃时，131g的饱和硝酸钾溶液中含有100g水和31.6g的硝酸钾。”
师：20℃时，131.6g的饱和硝酸钾溶液中含有101g水和30.6g的硝酸钾。说法科学吗？为什么？”
生：不科学，根据“20℃时，硝酸钾的溶解度是31.6g”的定义可以知道：“在20℃时，101g的水溶解30.6g的硝酸钾。不能形成饱和硝酸钾溶液。”
师：20℃时，131.6g的饱和硝酸钾溶液中含有99g水和32.6g的硝酸钾。说法科学吗？为什么？”
生：不科学，根据“20℃时，硝酸钾的溶解度是31.6g”的定义可以看出：在20℃时，99g的水不能完全溶解32.6g的硝酸钾。”
……
（六）运用“问题诊断法”帮助学生巩固概念运用
案例：溶解度曲线
例题：硝酸钾和氯化钠的溶解度曲线如图所示。30℃时，分别将30g硝酸钾和氯化钠放入100 g水中，充分溶解。下列结论中，不正确的是（ ）
A.两种溶液中溶质的质量分数相等
B.若将硝酸钾溶液降温到20℃，溶液中溶质和溶剂的质量比为3∶10
C.若将硝酸钾溶液变为10℃时的饱和溶液，溶液中溶质的质量分数一定减小
D.通常情况下，采取降温的方法能将两种溶液都变成饱和溶液
解题过程：
师：请同学们先独立思考，完成本题。（时间约3分钟）
师：请小组内人人叙述解题过程以及答案。相互评价，指出解题的不足。（时间约3分钟）
师：请同学们认真观察此溶解度曲线图。请同学们寻找图中关于硝酸钾和氯化钠的溶解度曲线告诉我们的信息有哪些？
生：信息一：两者的溶解度都随温度的升高而变大；
生：信息二：硝酸钾的溶解度受温度的影响大，而氯化钠的溶解度受温度的影响不大；
生：信息三：：硝酸钾、氯化钠在约22℃时的溶解度相同；
生：信息四：硝酸钾、氯化钠在30℃时的溶解度都大于35g；
生：信息五：硝酸钾在20℃的溶解度大于30g；
生：信息六：硝酸钾在10℃时的溶解度约为21g。
生：信息七：氯化钠在0℃时溶解度在35g以上；
生：……
师：请说出每个选项解题的过程或对错的理由。
生：1.对照信息四，硝酸钾、氯化钠在30℃时的溶解度都大于30g；可以分析出此时两种物质30g溶解在100g水里，一定能全部溶解，且为不饱和状态，所得的溶液中的溶质质量分数是相等的。这个选项是正确的。
2.结合信息五，硝酸钾在20℃的溶解度大于30g；若将硝酸钾溶液降温到20℃，溶液仍为不饱和溶液，此时溶液中溶质和溶剂的质量比为3∶10，这个选项是正确的。
3.结合信息六，硝酸钾在10℃时的溶解度约为21g，若将硝酸钾溶液变为10℃时的饱和溶液，一定会有晶体析出，溶液中的溶质就会减少，所以溶液中溶质的质量分数一定减小，这个选项是正确的。
4.结合信息七，通常情况下，降温至0℃，氯化钠的溶解度仍然大于30g，所以采取降温的方法不能将两种溶液都变成饱和溶液，这个选项是错误的。
案例剖析：
运用概念，才能知道学生对概念掌握程度，而问题诊断反馈，是运用概念的最常见方法。如何进行问题诊断更有利于学生巩固概念，一直是教师思考的话题。该案例中，教师首先要求学生独立思考，再小组内交流，但效果如何，教师要引导学生体会：认真读懂“图”中相关点、线的含义。全面分析图中与解题有关的各种信息是解决本类习题的关键方法。本案例中教师让学生多角度发现信息。通过约3分钟的独立思考，让每位学生认真读题、审题、解题进行自我监测；训练独立解题的能力；通过小组内学生间相互交流、评价，让“边缘学生”展示解题过程，交流方法，发现解题的欠缺，防止学生解题的肤浅性，听讲的表面性，让优秀学生从更多层面的寻找图中的信息，展示才能，调动优秀学生更高的自我追求，防止优秀生习题课上的“休闲状态”现象产生；通过让学生说解题过程以及对错的理由，可以暴露解题过程中的思维缺陷，防止蜻蜓点水式的无效讲评。
当然还有许多优秀的设计案例可圈可点。例如借助视频、课件等手段，呈现一些“微粒图形”、微粒运动动慢镜头以及真实微观照片等揭示物质的溶解、溶液的均一性特征的“微观展示法”帮助学生揭示概念实质；还有借助文字表征、样例表征、表象表征等“多种表征法”帮助学生感悟化学概念。
四、几点心得
1. 观摩学习是教师在职学习的好方式，教师要善于从观摩课例“得失”中找原因，从教学案例“精彩”中找感悟，才能不断进步。
2. 教师只有充分分析学情，更接近学生的“最近发展区”，才能发挥学生的学习主体性，引导学生更好自我完善知识结构，提升学习方法水平。
3. 教师应该杜绝按图索骥地依据教材的编写顺序来教学的行为，应该用教材来教学，并对教材作出符合客观学情、展示自我风格，体现课改精神地改编和创新设计，才能充分展示个人教学艺术性，让课堂更丰富多彩，让学生学习充满情趣，让化学教学更具魅力。
4. 一堂好课，教师别具匠心精心设计，不仅要关注学生概念知识的形成，更要注重认识能力、学习方法的形成，通过机智导学，让学生真正体会到获得新知的积累，激发问题解决的灵感，感悟问题解决的方法，感受化学学习的快乐，促进知识与能力的双“形成”。
参考文献
双语教育的概念范文2
关键词 双语教学；双语教师；信息素养；
中图分类号：G655 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2013）24-0027-03
双语教学作为提高新疆少数民族教育水平的有效措施，一直得到政府的大力支持，并得到广泛的推广。提高双语教学质量是双语教学研究中最为关键的问题。双语教学成功的关键是教师。在双语教学的发展中，首先面临的问题就是优秀教师。双语教师一方面必须具备很好的双语表达能力，同时必须具备过硬的学科教学能力。除此之外，双语教师必须跟上信息时代的步伐，具备有效利用信息化环境开展教学和自我发展的能力。这就要求双语教师跟其他教师一样要具备一定的信息素养。良好的信息素养可以促使双语教师把学科知识、教学理论与信息技术进行有效整合，提高双语教学质量。培养信息素养应成为新疆双语教师职前、职后教育的重要内容。
1 新疆双语教学概述
1.1 双语教学概述
新疆的双语教育始于20世纪50年代，最近15年在国家和自治区的重视和大力支持下，得到了快速发展。广义的新疆双语教育，是指少数民族学校中使用民、汉两种语言的教育；狭义的新疆双语教育，是指少数民族中小学中使用国家通用语言教授非语言类（数学、物理、化学、历史、地理等）学科内容的教育，即新疆少数民族中实行的用少数民族语言和国家通用语言等两种语言进行的教育。在双语教学的实施过程中，考虑到新疆各地区经济发展、教育基础和语言环镜的差异，采取多样化的教学模式，主要有3种类型：一是母语授课，加授国家通用语言的教学模式；二是部分课程使用母语授课，部分课程使用国家通用语言授课的教学模式；三是国家通用语言授课，加授母语的教学模式。
1.2 双语教师能力
双语教师作为双语教育中的核心资源，是双语教学最直接的实施者。双语教学目标的最终实现主要依靠双语教师，高质量的双语教师是保证高质量双语教学的关键。所谓双语教师，通常是指那些能熟练运用两种语言进行教学的教师。本文中提的双语教师即少数民族双语教师，特指能够熟练运用两种语言（一种语言为学生的母语或本族语，另一种语言为第二语汉语）进行非语言学科教学的教师。很显然，双语教师承担着双层任务：1）向学生传授非语言学科（物理、化学、数学等）的内容；2）提高学生第二语言或母语的水平。但是，其教学重点首先是学科内容，其次是语言。双语教师的工作性质决定了他们与其他一般教师的不同。他们应具备的能力包括双语表达能力、双语教学设计能力、双语教学实施能力等。其中双语表达能力是基础，双语教学设计、实施能力是核心。
2 教师信息素养概述
2.1 信息素养概述
信息素养这个概念，是美国信息产业协会主席保罗·车可斯基于1974年首先提出来的。他把信息素养定义为“利用大量的信息工具及主要信息源使问题得到解答的技术和技能”，后来又将其解释为“人们在解答问题时利用信息的技术和技能”。
近年来，我国对信息素养的讨论和研究也非常活跃。王吉庆教授认为：“信息素养是一种可以通过教育培养的，在信息社会中获取信息、利用信息、开发信息方面的修养和能力。它包含了信息意识与情感、信息知识和能力以及信息伦理道德多个方面，是一种综合性的社会共同的评价。”何克抗教授从信息的获取、分析、加工、利用方面，提出信息素养的基本知识和能力。他将与信息的获取、分析、加工、利用有关的知识简称为“信息技术基础知识”，相应的能力简称为“信息能力”。除此之外，在信息社会中生存所必需的道德、情感、法律意识与社会责任等，也是信息素养的重要组成部分，不可忽视。李克东教授于2001年提出：“信息素养包含着三个最基本的要点：信息技术的应用技能；对信息内容的批判与理解能力；运用信息，具有融入信息社会的态度和能力。”
从上述国内外众多学者对信息素养的定义中可以看出，信息素养是一个综合的概念，它一方面是对信息概念的理解，另一方面是对人类信息活动的认识和把握。虽然各位学者对信息素养的理解有所差异，但可以看出，他们的表述中都强调了信息意识、信息知识和能力、信息道德等4个要素。这4个要素构成了信息素养的完整概念体系，它们相互依存、相互关联，缺一不可。其中，信息意识是基础，信息知识和能力是核心，信息道德是正确的导向。
2.2 教师信息素养
现代信息社会中的每一个成员都应具备信息素养。教师作为信息社会的一员，除了具有一般公民所具备的信息素养特征之外，还应具有有效完成教育、教学任务的专业信息素养特征。结合信息素养4个核心要素和教师教育、教学工作任务，可以把教师信息素养结构和内容归纳为4个方面。
1）教师应有积极的信息意识。首先，教师应深刻地意识到信息在现代社会中的重要性；其次，充分认识到信息技术对教育带来的挑战和机遇，树立现代教学观，正确理解和积极投身到教育信息化工作；最后，应该具备应用信息技术手段改善教学和提升自身专业发展的意识和态度。
2）教师应具备较强的信息知识。首先，教师应掌握信息科学、计算机和网络等相关的基础知识；其次，教师必须掌握一定的现代教育技术基本知识，包括教育技术的概念、功能、作用、理论基础等基础知识；理解信息技术与课程整合的理论与方法，掌握信息化教学设计知识。
3）教师应具备一定的信息能力。首先，教师应具备一定的计算机和网络以及信息设备操作的基本能力，能够熟练使用电子多媒体教室和网络教室等教学环境；其次，教师应掌握在教育、教学过程中常用的软件和工具的使用，如Office软件、多媒体素材处理工具、课件制作工具等，具备一定的课件开发能力；最后，教师具有对信息收集、判断、分析、处理和应用的能力，能够灵活、有效地吸收、存储、快速提取和信息；同时，在获取到信息后，能适当分析与认识，能为自己的教学和学习所用。
4）教师应遵循信息道德。教师信息道德应该体现高度的社会责任感，能辨别各类信息，从中选择出有用、有益的信息，具有追求真理的精神，遵守信息文化相关的文化、法律法规和道德，并能在教学过程中对学生进行正确的引导。
3 新疆双语教师信息素养特征
新疆双语教师信息素养内涵具有一般教师信息素养的共性，也具有民族和双语教学的特殊性。在对教师信息素养内涵4个方面的理解基础上，将新疆双语教师信息素养概括为4个方面的特征。
3.1 信息意识
教师应该能意识到信息在信息化社会的重大作用，时刻感受到信息的重要性，知道哪些信息能促进教学，有迅速有效地发现并把握对自己的教学有价值的信息的意识。对于双语教师还应该有特殊要求：首先，平等对待本民族文化与主流文化，正确认识它们之间所存在的差异，具备有效应用多元文化信息服务于双语教学，培养“双文化”人才的意识和态度；其次，充分认识到现代信息技术对教学带来的挑战和机遇，既能看到有利的一面，也能分析它所带来的负面影响，树立信息时代的教育教学观，具备有效应用信息技术工具和资源开展双语教学，提高双语教学质量的意识和态度，同时注重培养学生的信息素养，避免不良和不法信息侵蚀少数民族学生，影响学校和社会的安全稳定；最后，为了能够适应双语教学的要求和提升专业发展，双语教师应该具备应用现代信息技术手段进行自学、研究的意识和态度。
3.2 信息知识
信息知识是教师信息素养的基础。对双语教师来说，信息知识主要是指有效应用信息技术手段开展双语教学时应具备的知识。
1）教育技术理论知识，包括教育技术的概念、理论基础、功能和作用等。
2）信息技术与双语教学整合的理论与方法。首先，双语教师应深刻理解双语教学的本质、目的，掌握双语教学方法。在此基础上具备分析信息技术手段的优缺点、进行媒体选择的理论与方法等知识，并且形成信息化教学理念，熟悉信息技术与课程整合的方法与策略。
3）计算机、网络基础知识，如汉字输入技术，会操作Windows、Word、Excel等；信息检索知识，掌握从网络检索信息的方法。
3.3 信息能力
双语教师的信息能力不仅仅指狭义的信息操作能力，而是广义上的信息能力，包括信息判断、收集、交流、处理、生成能力。信息操作能力是基础，双语教师应能熟练地使用计算机、影碟机、幻灯、投影仪等教学媒体设备和Word、Excel、PowerPoint等软件。
1）双语教师的信息判断能力是指教师在信息海洋里判断自己所需要的信息的能力，它包含能识别信息问题、根据己知联系问题、提炼问题、判断信息需要种类、考虑可能的信息资源、判断关键词等。
2）双语教师的信息收集能力是指教师根据自身需要，通过各种方法收集必要的双语教学信息的能力。
3）信息处理能力是指双语教师对所获得的信息或素材，为了适应双语教学的需要进行加工、翻译、变换控制、合成、保存的能力。尤其是对现阶段中缺乏双语教学资源的现状，双语教师应该具备把汉语教学资源根据双语教学的需求翻译、转换为双语教学资源的能力。
4）信息交流能力是最能体现双语教师特殊性的能力范畴，也是双语教师应具备的最基本的能力。双语教师应成为“双语者”，即熟练使用两种语言进行教学。双语教师的信息交流能力中应该注重交流效果，尤其是在课堂教学中，双语教师应该具备有效使用“双语”的能力，即从双语教学的教学实际出发，应该明确教学用语使用的时机、时长、对象等问题，而决不能为了“双语”而“双语”。
5）双语教师的信息生成能力是指教师通过对诸多信息的归纳，抽象出新的相关关系或因果关系，得出新的结论的能力。
双语教师作为信息的吸收者和传递者，其信息能力的好坏直接关系到双语教学水平的高低。
3.4 信息道德
双语教师信息道德是指在判断、获取、应用、生成和传递信息的过程中，遵循维护民族团结、国家统一，不侵犯别人的合法权益、不危害社会、不违反道德规范，建立的道德要求。一方面，双语教师要让学生学会辨别分裂国家、影响民族团结的信息，消除民汉学生文化群体歧视、敌对心态；教师应选择有益于社会、学生、自己的信息，并能作学生的道德榜样。另一方面，双语教师在处理信息的时候，可能会遇到许多良莠不齐的信息，对于有负面影响的信息应坚决加以抵制、排除，同时对于具有明显的宗教和民族文化、习惯的信息，需要指导学生学会尊重和包容宗教、民族差异，尊重不同的多元文化。
参考文献
[1]王吉庆.信息素养论[M].上海：上海教育出版社，2001.
[2]梁云.新疆中小学少数民族双语教师培训及对策研究[J].民族教育研究，2007（6）：3.
双语教育的概念范文3
什么是双语教学？什么是幼儿双语教学？对二者的概念有哪些界定？在我国开展的幼儿双语教学的现状是什么？对幼儿开展双语教学有哪些利弊？本文将对这些问题作出分析和展开思考。
二、“双语教学”以及“幼儿双语教学”概念的界定
许多学者对“双语教学”的概念进行界定。在中国，双语教学是指除汉语外，用一门外语在各种知识学习中作为课堂主要语言进行学科教学，目前绝大部分是用英语。本文中所提到的“双语”也是就汉语和英语而言。而“幼儿双语教学”是指在运用发展幼儿母语的基础上，对幼儿进行第二语言启蒙教育的教学。“幼儿双语教学”对于真正意义上的“双语教学”来说，只是一个准备阶段，它的实质是语言教学。
三、我国幼儿双语教学的现状
在我国，随着对早期智力开发的重视，人们对学习英语的兴趣与日俱增，许多家长希望自己的孩子从小就接触英语，因此纷纷将孩子送进开办有英语教学的幼儿园。对此，幼儿双语教学热的现象在升温，呈现一派“红火”的景象。下面从教学“大环境”、教材、师资三个方面呈现我国双语教学的现状。
1、在教学“大环境”上
我国的幼儿双语教学还不算成熟，缺乏具体实施的“大环境”。 幼儿双语教学与小学英语教学有很大不同：小学英语教学目标是“达标”教育；而幼儿双语教学，我国教育部没有一个明确的教育政策，只是像“跟风”一样，把幼儿的双语教学如火如荼地开展起来了。
2、在教材上
英语教材的选择是影响幼儿英语学习效果的重要因素。照现状，幼儿双语教学甚至是双语教学，是一种新兴起来的事物，我国对于幼儿双语教学的实验研究和社会实践还远远不够，因此市面上还没有一套比较完备而又系统化的适合幼儿双语教学的教材。而且，在教材的选择上也缺乏一定的科学性和系统性，可见这也是影响幼儿双语教学质量的一个重要问题。
3、在师资上
高水平的师资是高质量的幼儿教育的保证，因此，幼儿教师起着至关重要的作用。目前，有些幼儿教师的英语水平较低；有的幼儿教师在发音上有一定的乡音；还有的幼儿园聘请学园周边大学的老师或者英语专业的大学生。前者对幼儿心理的了解不够专业，采用成人的教学方法，使学生失去学习英语的兴趣。后者层次不一， 通常把少儿英语教学当作兼职， 对少儿英语的教学缺少重视。
四、采用幼儿双语教学的利与弊
对幼儿开展 “双语教学”到底是利多弊少还是弊多利少，真是仁者见仁、智者见智。本文的以下部分分别从赞同的角度和反对的角度对幼儿双语教学的利弊进行分析。
1、赞同角度
从生理学的角度来看，幼儿尽早地接触地道而又准确的外语，能够促进儿童发音器官的定型化和发音方法的习惯化，有利于幼儿对语言的学习。
从心理学角度来看， 幼儿早期学习外语，会使他们对发音的过程感兴趣，而且幼儿心理负担轻、乐于并善于模仿、喜欢作语言游戏，这都是幼儿在早期学习外语的优势。
从语言学的角度来看，幼儿早期习得的语言会使他们终身受用。因为人类有效习得语言的关键期在12岁之前，在这个时期之后学会的语言就会很快被遗忘。
2、反对角度
有的学者认为：“儿童时期如果太早对他们进行双语教育是拣了芝麻放了西瓜、既不利于学好母语， 也不利于非语言课程教学质量的提高”（ELLIS E，1994）
张思中先生也说道， “学习外语必须建立在良好的母语基础之上， 学好了母语， 才能真正理解和更好地掌握第二门语言。”（王旭东，2004）
语言学家Collier对此也持类似的看法，认为若儿童不能持续发展使用母语的认知能力，那么其语言能力（包括母语和外语能力）的发展往往会受到影响。在母语毫无基础时开始学习外语既会影响其认知能力的发展，又不利于外语水平的提高。
有时，过早的对幼儿进行这种定向的双语培养，可能导致幼儿学习的东西较多，压力过大，不但没有起到对双语意识的促进作用，反而影响其智力和身心的健康成长，使幼儿失去童年的快乐。对此，我们不得不进行思考与反思。
五、结语
终上所述，开展幼儿双语教学有利又有弊。对于办学者来说，他们在教材的选择，教师的聘用要花费更多的心思，尽最大力量使幼儿双语教学达到科学化、系统化，使其对小学的英语教学起到一个过渡的作用。无论是学校、家长，还是社会，都不能操之过急，要对幼儿双语教学足够的重视，为幼儿双语教学的全面开展打下坚实的基础！
注释：
双语教育的概念范文4
摘 要：五年一贯制学前教育专业（双语幼教方向）是升格产生的一种初中起点五年制高等幼儿教师职前教育模式。这种模式产生时间短，处于转型期，在高等教育大众化和开放的教师教育体系背景下接受着严峻的挑战。本文通过对这种专业人才的培养模式的调查，旨在找到一种科学的教育模式，为培养更优秀的双语幼教人才服务。
关键词 ：五年一贯制 双语幼教 人才培养模式
基金项目：本文为余永欢主持的湖北省教育科学“十二五”规划2014年立项的一般课题（课题编号：2014B519）成果。
随着经济全球化与全球信息时代的到来， 全球各国人民之间的交流、沟通和合作变得日益频繁，掌握一、两门外语，了解各国文化之间的差异，是未来青少年必备的素质之一。这种素质和能力需要从小加以启蒙和培养，因此在幼儿阶段进行双语教育就成了社会发展的一种必然趋势。
一、学前双语教育现状
双语教育的思想起源始于古罗马时期。早在公元一世纪时，古罗马著名教育家昆体良就提出“双语教育” (Bilingual Education)这个概念 。国外对儿童双语教育(第二语言教育)的研究历史已久，大多是在上世纪中叶左右，但那时多是指对来至非英语国家的移民儿童进行英语教育。20世纪 30 年代，语言学家布鲁姆菲尔德 (Bloomfield ，1933) 提出：双语能力就是熟练掌握两种语言的能力；20 世纪 50 年代，“双语”的概念开始不断拓宽。霍根 (Haugen ，1953) 指出，能使用第二语言表达较完整的意义，就可以说具有双语能力。20 世纪 60 年代，麦克纳马拉 (Macnamara，1967 ) 认为掌握母语，只要略了解第二种语言就可以说具备了双语能力。麦凯和西格恩 (1989) 认为，双语教育即“以两种语言作为教学媒介语的教育，其中一种语言一般是学生的母语”。卡明斯 (Cummins，1997) 提出，双语教育通常是指“在教育生涯中的某一阶段接受一种或两种语言的教育。
我国对幼儿阶段的英语教育关注较晚，国内对幼儿园英语教育的关注始于上世纪80年代中期，但这个问题被广泛地探讨是在90年代中后期，开始引入了双语教育这个概念的。许多学者专家积极参与或指导各种幼儿英语教育教学实验。近10年来，许多幼儿教育工作者参与双语幼教的各种教育实践活动，并对这种教育中出现的问题以及原因给予了较多关注，并进行了深入的探索和分析。严学认为：双语教育是“使用两种语言，其中一种通常是学生的本族语言，作为教育教学的实施工具”；王斌华却认为“在学校中全部的或部分的；外语 ( 英语 ) 传授非语言学科的教学”。
当下，越来越多的家长和学校重视幼儿双语教育。虽然，我国的学前双语教育起步晚，但是，近些年，随着市场经济的不断发展，学前双语教育也在其推动下有较为迅猛的发展。许多幼儿园把学前双语教育作为自己的特色教育，许多幼儿园的学前双语教育含有很明显的功利性，并不是一种科学的安排。由于学校专业教师的缺乏，学前双语教育总是停留在自然阶段、游离在幼儿教育“边缘”，加强对双语幼教人才的培养，提高双语幼儿专业教师的英语语言技能和教学技能，在根本上促使我国双语幼教的健康快速发展是作为幼教专业人才培养的根本目标。通过一些权威报道和对许多幼儿园的调查和分析，目前我国幼儿双语教育现状令人堪忧。从教师自身的因素来分析，幼儿英语教师自主专业发展的意识不强，专业能力不强；有些幼儿园就是找一些有点英语基础的老师临时上课，其次从校外来看，社会对幼儿英语教师专业发展的支持力度不够、管理比较松散。
二、我国幼儿双语教师行业发展和素质的调查和分析
双语幼儿教学是当前国内幼教领域最热门的课程之一，其推广普及程度几乎遍及城市中的每家幼儿园，双语幼儿教师自然就成为幼教行业最受欢迎同时也是人才岗位最大的缺口。幼儿园双语教师的素质要求较高， 即教师以英语作为教学媒介，引导幼儿感受、体验、认知生活经验和感受另一种新的语言和文化， 幼儿园双语活动具有学科性和教育性。“十二五” 期间幼教行业调研情况统计、国家中长期教育改革和发展规划纲要幼少儿教育发展计划的相关文件中显现“十二五”期间重点发展农村幼少儿教育，到2020年全国基本普及幼儿教育。全国范围下，幼教行业目前缺口达百万以上。双语教育作为一个新兴的研究领域，在我国尚处于起步探索阶段，“投入不足、水平偏低、力量分散”的双语教育研究与社会对双语教育的迫切需求形成了巨大而鲜明的反差。
另外，本人通过到武汉等地回访前几届毕业生、到武汉人才市场的调查、到武汉丽晶等培训机构调研，了解到实施湖北将实行“学前教育三年振兴行动计划”，2015年湖北省幼儿在园人数将达137万，武汉英语幼教有很大的缺口，专业的英语幼教有很好的就业前景。
在这种大好就业背景下，为了能够更好的探索适合这个专业的教学模式，我们通过实地考察、访谈等调研形式调查我市幼儿园双语教育的现状，并对其进行梳理，指出咸宁市一些大、中型幼儿园普遍开展双语教学，但教师多数都是由其他教师兼任，缺乏专门训练有素的教师。这些教师在教学过程中，要么方法不当，要么发音不准。这样很多幼儿在英语启蒙阶段，英语兴趣就被扼杀。幼儿双语教育现状令人堪忧，具体表现在社会认可程度不高，教师文化素质偏低、缺乏专业知识和技能。在这种形式下，很明显，过去的中专毕业生就不能满足市场的需求，五年一贯制学前教育专业（双语幼教方向）是升格产生的一种初中起点五年制高等幼儿教师职前教育模式，这个模式一被推出，就广泛被一些高职院校采用。
三、五年一贯制学前教育专业（双语幼教方向）人才培养模式探析
近年来，为了适应市场和经济发展，全国学前教育专业办学模式从中专层次提升到大专层次，各所学校对于课程方案的研究和探索也一直处在改革实验当中。在教育部“十五”课题的研究期间，江苏、上海、浙江等地的幼儿工作者纷纷开展各类研究和实践。由此许多不同学制的学前教育专业的培养模式。随着人才需求的现状与趋势的不断变化和发展，学前双语教育专业的课程设置在各个学校的人才培养方案中也凸显优化双语师资的培养模式。根据大量调研， 我们不难发现，现有的学前教育(双语幼教方向)的课程设置和教学模式已经不能满足社会的需求，我们必须对现有的课程体系进行适度的调整，我们需要在学前教育中，适度的增加英语教育专业方面的课程，强化双语幼教毕业生的专业素质。问卷调查统计数字显示，大部分幼儿园或幼儿英语培训机构对学前双语教师的英语教学技能要求正在不断提高。除了幼儿教师本身的简笔画、歌曲律动，音乐舞美专业知识以外，35.6%的用人单位要求幼儿英语教师能够进行全堂简单的英语教学，近75%的用人单位要求双语教师能够用双语进行课堂教学；几乎所有用人单位要求双语教师要善于运用英语故事、游戏或英语儿歌来丰富课堂；超过半数的用人单位要求双语教师能使用网络和多媒体进行教学。大量调研显示：双语幼教人才既需要有扎实的英语基础，又需要有良好的听说技能，特别是要有良好的语音语调。幼儿园双语教师需要简单的幼儿英语运用应该比较熟练； 表达应该流畅，而且要有较强的能力用英语组织幼儿活动；他们应当善于使用其他的幼教技能，如音乐、舞蹈、游戏等来辅助幼儿理解所讲的英语。为了培养学生的各种技能，我们应当在教学中摒弃传统的教学模式，采用一些新的教学模式。
（一）与合作企业签订订单式培养，共同构建教学体系
目前，我国双语教育中的一个重要问题就是优秀双语教师的缺乏，在幼儿园对好的双语教师求贤若渴的大背景下，许多英语教育培训机构、幼儿园与高职院校签订订单式培养计划，在培养学生时，我们注重培养这些学生英语基础，要求学生发音准确，口语流利，能灵活地运用英语进行教学，创设双语环境；同时，我们还注重幼儿教育的专业知识的培养，根据幼儿的特点采取适宜的教学方式。
（二）与行企专家共同探讨教学内容
在教学内容设计方面，按照订单培养需求，聘请行业专家进行职业分析，共同构建课程体系。课程内容选取注重岗位职业能力和职业素质的培养，体现基于实际生活和工作的课程设计理念。以学生生活情境和幼教老师工作情景为载体组织教学内容，实现课程与幼儿的实际生活同步。
学生就业方向主要为双语幼教，在从事这一职业时，学生必须获取幼儿教师资格证，所以注重课程学习和考证紧密结合。
（三）改变传统的教学方法，提高学生的学习兴趣
双语幼教专任教师的培养面临很大的挑战，在教学中，通过对本地区幼儿教师双语素质的研究，探讨“学教交替、校企融合”的工学结合培养模式。在培训内容上融入童话剧表演、音标操、儿童英语歌曲律动；使课程尽量丰富多彩，在教学方式上采用精彩分呈的说唱教学法、游戏和歌曲教学法，律动教学法，将幼教技能知识和双语教育相结合，培养具有良好素质的“懂教育、会英语、能唱会跳、能写会画”的双语幼儿教师来服务于社会。
参考文献：
[1]姚健，蒋耀琴.兴趣童趣情趣——幼儿园双语教学实践与探索[M].上海:上海教育出版社，2002.
[2]王玉.加强我国学前儿童双语教育的研究势在必行[J].幼儿教育，2007，(02):52-55.
[3]周兢.对我国学前儿童英语教育定位的思考[J].学前教育研究，2004，(12):4.
[4]余正，张明红.学前英语教学活动方法[M].上海:上海教育出版社，2003.
双语教育的概念范文5
【关键词】 双语能力；概念；优劣势；培养策略
双语的概念被提出后一直都有不同的定义，如Bloomfield定义为“能像使用母语一样熟练地使用两种语言”；Mackey认为双语就是“同一个人交替地使用两种或两种以上的语言，交替地使用意味着在不同的情景下分开使用两种语言或在同一个会话中夹杂使用两种语言”；Haugen则认为双语 “是一种语言的使用者能够用另外一种语言产生完成而有意义的话语”。
由于使用语言的情况不同，国内外研究者对“双语能力”这一概念的的界定依然存在很大差异。比较普遍的观点是：“在母语之外能够熟练使用另一种学得的语言的能力”（ Bloomfield， 1933）和“双语能力指的是语言使用者交替使用两种语言的能力”（ Weinreich， 1953）。英国Essex大学教授Vivian J Cook在1991年提出双语者（bilingual）具有的是“双语语言能力”，他认为，双语能力不是两种语言能力的简单相加，而是一个“具有两种语法（语言能力）的头脑里的语言知识的合成状态”。这一合成状态（双语语言能力）同时制约着一个人的第一语言使用和第二语言使用。由于社会语言环境的不同，对于双语能力中的主体―即两种使用的语言，国内外的界定也是不尽相同的。在国内，尤其是在新建这个少数民族聚居区，双语能力更多指的是少数民族语言学习者交替使用本族语和汉语的能力。
一、双语能力的优劣势
语言学界对双语能力的优劣势的论证，自19世纪初叶就已经开始。早期的语言学研究者对于双语能力更多持消极态度。当时西方学界普遍认为儿童学习双语会产生许多负面影响。例如丹麦学者Jesperson （1922）认为，由于多学一门语言需要更多脑力，双语能力往往会导致儿童两种语言都学的不好，因此，导致儿童在认知能力上出现问题。保持同样观点的还有Saer（1922，1923）和Barke and Parry Williams （1938），他们都试图论证双语儿童在语言能力（例如单词发展能力）和智力发育其他方面会落后于其他方面。但是，由于他们所使用的测试内容并不适合受试儿童，他们得出的结论也值得商榷。因此在随后的研究中，其他研究者对这些学者的观点提出质疑。例如Jones（1966）对Saer在1923年的研究数据重新进行了分析，在排除个别因素后，他认为双语儿童和单语儿童两个受试组之间在非语言智商方面的对比分析并无明显差异。因此得出双语能力不一定会阻碍双语人智力发展的结论。
语言学界在随后的研究中，逐渐开始倾向于对双语能力持肯定态度。例如Peal和Lambert在1962年做的研究，将双语人与单语人进行了智商测试。他们在对数据进行对比分析后得出双语人在认知灵活性与抽象思维方面，尤其是概念形成方面具有较强优势，因此得出双语能力对语言学习者在智商发展和语言智商上有促进作用。在随后的研究中，众多研究者例如Bain and Yu（1980），Hakuta （1986）， Huss （1995）得出的研究结论都开始倾向于双语能力的培养。
虽然当前国际语言学界对双语能力更多持肯定态度。但是双语能力所存在的一些劣势依然是客观存在的。在语言学习能力和语言掌握情况方面，双语使用者的劣势比较明显。首先是在语言掌握进程上，双语使用者要比只掌握一种语言的单语者和顺序双语者（sequential bilinguals： 先掌握一种语言后再学习另一种语言的双语者）在语言掌握进程上要缓慢一些（Paez Tabors & Lopez， 2007），但也有研究者认为这样的语言差异在双语儿童进入学校后会迅速消失。另外一个比较有代表性的观点是Cummins（1979）提出阙值假说。他认为双语使用者必须达到双语能力的某一“阙值”，才有可能避免双语能力对认知造成的影响，并实现两种语言之间正迁移将会大于负迁移。相反，如果双语使用者两种语言能力达不到阙值，两种语言之间的负迁移将会大于正迁移。这种观点在很大程度上解答了新疆双语生语言能力“两极分化”的情况。
另外一个语言学习方面的问题主要体现在语言掌握层次方面。双语使用者能够在短时间内达到口语熟练化，但是在更高层次的语言能力方面，例如学术语言，他们的发展相比较要缓慢于单语使用者。（French & Lorente， 2008）造成这种情况的部分原因是双语使用者较少的单词量有关。虽然理论上双语使用者拥有两种语言输入系统，应当比单语者拥有更大的词汇量，但实际上他们在单种语言上和相应的单语使用者相比，拥有的单词量更小，所掌握的高难词汇也更少。Burright & Donovick （2007）指出，造成这种情况的部分原因是双语使用者更倾向于“舌尖现象（tip-of-the-tongue）”―即更倾向于使用简单词汇来代替部分高难词汇。这与双语使用者由于口头能力的优势更倾向于口头词汇不无关系。虽然部分学者认为，这种情况会随着双语使用者年龄的增长和语言能力的提高而逐渐减弱，但是这种观点值得商榷。
双语教育的概念范文6
关键词：新疆双语教育积极作用问题
引言
语言是一种社会现象，语言的客观存在形式表现为口语和书面语。同时，语言和民族虽不是一一对应的关系，但二者之间还是存在联系的，一种民族可能掌握一种语言也可能掌握多种语言，而反过来也可能存在多种民族掌握同一种语言。世界上各种语言的共性大于个性，这使得掌握不同语言的人之间可以交流。
新疆实施双语教育的政策当然是基于以上相关理论知识的支持，实施双语教育从不同层次、不同方面体现了语言与社会、民族、经济等方面的影响关系。
一、双语教育的概念
我国双语研究者对双语的概念及其内涵也做了大量有益的探索。马学良、戴庆夏在《我国民族地区双语研究中的几个问题》一文中指出：“对‘双语’涵义的认识，虽然目前还不一致，但大都认为双语是个人或集体使用两种以上的语言现象。”他们还指出：“‘双语’一词应从这几个方面去理解：①这种现象大多出现在多民族的国家里。②由于不同民族、不同地区所处的社会条件以及社会发展的情况不同，双语现象的发展也不平衡。③所谓‘操双语者’是指已具有熟练掌握两种或两种以上语言的人。”他们对双语的认识和界定在我国影响很大，多年来一直成为研究少数民族双语教育的重要依据。
双语教育这一概念有广义和狭义之分。广义的双语教育就是泛指使用两种语言进行教学的教育体制。不同民族和不同国家之间相互学习和使用对方语言的教育都可称为双语教育；狭义的双语教育就是特指在一个多民族国家里以少数民族学生为教育对象，使用其本族语和主流语（族际语）两种语言的教育系统，我国学者通常称其为少数民族双语教育。
1.1新疆双语教育的概况
模式一：理科课程使用汉语授课，其他课程使用民语授课目标。这种模式多见于新疆维吾尔自治区完全民语环境的民族中小学。这种模式的特点是文、理科授课语言分别为母语和汉语，有条件的学校从初一年级起加授英语课程。
模式二：民族语文及音体美等课程中，涉及民族传统文化的内容用民语授课，其他课程使用汉语授课。这种模式在部分民汉杂居程度较高的县市、乡镇民族中小学或民汉合校中较为多见。其特点是课程体系设置为民语系学校，但使用汉语授课的学科从理科扩展到了文科类部分课程，在艺术类等课程设置上，突出了少数民族传统文化特色。
模式三：全部课程使用汉语授课，加授民族语文课程，课程体系设置与汉语系学校相同。民族语文课程从小学一年级或三年级起开设。这种模式是自治区推进双语教育的最终模式。其特点是除加授一门母语文课程外，其他课程设置与汉语系学校一致。
模式四：“母语授课为主、加授汉语”的传统双语教育模式。目前，自治区民族中小学持续多年的“母语授课为主、加授汉语”的传统双语教育模式正在受到冲击这种采用汉语作为第二语言的滴注式教学模式，很难达到理想的汉语学习效果。
二、新疆双语教育的思考
2.1语言与社会
语言是一个问题，语言问题解决不好，会给社会带来众多的问题。在社会中，人与人之间如果不能够正常的交流，不能正确理解彼此的意思，就没办法进行进一步的交往。新疆是一个多民族聚集的地区，各民族依据历史及各自传统都掌握或使用各自的语言，但随着社会进一步的发展，各民族之间的社会交往越发频繁，为使不同民族中的人们正常交际，因处在中华民族这个大家庭中，汉语普通话是我们的民族共同语，故我们推行双语教育，这在一定程度上能够扩大各民族的交流范围，增加不同民族间的理解度，并在某些问题方面更快更有效的达成一致。
双语教育的实施，很大程度上提高了少数民族的文化素质，使得他们能够快速的、更高的融入现代社会，提高了其在现代社会中的就业率。在新疆的少数民族都大部分进行着传统的与游牧相关的生产方式，其生产力总体上比较低下，而当今世界发展迅速，科学技术发展更是迅猛，社会需要的是掌握更高技术的、高素质的人才。传统的生产力已经不再适应，而要掌握新的、更高的生产技术，就必须学习，在这种情况下，语言就是捷径。谁能够在最短的时间内掌握所需技术相关的语言谁就能够在第一时间掌握技术从而获得就业。
2.2语言自身发展与双语教育
语言是一个随着社会不断发展而演变的动态发展的系统，社会交际的需要是语言存在和发展的基本条件，渐变性和不平衡性是语言发展演变的两大特点。随着社会的发展，语言间会产生语言接触、语言转用、语言的变异等现象，但单单从语言的存在基础和语言的社会功能方面来看，当一种语言在社会交际中不起主导作用，随之掌握该种语言的群体数量越来少时，这种语言便会在社会中慢慢蜕变乃至消失，这是一种很自然的社会现象。从这点来看，新疆实施双语教育似乎违背了自然规律，但是，我们别忘记：语言是一个符号系统，是符号就有这种语言的人修改的命运，从新疆多民族的自身特点来看，双语教育在另一个层面上体现了语言存在的基础，即：社会发展的需要性。
2.3新疆双语教育存在的问题
1.民汉合校后，学生的汉语程度层次不齐导致教学进度难以统一，老师授课难度增大等问题。
2.合格的双语师资匮乏；在访谈中，两位被访者都提出了双语教师匮乏的问题。
3.对于“课堂中不允许使用母语教学，必须用汉语授课”的规定，双语老师都很难做到，似乎是一句空谈。我们认为，这个问题应具体问题具体分析，低段的课应该适当的使用母语，以此降低学生的理解难度，增加学习兴趣，绝对不能做“一刀切”模式。
4.各学校对“抓好汉语的同时抓好母语教学”的理念理解的不透彻。我们认为“抓好”应首先落实在宣传等各个方面，绝不仅仅是课堂教学，比如：汉语宣传语的加强、多媒体汉语授课的实施、观念的转变等等。
5.模式1、模式2的选择应是灵活的，也不应固守成规。如访谈中一名老师提出，她认为模式2不好，模式1好，我们认为，那是针对自己带的那个班而言的，过程中可以尝试改变，因为语言是动态发展的，更何况孩子的语言能力是不可估量的，也是一个动态变化着的进程。在选择之处可以试一个模式，过程中应该考虑到学生的流失，新生的转入等因素进
行调整。
三、小结
教育关乎几代人的生存，决定未来社会的发展，进行双语教育的头等重任应该是对决策者的培养，尤其是在各乡各镇的教育单位的领导的培训，让他们清晰的认识双语教育的模式选择、双语教师素质需求、双语班级的发展规划等。
新疆走双语道路是势在必行的。在此过程中，出现的问题必定会繁而杂，最终受苦的必定是一代又一代的子孙。从另一个方面来讲，我们确实应该考虑以一种特殊的方式来保护、保留我们的其他民族的语言，毕竟，那些语言也是属于我们的珍贵财富。（作者单位：新疆师范大学国际文化交流学院）
参考文献：
[1]马学良、戴庆夏，我国民族地区双语研究中的几个问题[M]，民族研究，1984，（4）
[2]刘军关于新疆双语教育的思考2012
