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对教育概念的认识和理解范文1
关键词：高职院校；创业教育；现状；调查
中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1002—2589（2012）25—0181—03
随着就业形势的日趋严峻，创业教育在促进经济增长、缓解就业压力、提高学生综合素质等方面发挥的作用日益凸显，已越来越引起社会和教育部门的高度关注。
自2009年秋季起，学校通过省市教育局与北京光华慈善基金会合作，引进美国全球创业指导基金会创业课程，在药学、眼视光技术、药品经营与管理等专业以选修课的形式开设了《NFTE创业课程》。在课程教学中，学生完成了理论知识的学习和组建公司、谈判、销售、制作水果沙拉、撰写创业设计书等实践技能的学习。学校组织了创业征文比赛、创业设计大赛、创业专题讲座，组织学生开展创业沙龙、销售实践、创业公益、创业社团等系列活动，学生在比赛与活动中得到了磨炼，取得了一定成效。为更好地了解学校创业教育的效果及存在问题，以进一步完善创业教育体系，为学校进一步开展创业教育提供参考依据，学校成立《高职院校创业教育实践研究》课题组，对创业教育现状进行了专项调查，调查结果报导如下。
一、对象与方法
（一）一般资料
选择常州卫生高等职业技术学校高职药学专业2009级1、2班和2010级1、2班以及高职眼视光技术专业2010级1班共计5个班270人作为调查对象。
（二）方法
1.文献资料法
通过万方数据库查阅有关创业教育现状调查资料，结合学校的实际情况，自行编制调查问卷。调查内容包括学生对创业概念的理解、对创业的认识、对创业的态度和计划、对学校创业教育的需求和评价四个方面。
2.问卷调查法
2011年2月—2012年7月，对调查的5个班学生在参加创业教育的前后分别进行问卷调查。参与创业教育前发放调查问卷270份，收回268份，回收率99%，有效问卷267份；参与创业教育后发放调查问卷270份，收回264份，回收率98%，有效问卷261份。
3.个别访谈法
为弥补集体问卷调查的不足，课题组还采取了个别访谈方式，访谈学生27人。
二、结果与分析
（一）学生对创业概念的理解差异明显
目前创业概念分为广义和狭义两种。广义的创业概念是只要是开创一份事业都叫创业；狭义的创业概念是创业就是创办一个企业。当前倡导的是广义的创业概念，即高职院校开展创业教育不是要求每个学生毕业后都去创办企业，而是通过创业教育培养学生的创业意识、创业能力和创新精神。学生对创业概念理解的调查结果见表1。从表1可见，在参与创业教育前，有74.5%的学生从狭义上理解了创业就是创办一个企业，这是因为在市场经济发达的江苏地区，很多学生从小受到了市场经济的熏陶，较早获得了对有关企业的感性认识和创办企业的意识，而在参与创业教育后，有81.6%的学生从广义上理解了创业就是开创一份事业，说明学生对创业概念的理解在参与创业教育前后是有明显差异的，在参与创业教育后，大多数学生对创业概念的理解更加清楚了，说明学校的创业教育取得了一定成效。但也还有18.4%的学生对创业概念的理解还停留在狭义上，这就要求学校依然要加强创业教育，帮助他们提高认识。
（二）学生对创业的认识程度不一
学生对创业的认识主要包括三个方面。即对创业目的的认识、对创业者应具备素质的认识、对学生创业最大障碍的认识。调查结果见表2—4。
1.学生对创业目的的认识差异明显
从表2可见，参与创业教育前有59.1%的学生创业的目的是赚钱，改善物质生活，28.1%的学生创业的目的是满足自己的兴趣，而在参与创业教育后，以赚钱为目的进行创业的学生下降到24.1%，而以满足自己兴趣为目的进行创业的学生上升到41.2%，说明创业教育在激发学生创业兴趣方面发挥了一定的作用。以服务社会为目的进行创业的学生，在参与创业教育后由之前的3.4%上升到19.8%，也说明了关于企业社会责任、公益思想的教育已深入到一部分学生的心田。
2.学生对创业者应具备素质的认识有差异但不明显
从表3可见，在参与创业教育前后，学生对创业者应具备素质的认识有差异，但不明显，只有“具有专业知识背景”一项，在参与创业教育前，有16.1%的学生选择这一项，而在参与创业教育后，有34.1%的学生选择了这一项，说明在参与创业教育后学生能够清楚地认识到具有专业知识背景更有助于创业成功。虽然学生认识到成功创业者必须具备一定的素质，但真正具备这些素质的学生还是有限，学校要通过多种活动加强对学生创业素质的培养。
3.学生对创业最大障碍的认识差异明显
从表4可见，参与创业教育前有37.8.%学生认为学生创业最大的障碍是资金不足，35.6%的学生认为是没有好的项目，在参与创业教育后，这两项的比例分别下降到21.1%和27.6%，而36.7%的学生认为学生创业最大的障碍是经验不足和缺乏社会关系，说明在参与创业教育后，学生更明白了自身的经验、能力对创业成功起到了很大的作用。
（三）学生对创业的态度和计划有明显差异
学生对创业的态度和计划见表5、表6。
对教育概念的认识和理解范文2
关键词：学习进阶理论；SOLO分类理论；中和反应；初高中教学衔接；认知模型
文章编号：1005C6629（2016）11C0024C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 基于SOLO分类理论研究化学核心概念的学习进阶与教学衔接
1.1 基于学习进阶理论探讨化学核心概念的跨学段教学衔接
近年来，在国内外科学教育领域中，学习进阶理论已成为研究学生认知发展的热点领域之一。学习进阶理论[1]描述学生在不同学段学习同一核心概念时所遵循的连贯、典型的学习路径。学科知识、技能和方法的学习是分阶段和有明确路径的，教师更应高度关注学生学习过程的方向、路径和各阶段水平要求。对学习进阶的规划是对学生在不同学段对概念的理解水平、迷思概念、进阶目标及测评要求的描述，目前相关研究集中在学习、课程和评价领域[2]，如Corcoran提出学习进阶应具有5个构成要素：进阶终点、进阶维度、多个相互关联的成就水平、各水平预期表现、特定的评测工具[3]。学习进阶理论可用于指导学科核心概念的跨学段教学衔接研究，对研制分阶段、划层级、系统性的学业质量标准体系有重要指导意义。
围绕学科核心概念的跨学段学习进阶来组织教学内容是当前科学教育的研究焦点。从2009年欧亚拉美七国学者联合编著的《科学教育的原则和大概念》出版[4]，到美国以学习进阶形式将核心概念写入国家课程文件《新一代科学教育标准》，再到近期我国教育部组织260多位专家修订普通高中课标，以学习进阶形式统整教学要求与学业标准，都体现了对学科核心概念的学习进阶及其跨学段教学衔接的关注。
化学核心概念的形成不是一蹴而就的，而是学生通过不同学段的主题学习而不断丰富与发展的，具有阶段性、层次性和渐进性等特点。国内外不同研究者对于化学核心概念学习进阶的设计有不同的理解与研究方法：（1）美国Stevens基于实证测查和标准文件描述中学生在物质结构与性质概念上的学习进阶假设，并通过实证研究进行修正完善；（2）林建芬按照初中、必修、选修和高三4个不同学段，通过分析考纲、课标、教材并结合教学实践，根据学生思维层级和认知发展，梳理了同分异构体、元素周期律、离子反应、化学用语等核心概念[5～9]的认知方式与角度、知识水平，划分相应的学习进阶路径，提出各学段的学习目标、进阶路径与教学建议；（3）周玉芝[10]提取化学电源核心概念及相应学段的目标，进而划分电化学的学习进阶；（4）庄晓文[11]选取电离、离子反应和勒夏特列原理作为电解质溶液领域的核心概念，从不同学段的概念理解水平分解、迷思概念、进阶目标进行分析，以学习进阶为统领设计教学过程；（5）谌秀云[12]、苗兰[13]、雷才[14]、童文昭[15]则以“低-中-高阶水平学习进阶模型”分别呈现化学反应、反应热、化学平衡、物质结构等化学核心概念与基本反应原理的学习进阶路径，提出跨学段教学衔接的建议。
综上，学习进阶理论揭示了学生对化学核心概念的理解、对某种技能的掌握随时间推移连贯且逐渐深入的典型发展路径，可用于指导化学核心概念的初高中跨学段教学衔接研究。
1.2 应用SOLO分类理论划分化学核心概念在跨学段衔接中的学习进阶
为了指导教师充分认识学生的学习周期和阶段要求、评价学生的学业质量水平，彼格斯[16]在皮亚杰认知发展阶段论的基础上提出SOLO分类理论（“可观察的学习成果结构”，见图1），根据学生回答某一学科具体问题时的内部结构复杂性，将学生学习结果和思维结构分类为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构5种层次。前结构和单点结构水平属于低阶思维，多点和关联结构则为中阶水平，拓展抽象结构水平则属于高阶认知，SOLO分类理论对思维结构的5个层级划分与学习进阶理论相融合、相映衬。SOLO分类理论根据学生思维方式的性质和抽象程度，将个体认知方式依次分为感觉运动方式、形象方式、具体符号方式、形式方式、后形式方式5种方式，分别产生隐性知识、直觉知识、陈述性知识、理论知识、层次更高更抽象的理论知识这5类知识。学生认知发展方式和思维结构层次共同组成一个螺旋式上升的认知发展阶段体系：学生总体的认知发展具有阶段性，学生对核心概念的认知发展也具有阶段性。教师既要重视学生在不同学段的学习结果的数量（即掌握的知识点的多少），更要重视学生在不同阶段的学习结果的质量（即掌握知识点的相互关系）。
学习进阶理论将化学核心概念的跨学段学习进阶划分为低阶、中阶和高阶水平及相应等级的学业质量标准，其界定过程要考虑学生化学认知方式发展，即对研究对象，认识角度、方式、思路的层级提升和进阶路径（见图2）；其中认识思路指个体对物质和化学反应或相关现象或事实认识的有序性和思路性，认识深度指对于同一认识角度存在个体间水平差异或个体阶段差异。学生可通过语言、文字、图表、符号等各种形式表征化学核心概念。认知角度与思路的层级发展包括：宏观微观、定性定量、静止孤立动态作用、文字描述符号图像表征，可结合SOLO分类理论划分化学核心概念跨学段学习中认知方式的学习进阶（见图2）。
2 基于跨学段学习的进阶路径建构“中和反应”概念认知模型
中和反应是化学核心概念之一，因其重要性列入中学化学学科100个关键词[17]，对学生化学认知方式发展、化学概念的多重表征学习、化学核心素养的培育都起到重要作用。台湾学者邱美虹[18]选取了溶液酸碱性、中和反应、弱酸和弱碱的稀溶液这3个主题研究初三学生关于酸和碱的认识方式与前概念，描述学生对核心概念的理解、推理或者解释的动态过程（见表1），并对高中相应主题的教学提出建议。综上，本研究将中和反应作为化学核心概念进行初高中教学衔接研究，采用文献研究、文本分析、实践研究法等，主要任务是基于学习进阶理论划分中和反应的认知层级水平与学习进阶路径，进而建立中和反应认知模型，基于SOLO分类理论对化学核心概念初高中跨学段教学提出分阶段的教学建议与学业质量标准。
2.1 学生中和反应概念跨学段学习的进阶路径
基于学习进阶理论，结合SOLO分类理论对学生思维结构水平的分类评价，通过课标、考纲、教材和教学实践研究，划分中和反应核心概念的跨学段学习进阶路径和阶段层次水平。
（1）水平1（前结构水平）：学生在小学科学学习中初步认识酸和碱，在个人生活经历（如吃苦涩皮蛋等碱性物质时可蘸食醋）形成了中和反应的前科学概念，思维处于前结构水平。
（2）水平2（单点结构水平）：初三学生学习中和反应时，要联系酸、碱的组成及溶液酸碱性检验，并从酸碱盐的物质分类认识中和反应的特点，较少涉及微观分析，思维处于宏观层面的单点结构水平，为后续学习溶液酸碱度与pH、复分解反应、盐的性质与用途等奠定基础。
（3）水平3（多点结构水平）：必修1模块从电解质角度认识酸碱盐在水中的电离，从离子反应角度分析中和反应的微观过程与变化规律，从微观层面分析酸碱盐电解质溶液导电现象及酸碱中和反应的宏观现象。必修2模块从化学键的微观角度分析酸碱盐的组成及在溶剂水中的溶解、电离与中和反应过程，并通过完成定性实验活动认识中和反应过程伴随热量变化，中和热概念仅作简单了解。该过程中学生思维层级处于宏观和微观结合的多点结构水平。
（4）水平4（关联结构水平）：选修4模块通过定量测定中和热的实验理解中和热概念，掌握中和反应的热化学方程式；从水的电离、离子积常数Kw角度理解溶液酸碱性与pH的关系；通过酸碱滴定实验理解用已知浓度的酸/碱测定未知浓度的碱/酸的实验原理，通过测定酸碱滴定曲线分析中和反应过程的微粒变化；最后从盐类的水解反应（即中和反应的逆反应）认识中和反应的限度、盐溶液的酸碱性，基于勒夏特列原理应用中和反应原理来调节溶液pH的方法以改变沉淀溶解平衡，帮助学生认识中和反应在工业生产、环境保护上的应用价值。
（5）水平5（拓展抽象结构水平）：高考测评对学生在中和反应概念的认知层级要求处于拓展抽象结构水平。全国卷高考考纲要求[19]如下：了解电解质、强弱电解质的概念；了解电解质在水溶液中的电离、电解质溶液的导电性；了解弱电解质在水溶液中的电离平衡；了解水的电离、离子积常数；了解溶液pH的定义与测定方法，进行pH的简单计算；了解盐类水解的原理与应用、影响盐类水解程度的主要因素；了解离子反应的概念及发生条件；了解沉淀溶解平衡及沉淀转化的本质；理解化学平衡常数的含义并进行简单计算；了解化学反应的可逆性；了解定量研究方法；了解化学反应中能量转化的原因；能够将分析解决问题的过程和成果，用正确的化学术语及文字、图表、模型、图形等表达并做出解释（即多重表征能力）。
2.2 建构中和反应核心概念的认知模型
从初高中化学核心概念学习进阶的角度分析，学生在初三学习中和反应概念，到高中还会从电离、电解质、离子反应、化学键、化学能与热能、电离平衡、酸碱滴定曲线、盐类水解、调节pH与沉淀溶解平衡等跨学段学习过程，定量认识溶液的酸碱性、中和热、中和滴定原理、中和反应限度等，形成系统完整的中和反应概念体系。根据学习进阶理论将中和反应的概念认知与发展过程划分为初中阶段、必修阶段、选修4前期（即4-1）、选修4后期（即4-2）4个建构阶段，高三高阶阶段是在这4个阶段的基础上进行综合运用与思维重整，进而建构中和反应认知模型（见图3），包括认知任务、认识角度、认知层级与认知对象4个维度。
3 基于中和反应概念认知模型探讨初高中跨学段的教学衔接
3.1 初中阶段“中和反应”概念的进阶教学
初中新课标对中和反应的要求[20]如下：（1）知道酸和碱发生的中和反应；（2）理解酸碱性对生命活动和农作物的影响及中和反应在实际中的应用；（3）了解中和反应的实际意义，培养和激发学习化学的兴趣。《深圳市初中毕业生学业考试说明》考纲要求[21]如下：（1）掌握常见酸和碱的主要性质和用途；（2）理解中和反应的特点，知道物质发生化学变化伴随能量变化；（3）初步形成正确、合理使用化学品的意识；（4）知道化学在环境监测与保护中的重要作用。
在初中阶段，学生在中和反应概念上的学习路径发展经历2个转变。
（1）个别到一般：由具体物质反应到物质类别间反应规律，如教材分别介绍NaOH与HCl、Ca（OH）2与HCl、NaOH与H2SO4之间的反应总结出“酸和碱反应生成盐和水”的规律；
（2）一般到个别：从物质类别间反应规律到具体物质反应，利用酸碱中和反应原理解答课后习题中“书写含Al（OH）3药物治疗胃酸过多症的化学方程式”。
综上，初中阶段的教学内容应选取盐的定义、中和反应的概念与中和反应规律、实际应用等教学内容，并将中和反应的概念、原理、应用等学习内容设计成探究活动。基于初三学生认知发展层级水平确定如下初中阶段的学习目标：（1）认识酸和碱能发生中和反应，归纳物质类别间反应规律，分析中和反应在实际中的应用；（2）通过微型实验探究掌握中和反应实验的操作方法，强化实验安全意识；（3）通过探究活动分析酸碱中和反应的本质，加深对中和反应应用价值的认识，形成绿色环保化学、合理使用化学品的意识。
3.2 高中阶段“中和反应”概念的进阶教学
高中阶段，“中和反应”核心概念的学习涵盖了宏微结合、分类表征、变化守恒、模型认知、实验探究、绿色应用等化学核心素养[22]。在必修阶段、选修4前期与后期、高三复习备考阶段，学生对中和反应的认知层级经历了“宏观微观、定性定量、静止孤立动态作用、文字描述符号表征图表数据分析论证”等认知层级的提升与认知角度的转型。
（1）必修1和2模块：学生学习电解质、离子反应时，从微观层面的认知角度认识酸碱盐的分类，建立起微粒种类和数量分析、微粒相互作用和动态变化的认知模式，理解酸碱中和反应的微观本质与发生条件。必修2则是从化学键类型的微观角度认识酸碱盐在水溶液中的电离，从中和反应放热的定性实验初步理解中和热。这个阶段，学生的学习路径发展经历2个转变：①从宏观反应到微观实质：由宏观物质反应到微观实质的认识方式，分析中和反应的离子变化；②从微观实质到类比迁移：由微观实质到宏观物质反应，学生根据酸碱盐离子反应的微观实质和反应规律，迁移到陌生物质间反应的方程式书写，基于微观本质认识迁移到陌生情境中陌生物质反应的推理与论证。
（2）选修4模块：中和反应概念的学习进阶经历3个转变：①由定性到定量：选修4前期，记为选修4-1，学生从反应热、能量变化曲线图、热化学方程式、中和热的测定实验、水的电离、酸碱滴定等主题学习内容，定量认识中和反应过程的能量变化、pH变化和微粒变化，是学生思维层级由定性向定量提升的关键阶段；②从正向到逆向：选修4后期，记为选修4-2，中和热、水的电离与溶液的酸碱性、酸碱滴定实验等学习内容是学生从正向思维认识中和反应概念、能量变化、反应限度、微粒作用情况；而盐类水解与沉淀溶解平衡则是从逆向思维认识中和反应的限度、能量转化形式与实际应用价值，学生的认知层级经历了“正向逆向”的提升过程；③单一分析到多重表征：从宏观现象-微观变化-符号书写-曲线图像数据分析这四重表征[23]的认识角度形成完整的“中和反应”概念体系。
（3）高三备考阶段：即便到了高三复习阶段，学生的化学认知方式与化学核心素养的现状水平仍不乐观，一是没有建立学科系统思想，对化学概念与原理间的关联认识不到位；二是缺乏系统、有序、全面的分析思路，没有将不同学段中化学核心概念与原理知识进行重整；三是未深刻认识化学核心概念的应用价值，因此在高三一轮复习阶段，教师应通过主题式复习帮助学生建构中和反应认知模型，深入分析认知对象、角度、层级与任务这4个结构维度。
4 研究反思与未来展望
4.1 研究反思
本研究是建立在跨学段教学实践后经验总结这一定性的视角，仍需要通过大数据测评，用翔实的数据报告和学生学业表现来完善修正本研究的认识。而化学核心概念的初高中跨学段教学，除了要根据不同学段的具体认知任务和研究对象，还要考虑化学核心概念的发展性和整体性，既要有不同学段延续发展的整体考虑，又要有不同学科渗透发展的整体考虑。笔者认为应从化学学科课程的整体来认识和理解化学核心概念的教学内容与学业标准，从初三到高二乃至高三，要逐步深入和扩大对核心概念跨学段教学的研究，进行基于进阶目标、评价标准的课堂教学实践和学业测评活动。
4.2 未来展望
要定义某一核心概念或学科技能的学习进阶，许多研究者所根据的现有文献往往是研究者本人长期致力于某一领域的科学课程，而发展学习进阶的证据需要超越学生想法与学生思维本质特征的不同。我们一线化学教师身处在基础教育课程改革风起云涌的时代，不断面临着理论和实践上的问题和挑战。未来应该加强实证研究，借助深圳市教科院在全市各个初中高中开展化学测评这一平台，运用大数据学业质量平台进行跨学段的学生大样本测试，形成大数据学业质量诊断书，以深入了解学生化学核心概念在教学过程中变化的空间、路径和关键因素，为选择合适的教学方法和提高教学质量提供学理上的支持和实践中的指导。
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对教育概念的认识和理解范文3
摘要：理解概念是学好化学的关键，在化学概念的学习过程中，概念获得一般要经历以下心理过程：初步了解、产生表象、形成表象、深入修整、形成整体。在化学教学中，教师可以通过设置多样化的教学情境、设置变式练习、注重教学交流等来促进学生对概念的理解。
关键词 ：化学概念；心理过程
中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）03-0093-02
一、化学概念获得的内涵
化学概念的获得主要是概念的理解，广泛的概念理解主要指明确概念的内涵和外延，并能在不同的情境中随时提取，国内外对理解可以从不同的角度对其内涵进行研究。本文主要从学习的心理过程对化学概念的获得进行分析。在这里，我们认为，化学概念的获得过程就是学习者先概念的一些特征初步了解，在此基础上，产生表象、形成表象，通过在不同情境中的变式练习，学习者对概念的认识深入修整，最终与其他知识建立联系，纳入原有的认知结构中，与原有的认知结构形成整体。
二、化学概念获得的心理过程
1.化学概念获得的心理过程。概念获得的过程主要经历以下过程：初步了解、产生表象、形成表象、深入修整、形成整体。这五个过程包括了人们理解化学某个概念所经历的全过程。下面以原电池的概念来分析化学概念获得的一般过程。
水平1：初步了解，指对概念的一些特征有初步印象。主要停留在宏观实物表征的层面上。在刚接触原电池概念时，初步的印象就是从原电池的相关实验中看到的：原电池装置能产生电、有两个电极在溶液里、电极有导线连接。该水平主要对直观的原电池装置和实验现象有一个初步印象。
水平2：产生表象，指学习者从获得的信息中，不断提取认为与概念有关的片段，并将这些片段拼凑，归结出概念的特征，逐渐在头脑中有个判断的“标准”，但此时的表象是个体性的，可能对，也可能不对。如从原电池的结构和实验得出这样的想法：原电池是一个化学能转化为电能的装置，两个电极材料不一样，必须插在溶液里面，原电池的正极本身不发生反应，有电子转移等。
水平3：形成表象，指学习者在概念的应用中，不断将无关片段、因素剔除，逐渐分辨出跟概念有关的因素，对概念是什么，为什么、怎么判断有充分的认识，并能在不同的情境中运用相关的知识去解决问题。在这个过程中，个体性的表象逐步融合成一般表象。通过不同溶液、电极材料、放置不同位置对形成原电池的条件进行探究，学生逐渐加深对原电池的认识，同时，之前的与原电池认识无关的因素，如：原电池的电极必须插入溶液中这样的想法也相应减少，并能得出哪些结构能形成原电池，原电池正负极的判断等。
水平4：深入修整，指将新概念在不同情境中应用，并不断地修整相关要素，实现宏观—微观—符号三者的相互转化，对概念的认识由“平衡—不平衡—平衡”的反复修整，使学习者本身对概念的内涵和外延的认识更加细致化、通用化、准确化。如原电池反应中，负极失电子，电子由负极转移到正极，所以溶液中阳离子向正极移动，阴离子向负极移动。学习者结合铜锌原电池，从符号和微观的角度对原电池进行深入分析。通过由Al、Mg、NaOH溶液形成的原电池正负极判断，负极从活泼性的角度判断或是从失电子的电极判断，形成“平衡—不平衡”的状态，通过实验，确定想法，学生的认识又由“不平衡—平衡”，对原电池的认识更加深刻、准确。通过不同情境的变式练习，对原电池概念内涵和外延的认识逐步细致化、准确化。
水平5：形成整体，指将新概念与其他知识联系，逐渐建立起概念间的联系，把新概念纳入原有的认知结构中，与原有认知结构形成一个整体，成为经验的一部分，可在任意的需要中随意提取。如原电池的后续学习中，学习者逐步将原电池与氧化还原反应、电解质溶液、金属腐蚀与防护等知识联系、融合、应用，从而将原电池的知识纳入原有的认知结构中。
2.化学概念获得的心理过程的特点。
（1）化学概念理解是内部思维和外部条件作用的过程。化学学科是一门以实验为基础的学科，建立化学的理解必须是在宏观—微观—符合三重表征的基础上，将外部条件的刺激通过内部思维活动逐步将原有知识结构扩大和重组。学习者在学习的过程中，不断地将新知识与头脑中的与新知识有关的“固着点”相联系，外部条件提供的内容越丰富、与原有知识的联系越多，就越能降低理解新概念的难度。
（2）化学概念理解具有过程性。概念的理解具有过程性，在不同的情境和接触的内容不同，由于个人情况如方法、速度等不同，获得的信息不同，形成的表象不同，修整的程度不同，达到的理解程度也不同。
（3）化学概念的理解曲折迂回。化学概念的理解并不是直接逐步深入，而是呈曲折迂回状态。学生的理解无论到达什么层次，当遇到一个不能解决的问题时，为了加深和扩充自己的理解，有必要返回到概念获得过程的初级阶段，这种返回与之前的刚接触新概念时的初级阶段虽然过程相同，但是思维的角度和层次相对原认知水平已经不是同一个级别。该过程实际上是新概念由“平衡—不平衡—平衡”的过程，是对原有概念认识的改造，其结果是对概念的内涵和外延的认识更加细致化、通用化、准确化。
三、启示
结合化学概念获得的一般心理过程对我们深入认识化学理解，改进化学教学提供了一些启示。
1.设置多样化的教学情境。设置教学情境，让学生获得丰富的感性材料，可以使学生达到“初步了解、产生表象、形成表象”。要在对学生已有知识经验和教材内容全面、科学分析的基础上，创设问题呈现的情境，使学生产生认知冲突，激发学生探索问题的欲望。提供足以认识概念的模型、实验、实物、具体事例、化学史、故事或恰当的比喻等一些具体的认识，让学生借此来进行各种复杂的认知活动，在头脑中建立起要认识事物的特征。
2.变式练习。解的过程是多样化、个性化的，理解结果有对的，也有错的。学生在理解化学概念知识时，不可能一次性短时间内就达到深层次的理解，需要不断地反复。教师在帮助学生理解概念时，要通过创设适当的概念性变式练习，使学生对概念的认识更加细致化、通用化、准确化，进而建立新概念与原有概念的本质联系。
3.教学交流。在教学过程中，教师应注重教学交流。通过交流，教师可以发现学生理解概念的情况：理解的程度、是否有偏差、是否存在相异概念、别人的优点在哪等，才能针对存在问题进行“对症下药”。
参考文献：
[1](美)Grant Wiggins,Jay McTighe著,理解力培养与课程设计:一种教学和评价的新实践[M].么加利,译.北京:中国轻工业出版社,2003.
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[3]李广洲,任红艳.化学问题解决研究[M].济南:山东教育出版社,2004.
[4]金洪源.学科学习困难的诊断与辅导[M].上海:上海教育出版社,2004.
对教育概念的认识和理解范文4
关键词：前概念 错误概念 概念转变 生物教学
一、什么是概念转变
在生物学习中，生物知识主要是由概念和概念所组成的系统构成的，掌握了概念才能进一步形成某方面的技能，因此概念的学习是中学生物教学中的首要问题。
在概念教学之前，教师需认识到学生并不是空着脑袋走进学校的，在生活中已经具有了一些生物知识，我们称这类知识为“前概念”，研究者将“前概念”做了分类：1994年杜伊特将教学前概念区分为错误概念与前概念。错误概念通常是指学生正式教学之前形成错误理解。在学生已有的生物“前概念”中就可以发现很多“错误概念”。
例如：在讲述结合水和自由水概念时，学生可能就会根据日常生活经验得出：自由水就是可以自由流动的水，结合水就是和其他物质发生化学反应，作为化学反应原料的水；讲解自由扩散和主动运输，学生就可能提出这样的“错误概念”：主动运输的物质是生命需要的物质，被动运输的物质是有害物质进入的过程。
那么如何让学生摒弃这些错误观念，获得科学概念就是我们常说的“概念转变教学”过程的一部分，以下将从分析学生生物错误概念的特点入手，论述如何在生物教学中让学生获得科学概念。
二、学生生物错误概念的特点
若在生物教学中顺利地实施“概念转变”教学就首先需要认识学生已有的生物错误概念的一般特点：
1. 顽固性
错误概念是学生长期生活经验的积累形成的，深深地印在了学生的头脑中，也蒙蔽了学生发现真理、认识真理的眼睛。
例如：学生在日常生活中形成对激素的深刻印象就是：激素能促进生长，当教师讲述植物激素也会抑制植物的生长时学生就会觉得疑惑，激素也能阻止生长？这类错误概念就是学生在长期的生活中形成的对某种事物固定而又单一的认识，这种认识的顽固性还体现在学生在已经接受科学概念几周后又恢复原来的认识和理解。
2. 广泛性、不连贯性、不稳定性
学生在接受正式的生物教育之前已经有了多年的生活经验，接触到了形形的生物现象，也通过一定的途径得到了解释，所以对各种生物现象都有自己的看法，其生物概念体现了广泛性，但是由于学生在生活中所接触的自然有一定的局限性，所以他们的认识也是片面的，不连贯的，这种特点可能会让学生在不同情况下对同一生物现象做出不同的解释，这样也带来了其错误概念的不稳定性，这个特点也是教师得以进行概念转变的突破口。
3. 自发性
学生在头脑中形成错误概念的时候完全是自发的，完全站在自己的角度以强烈的感彩去描绘多姿多彩的生物世界，凭自己的感性经验在头脑中建构。
例如：学生会在日常生活中观察到种子是从土中萌发的，就会自发地认为种子要萌发并不需要空气，因为它是从土里钻出来，钻出土壤后才进入到空气中。
4. 隐蔽性
学生头脑中的错误概念是潜移默化形成的，因此它以潜在的形式存在，教师创设各种教学情境下，诱导学生表现其错误概念，在错误概念与科学概念产生冲突后经教师的强化，获得科学概念。但这种接受也可能是表面的接受，在同学课下交流时，“错误概念”可能又会占据上风，而教师若不及时了解学生课下交流的情况，强化科学概念，错误概念又会卷土重来。
三、生物教学实际中的概念转变
实现“概念转变”需要哪些条件？根据1982年，Posner等人提出的著名的“概念转变模型理论(conceptual change model，简称CCM)，我们就可以找到答案。他们认为，一个人原来的概念要发生转变需要满足四个条件：
(1)对原有概念的不满(dissatisfied)；
(2)新概念的可理解性(intelligibility)；
(3)新概念的合理性 (plausibility)；
(4)新概念的有效性(fruitfulness)。
而在实际的生物教学中，我们可以以建构学习理论为基础进行“概念转变”教学，可以概括为以下三个步骤：
1. 教师和学生共同了解目标领域“前概念”。
要转变学生的“前概念” 就首先要了解在目标领域中学生拥有什么样的概念， 此时的了解包含教师和学生两个方面。 对于教师，需要了解学生在哪些知识点上存在前概念，这些前概念中的错误概念有哪些， 这些经验思想是如何形成的， 才能选择适当的策略帮助学生转变“前概念”。 而对于学生来说，则是通过了解到自己的“前概念”中还有哪些不足，激起学习新概念的愿望。
（1）开展合作学习揭示目标领域“前概念”。
以建构主义学习理论为基础的“合作学习”就能够促使教师和学生对生物某些知识 “前概念”的理解。在合作学习过程中，学生之间相互交流与讨论，分别呈现自己对相同事物的认识和理解，由于学生对不同事物的理解都是以自己的经验为背景建立的，不同的学生会接触到事物的不同方面，所以这些不同的认识将会在讨论中碰撞和融合，促使学生了解看到事物的其他侧面，对事物形成更全面和更新的认识，促使自己“错误概念”的转变。教师在指导学生合作学习的过程中，可以倾听不同学生对事物的不同认识，了解到各种认识的由来，记录下他们对事物认识的“错误概念”，这样在下一步的教学中就可以有的放矢地转变学生的有关“错误概念”。
例如：在学习果实和种子时，教师可以让学生把他们认为是果实和种子的东西都收集起来，放在一起做比较，果实和种子各自有哪些特点，它们的区别，最后再归纳出科学而又准确的生物学概念。
（2）通过问题教学，教师引导学生进行发散思维揭示目标领域“前概念”。
教师引导学生对目标领域的一些问题进行发散思维，让学生开动脑筋说出与目标领域有关的认识，在表述的过程中教师就可以了解到学生前概念，也可以窥见学生形成某种前概念的思想渊源。这种教学方式既为培养学生的创造力打下了基础，又了解到了学生的前概念，体现了新课程的教学理念，由“再现式教育”转为“发现式教育”可谓一举多得。
2. 创设教学情境，揭示“错误概念”引发认知冲突。
根据以上Posner的“概念转变模型”我们可以发现，概念转变的关键因素在于“对原有概念的不满”即已有的认识、理解和新知识间产生矛盾促使概念转变，因此在生物教学实际中可以运用多种方法引发认知冲突，促使学生对已有的错误概念产生质疑，从而产生学习科学概念的强烈愿望。
在生物教学中，我们可以采用以下三种方式来激发认知冲突的产生：
（1）直接呈现“错误概念”强化“认知冲突”
在第一个步骤的合作学习过程后，学生通过讨论与交流，对自己的错误概念有了一些认识，在这种情境下就可以由教师直接呈现学生的目标领域中的错误概念，并对错误概念进行推理和分析，强化学生已经产生的“认知冲突”。
（2）通过创设“问题情境”引发“认知冲突”
教师可以针对一个特定的情境或特定的学习主题给学生呈现一个问题或多个问题，（问题是在教师了解到学生的“错误概念”后设定的）并提示学生根据自己已有的知识来思考，在回答一个个问题时最终产生矛盾，引发认知冲突。
例如：在讲授孟德尔遗传规律的分离规律，讲授杂交时，可引导学生思考：高茎豌豆和矮茎豌豆的后代是什么呢？是不是不高不矮的豌豆？再看看孟德尔的实验结果确是高茎豌豆，那么再用此时的高茎豌豆进行遗传实验会得到什么样的豌豆呢？就这样用一个个问题，引导学生在呈现他们错误概念的同时产生认知冲突，这同样也是一个探究学习的过程，这样会给学生留下很深的印象，也降低了转变学生顽固的错误概念的难度。
（3）通过学生自主实践活动引发“认知冲突”
生物学科是观察、实验性学科，生物科学概念的形成就是建立在观察和实验的基础上。对于一些生物概念，教师就可以引导学生通过亲自动手做实验、观察相关生物现象来引发认知冲突。这种方式不仅有效地进行概念教学，同样也增强了学生动手和观察能力，有利于学生的生物学素养的提高。
3. 解决“认知冲突”，构建科学概念。
在引发学生的“认知冲突”后，教师可以自然地引入能够解释问题的科学概念，从而让学生认识到科学概念的合理性，开始接受科学概念；教师同样也可以引导学生对活动、讨论等进行总结，归纳出相关科学概念，这样把学习的主动权交给学生，既锻炼了学生归纳总结的能力，又激发了学生的学习热情。
4. 采用随机进入教学助于学生巩固新科学概念。
科学概念引出以后，学习并没有结束，因为错误概念的顽固性和隐蔽性，学生可能只是在课堂上接受了科学概念，内心是否真正愿意接受科学概念，用科学概念解释具体的问题，就不得而知了，要避免科学概念在学生头脑中的“不稳定”存在，所以在随后的教学过程中教师就必须强化学生所获得的科学概念。
教师应利用建构主义家斯皮罗等人提出的随机进入教学帮助学生巩固科学概念，在随机进入的强化过程中，对科学概念的强化要在不同的时间多次进行，而且每次都从科学概念的不同侧面进入。但这种巩固并不是对科学概念做简单的重复，学生通过从不同的侧面进入同一科学概念将会达到对此概念的内涵、外延、本质属性方面有更全面的认识。随机进入教学不仅区别了学生之前“错误概念”的片面、不连贯性，在过程中也从各个侧面强化了学生对科学概念的印象，给学生留下了深刻的印象，使学生在解决问题时立刻就能反应出这些科学概念，正是概念转变教学所要达到的真正的教学目的。
教学实践证明，在生物教学中，教师若能采取合适的概念转变教学策略使学生获得科学概念，并及时加以强化，科学概念就会取代学生头脑中的错误概念。
参考文献：
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对教育概念的认识和理解范文5
【关键词】化学课堂；学会求知；学法渗透
中图分类号：G642.421
教育要面向现代化、面向世界、面向未来、面向二十一世纪。而二十一世纪需要的是高素质、高水平的高级人才。因此摆在教育工作者面前亟待解决的问题就是如何把我们的学生培养成学会求知的新型学者。其中很重要的一点，就是要掌握科学求知的方法即学法。而学法的形成不仅有赖于学生在学习过程中的自觉培养，教师在课堂教学中的学法渗透也是必不可少的。在化学课堂教学中我注意了以下几方面的学法渗透，收到了良好的效果。
一、概念辨析——由表及里
化学概念具有很高的概括性，是带有共性的、规律性的知识。如果学生只是死记硬背概念，而没有清楚的、准确的理解化学基本概念，随着所学知识的不断深化，势必造成概念越来越模糊，以致不能做出正确的判断和合乎逻辑的推理，最终不能获得正确的化学知识。为此，我在概念教学中重视概念辨析的由表及里过程。具体做法是：①首先让学生反复读几遍概念以达到熟悉概念的目的；②找出概念中重要的词和字以加深对概念的认识；③剖析概念的内涵和外延，最终达到概念的正确应用和理解。有位化学知名人士说过这样一句话“概念理解有多深，解题速度就有多快”。几年来我一直把这句精辟的概括作为教学的座右铭，多角度辨析概念的本质特征。如：对于“化学平衡”概念的学习，从①化学平衡研究的范围，②化学平衡的形成过程，③化学平衡的特点，④化学平衡的标志入手，并通过配图、配题的分析和判断，使学生对化学平衡的认识，源于课本又高于课本，从而达到概念辨析的由表及里过程，同时对学生产生潜移默化的影响，使学生从教师课堂教学中悟出掌握和理解化学概念的手段和方法，不断加强自己知识学习过程中的学法意识。
二、实验观察——由感升理
化学是一门以实验为基础的自然科学，这充分说明化学实验在整个化学教学中举足轻重的作用。通过观察实验不仅可以从宏观上帮助学生认识物质的性质、变化，更重要的是使学生能够理解物质微观变化的本质并找出变化规律。因此，在实验过程中不能仅仅停留在观察实验上，教师还要注意引导学生把看到的现象不断升华为理性的知识，完成感性到理性的飞跃，这才是实验观察的最终目的。王充讲过：“不徒耳目，必开心意”。这就是把观察的含义深化起来，把善于观察和运用思维联系起来之后就能从感性到理性全面认识事物。如：关于温度对化学平衡影响的实验2NO2（红棕色）N2O4（无色）+Q将盛有二氧化氮和四氧化二氮混合气的密闭体系分别放在冰水和热水中，现象十分明显，一冷一热不同的外界环境导致一深一浅的颜色变化，学生看的清清楚楚，此时需要学生思考的是①颜色的变化说明了什么？②最终获得了什么结论？从而为深刻理解和运用勒沙特列原理奠定基础。又如：实验室制取氯化氢的实验，教师不仅要通过实验证明制出的气体是氯化氢，而且要把反应机理分析到位。
反应原理：NaCI（固）+H2SO4（浓）=NaHSO4+HCI
NaHSO4+NaCINa2SO4+HCI
1、实验室制氯化氢为何用固体氯化钠和浓硫酸而不用食盐水和稀硫酸？
2、硫酸氢钠是盐，氯化钠是盐，两种盐反应为何生成的不是两种新盐而是一盐一酸？
3、若氯化钠不过量，反应的第二步能继续进行吗？
通过上述问题的分析，使学生达到对旧知识的复习巩固，对新知识的理解和探索。不仅如此，还将使学生从教师引导的实验中逐渐形成这一习惯：即从看实验到思考实验，由思考实验最终导出结论的过程，即完成由感性到理性认识的飞跃。
三、解题分析——由繁到简
随着应试教育向素质教育的转轨，把培养学生的能力和掌握求知的方法，摆在教学的重要位置是十分必要的。一名优秀的教师在推进素质教育的进程中要善于从传统的解题方法中解放出来，并能够在授业、解惑的过程中把最新颖最快捷的方法传授给学生，引导学生捕捉解题的突破口和切入点，使解题的过程简而明，从而熟练解题的技巧，提高解题的速度。
我认为教师在解题分析过程中要随着教学的进程，不失时机的渗透解题方法。比如：
1、守恒法（电荷守恒，离子守恒，物料守恒等）
2、十字交叉法（找出平均量）
3、差量法（体积差，质量差等）
4、公式法（物质的量浓度，溶解度，溶质的质量分数等）
5、极端假设法
6、讨论法（对于可能出现的情况）
教学实践使我深深感到：解题分析由繁到简的渗透过程，不仅达到了简化过程升华技巧的目的，而且在不同程度上开发了学生的潜能，养成了学生整理知识的习惯，激发了学生求知的欲望，同时丰富了教师的教学内容，为教学注入了生机和活力。
四、综合复习——由点到面
中学阶段元素化合物知识贯穿整个初、高中化学教学的始终，全面的综合复习谈何容易。为了使学生学会正确的综合复习方法，对于元素化合物知识的综合复习，我采取由点到面的复习方法。如：
①在铁及其化合物的复习中，先定铁三角的三个定点然后展开，并把知识点放在铁三角的氧化还原上，最终掌握相互转化的条件并通过对六个重要的化学反应方程式的分析加深理解。
②烃和烃的衍生物复习同样先定出有机三角的三个定点而后展开：把知识点放在乙烯、卤乙烷、乙醇三个重要代表物的结构特点和化学性质上指出各类物质的衍生关系。这样从烃到烃衍生物，从饱和衍到不饱和衍，不仅复习了各类物质的性质，同时复习了重要的有机反应类型，一举两得。由点到面的元素化合物知识的综合复习，使学生大开眼界，受益匪浅。此时趁热打铁要求学生自己试着归纳铝三角的相互关系以及学过的氧族、氮族、碳族、碱金属元素化合物的知识，使教师课堂教学方法的渗透落到实处。
【参考文献】
对教育概念的认识和理解范文6
关键词：高中数学 数学概念 教学
数学概念是数学研究的起点，数学研究的对象是通过概念来确定的，离开了概念，数学也就不再是数学了。所以对高中数学而言，概念显得尤其重要，由于许多概念的教学是高中数学教学的难点，所以对概念的教学的研究是高中数学教学最重要的课题之一。
一、概念的引入
概念的引入是概念教学的第一步，这一步如何做，将直接关系到学生对概念的理解和掌握。一般我们可以采用如下一些引入的方法。
（一）以实际问题引入概念
数学概念来源于实践，又服务于实践．从实际问题出发引入概念，使得抽象的数学概念贴近生活，使学生易于接受，还可以让学生认识数学概念的实际意义，增强数学的应用意识。例如可从教室内墙面与地面相交，且二面角是直角的实际问题引入“两个平面互相垂直”的概念。再如可从某商场促销，根据无雨和有雨的概率以及相应的在商场外和商场内促销带来的损失或盈利情况，如何选择促销方式的实际问题引入“离散型随机变量的期望”。
（二）利用学生已有的知识经验引入概念
利用已学知识和经验，对新概念大胆猜想．如在“异面直线距离”的概念教学时，不妨先让学生回顾学过的有关距离的概念，如两点间的距离、点到直线的距离、两平行线间的距离，引导学生发现这些距离的共同特点是最短与垂直。经过探索，得出如果这两点的连线段和两条异面直线都垂直，则其长是最短的，并通过实物模型演示确认这样的线段存在。在此基础上，自然地得到“异面直线距离”的概念．在引入过程中调动了学生积极性，培养了勇于发现，大胆猜想的精神。
（三）通过学生实验引入概念
学生动手实验，可在学生脑海中留下深刻印象。如讲椭圆概念时，可让学生每人准备一块纸板，一条细绳，两个钉子，教师指导学生固定钉子在纸板的不同位置，然后让绳子长度大于两钉子之间的距离，同时用铅笔挑动绳子画线，最终可以得到椭圆。然后再改变绳子长度分别等于、小于两钉子间的距离，画图。在此基础上，学生可根据画图过程归纳椭圆的概念。这样学生不知不觉地从具体到抽象，由感性认识逐步上升为了理性认识，同样由学生亲自实验，然后归纳概念的方法也可用于双曲线和抛物线的概念教学。
二、概念的理解
概念的理解是概念教学的中心环节，它以学生能否真正掌握概念的内涵，然后根据内涵去确定概念的外延为理解的标准。
（一）利用不同的例子突出概念的本质属性
对概念本质属性的认识，是理解和鉴别对象是否概念所反映的事物的前提，对本质属性理解不清，就会在运用时出现混乱。因此在概念教学时，我们可以通过例子让学生辨别，使对概念本质属性的认识清晰化。如集合的表示法一直是高一新生很长一段时间难以掌握的，甚至到了高二、高三还经常写错，主要原因是对集合表示法的概念没有深刻、全面的理解。针对这个问题，我们可以举出下列问题，让学生讨论。
例1：判断下列命题的真假
A．实数集={R}；
B．R={实数}；
C．(-1，1)={(-1，1)}；
D．{(x-1)(x+1)=0}={-1，1}．
（二）列举反例进一步理解概念的本质属性
为进一步理解概念的本质属性，从正反两方面进行概念教学是理解概念行之有效的方法，为了使学生进一步理解数学概念的内涵，应重视用反例的方法。如反函数是一个难点概念，可以用以下例题来测试学生对反函数概念的掌握情况：
习正棱锥的概念后，可以提出如下问题并思考：①侧棱相等的棱锥是否一定是正棱锥？（不一定）②底面是正多边形的棱锥是否一定是正棱锥？（不一定）③各侧面与底面所成的二面角都相等的棱锥是否一定是正棱锥？（不一定）这样对正棱锥的概念更清楚了。
（三）多层次、多方面地进行抽象概括
许多概念的理解不是一次完成的，要有一个长期反复的认识过程。概念的抽象概括也要多层次、多方面地进行，对于不同层次的学生应该提出不同的理解和运用要求。如集合的概念在义务教育阶段就由简单到复杂地出现了一些集合的问题，其实就是积累集合的感性认识，到了高中才将学生的感性认识上升到理性认识，但也是逐步完成的。尽管集合的概念经历了很长的学习过程，但是直到高中毕业许多学生对其理解还停留在将其看成是一个表达方式，如用来表示不等式的解、表示区间等，直到进入大学学生才逐步理解集合为现代数学的基础的问题在中学阶段认识不能一次完成的概念还有许多。
三、概念的深化巩固
概念的获得是一个艰巨的过程，在教学过程中，一旦学生获得了对概念的初步认识，也就是对概念有了一定的理解，便应通过各种方式来深化巩固概念，以便利用它们来“扩大”概念的系统。概念的巩固应该是一个强化的过程，因此应该采用相应的措施。数学建模不失一种好方法，建模思想指导下的概念教学，是将教学的重点定位在概念的形成过程。学生从教学过程中可以认识一个数学模型的产生过程，从而对数学研究问题的方法和途径有较好的认识，由此可以帮助学生认识数学的本质。
参考文献：
