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教育评估的概念范文1
【关键词】 知识结构;课堂评估技术;结构化评估
一、 引言
在认知科学中,就学习行为来说,储存在记忆中的知识的数量和知识的结构都是非常重要的。知识结构的概念早就被相关专家引入会计教育研究中,知识结构的概念是基于人们将信息组织成能够反映定义它们的概念与特征之间的关系,是一门学科的概念、原理、规则和特征的组成方式。
知识结构对会计专业技能具有重要的意义。实证研究已经证明,精确、高质量的知识结构使得相关信息容易识别和编码,便于从长期的记忆中检索可用的知识,有利于在会计任务的行为特征中找到合适的问题解决策略。尽管记忆丰富的行为特征有它的优势,但较好的知识结构对后续的学习是大有益处的。
知识结构和知识类型之间概念上的实际差别意味着评估策略必须不同。尽管评估某个人的知识结构的结构化评估方法(SA)已经广泛应用于计算机专业技能教育的研究之中,但结构评估方法还是没有作为课堂学习评估技术的主流。例如,在会计教育评估中,一些专家拒绝讨论SA技术。这是由于他们对SA方法缺乏了解造成的。
本文主要研究SA工具是如何应用于会计教育中知识结构评估之中。目前已有一些商品化的SA软件工具,它们都很容易使用,将其运用于会计教学评估只需要作少量的二次开发。
二、 评估知识结构
学生的专业知识结构的发展可以近似地认为要经过一系列的阶段,知识低级形式的认识是知识结构的基础,也是过渡到高级形式的必要条件。说明性的知识主要是关于人、地点和事物的口头信息或事实,是知识认识的早期阶段。在达到学习的初始所需要的说明性知识起点水平之后,学习者就开始集中于程序性知识的学习,程序性的知识由一系列在具体结果中所产生的动作序列组成。程序性的知识可以从简单(计算)到复杂(决策分析)。随着时间的消耗,说明性知识和程序性知识的认识与记忆体中的知识关联在一起。这种知识形成的特性为评估知识结构提供了基础,为区分专家和初学者的表现提供了识别的手段。
为了揭示一个人的知识结构,最接近SA方法进行了以下三步的过程:
一是获得某人的概念关系的判断;
二是将这些判断当作知识结构的表示;
三是通过与参考知识结构或“黄金标准”(也就是该领域专家的知识结构)进行对比来评估所得到的知识结构。
关于获得概念关系的技术包括概念映射技术、单词关联技术、有序回忆、卡片排序过程、对半比较和有序技术等。在得出结果之后,这些数据通常要经过提炼处理,如进行聚类分析、共性相关分析或多维定量分析。从这些方法所导出的知识表示还要进行交叉学科的比较,与参考标准进行对照,用来评估每一个学生的知识结构的质量。
笔者开发了一个自包含集合的计算机软件,通过人机界面或智能化自动获取学生所掌握的知识,为评估知识结构提供良好的手段。教师当然可以应用对半比较,得到概念表中所有可能概念的相似判断,用来判别其知识的领域。笔者应用的评估方法与传统方法有所不同,其评估电脑算法是基于知识的网络表示。算法是将人们概念关系的判断(如相同判断的比较对的集合)转换成将概念表示成结点的结构。笔者应用的路径寻找技术是一个基于知识的网络表示的量化算法。这个方法将学生头脑中的概念关系判断(如:相似判断的“比较对”的集合)转换成计算机能够识别的网络结构模型:概念表示成结点,联系表示成网络中两个结点之间的距离。与其它评估方法相比,网络结构能够描述组成学生知识结构概念中更为复杂的关系。图1说明了一个学生在管理会计中所掌握的概念的网络表示。在这种表示中,相似的概念表示为相互连接的结点,既可表示它们的关系,又可表示它们之间相差的距离。
为了评估某个人的知识结构的质量,路径寻找技术提供了比较两个网络结构的方法,如学生的知识结构和教师的知识结构。路径寻找技术应用一个称之为“C”的量值,C值表示两个网络之间共同连接数和总连数的比率。对任意两个网络,C是从0到1之间的变化,C值为“0”意味着两个网络间没有联系,而“1”说明两个网络有相同的结构。很显然,C值能够说明教师和学生之间的知识结构的差别,C值越高就意味着师生之间网络越一致,学生也就越具有良好的知识结构。
三、 路径寻找技术在教室中测试的应用
笔者认为,路径寻找技术是教学评估或学习评估的有效手段,不论是在会计学教学中还是计算机科学以及其他的教学中,都能有很好地应用。笔者在两门会计课程中证实了路径寻找技术的有效性,主要从以下两个方面进行了研究:
一是知识结构的C值评定能够改善相关教学环境吗?
二是C值与传统的学生知识评估方法,也就是考试成绩之间有怎样的相关程度?
在教学评估中,C值的真实性取决于它的判别函数的有效性。因此笔者着手解决下面问题:C值在会计教学中的预测性能是否优于或超过传统的评价方法?
(一) 实例
笔者对广东商学院会计学本科生进行实验,针对他们学习的管理会计、审计和其它非会计课程应用路径寻找技术进行测试。首先,我们对学习管理会计的学生(n=56)进行学前预考和学后结业考试,评价学生的知识结构是否发生了改变。然后进行比较研究,对学习了审计的学生(n=54)的知识结构与未学会计专业课的学生(n=51)的知识结构进行比较研究。
(二) 方法
用下列方法进行评价:
1.知识结构。每一科目的C分值用于反映知识结构的质量。由于C值表示的是两个网络结构之间的相互关系,在笔者的研究中以教师自己的知识结构作为参照标准。
2.说明性的知识。学生常规考试中所得的分数表示说明性知识的评价方法。考试主要由多项选择和几个问答与简述所组成。
3.案例成绩。要求学生对某个工业企业作一个财务管理咨询,撰写咨询报告,对其进行评分,以此作为成绩的评定依据。考察报告中分析的彻底性、沟通能力、建议的创造性可以比较准确地评价学生的报告。
4.对审计任务的自我效能、学生的自我效能的评价。笔者收集了几个审计实例。自我效能指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断,在这里可以认为是学生需要达到指定成绩类型而组织、执行相关课程学习的判断。通过对161名学生的全面分解,可以发现自我效能与成绩之间有很大的相互关系。因此笔者为审计任务构建了一套三级的自我效能的评价,科目表示他们的信用等级(从没用信用“0”到完全信用“100”)在成功完成审计任务,包括风险评价、内部控制评估和审计过程的设计。
(三) 过程
生成C值的过程对所有实例都是相同的。
第一步,教师对每一门会计课程提供与特定的教学顺序相关的概念列表(例如,收益和现金流量分析)。
第二步,创造两个文本文件,第一个包含与整个比较对相关的概念列表,第二个包含在评价会话开始时呈现在屏幕上的给学生的指令表。
第三步,引导学生进行评价人机对话,建立起学生的个人知识结构网络。记录评价程序和两个数据文件,应用于计算机实验室。学生执行评价程序进行评价人机对话,访问概念文件、随机生成概念对,再每一次提示学生评价一个对之间的关系。课程教师完成同样的评价任务以创建一个“参考或标准”的知识结构网络。将这个过程所建立的数据运用路径寻找软件自动转换成数据矩阵,并保存为近似的数据文件。
第四步,评估一个学生的知识结构的质量,只要运用路径寻找软件中的相关模块计算教师和学生的两个近似数据文件之间的相关性(C值)即可。在笔者的实验中,通过学生人机会话生成学生的近似数据文件,使用路径寻找软件参照教师的“标准”知识结构文件,评价学生知识结构的水平。
最后,由路径寻找软件生成与图1中类似的学生知识结构的物理表示,它可用于对学生知识结构的质量评估。
四、 结果
(一) 管理会计
笔者通过实验,获得了教育前和教育后的C值,如表1所示。在表中可以看到,教育前到教育后的C分值在统计意义上有了增加(0.22对0.37;t=6.5 P
总而言之,从实验中获得的数据揭示了路径寻找技术的几个重要的性质。1. C的分值因教育而得到了改进,C的分值与传统的课堂评价方法(也就是多重选择的测试方法)相关。2. 就案例分析成绩来说,C值提供了渐进式的预测,好于传统的考试分数。最后一个,也是最关键的,路径寻找技术能够捕获独特知识结构。
(二) 审计课程
对审计课程和非会计课程的平均C分值(教育后)进行比较,其学生的会计知识结构质量有很大的不同(0.41对0.07;t=18.3,P
五、 讨论
(一) 对传统评价方法的补充
在会计教育的专题讨论中,有些学者强调培养“技术问题的解决者”,帮助学生变成“训练有素、富有创造性的问题解决者”。知识结构被认为是会计课程对达到该转换所必须的一个度量,可以帮助会计教学工作者开发改进学生的知识结构的方法,并评价这种方法的有效性,本文论证了以路径寻找技术来评价学生的知识结构的可行性。该技术为学生的知识结构提供了启发,可根据某个标准或被采用的结构进行知识结构的评估。
结果证明路径寻找方法的C值因知识结构的呈现而改进,与其它学习评估方法相关,能够与考试成绩相关联。路径寻找技术对课堂评价是非常实用的,它能提供关于学生学习独特性的信息以及特别学生的会计知识结构。
(二)使用路径寻找工具作为一个课评价技术
Harwood and Cohen早在1999年就确定了评价的四种类型:效果评价、课堂评做、等级分配与考试、课堂环境的控制。结构评价(SA)属于等级分类方法,或说一种课堂评价技术。笔者认为使用路径寻找技术不是一种分等活动,因为把C值评分作为课程评分等级是非常困难的。因此,笔者相信路径寻找技术是比较好的用于课程评价技术(CAT),经常用来小规模评价学生的在课堂上的学习情况。CAT不分等,但能够评估他或好的教学方法的有效性。
CAT技术能够提供教师和学生的反馈,说明学生进入了更深一步的学习状态,而不是简单记忆事实与步骤。路径寻找技术也能提供学生知识的物理表示,这是矫正和改进努力的有价值信息的来源。例如:学生和教师能够共同检查学生知识的表示,找出需要纠正的差距和不足。同样,学生可按组各自进行分析。
六、结束语
路径寻找技术作为一个CAT,也有一些不足。如果评价一个知识结构只是源于20多个概念,就需要作190(N×(N-1)/2)条件的判断。当概念增加时,需要判断的数目就会变得难以想象。然而,笔者通过研究发现,只要应用10个左右的概念,就不会影响结果的有效性。
由该技术提供的数据能够增强与专业实践相关的学习效果的预测。很显然,知识结构评估与涉及的具体领域和各自的能力有关。从这种评估方法的收敛、可识别和预测效果来看,这种结构化评估方法能够提供关于教学效果方面的有价值的反馈信息。
虽然路径寻找技术不太适合于等级划分或考试,但非常适合用作课堂评价的工具。如果要对认知科学和会计学教学进行深入研究,更好地提升学生的专业知识与技能,结构化评价肯定会得到教师越来越多的关注。
【主要参考文献】
[1] 王垒. The Structure and Measurement of Self-efficacy [J]. 北京大学学报(自然科学版),1999,(5):415-420.
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[3] Harwood, E. M., and Cohen, J. R.. Classroom assessment: educational and research opportunities. JournalofAccounting Education [J]. 1999,(4):691-724.
教育评估的概念范文2
关键词 信息素养 高等教育 美国
分类号 G254.97
DOI 10.16810/ki.1672-514X.2016.12.020
Analysis on ACRL’s Framework for Information Literacy for Higher Education
Zhu Tian
Abstract Framework for Information Literacy for Higher Education （Framework） is promulgated by Association of College & Research Libraries（ACRL） in March 2015. This paper introduces the Framework from the aspects of background， theoretical basis， basic framework and content. The analysis of the characteristics of the Framework and its enlightenment to the practice of information literacy education （ILE） is presented in three aspects： ILE should attach greater importance to the information？morality and information using ability， instead of information awareness； academic research is the core of ILE； and information literacy librarians need to extend cooperation with the faculty.
Keywords Information literacy. Higher education. USA.
2000年1月美国大学和研究型图书馆协会（Association of College & Research Libraries，以下简称ACRL）批准了一份旨在指导和评估高等院校开展信息素养教育的标准，即《高等教育信息素养能力标准》（Information Literacy Competency Standards for Higher Education，以下简称《标准》）。在接下来的15年中，该标准的制定和广泛运用，为美国乃至全球各种层次、各种类型的高校开展信息素养教育提供了依据，为高校评价学生信息素养能力提供了工具，也为全球高等教育环境下探讨信息素养教育提供了一个框架，具有里程碑的意义。
但是随着时间的推移和信息技术的深化应用，高等教育环境变迁，新的教育理念不断涌现，信息生态系统也在不断地发展。为了适应多样化的信息生态系统，人们的信息素养外延不断拓展。原有的信息素养标准在新的数字环境和教育环境下逐渐捉襟见肘。新的信息素养标准呼之欲出。
通过广泛征求意见和多次修改，ACRL在2015年2月颁布了全新修订的《高等教育信息素养框架》（Framework for Information Literacy for Higher Education）（以下简称《框架》）。新《框架》的颁布为信息素养教育的开展带来了挑战和机遇，深入地理解《框架》的内容和精神，对信息素养教育的理论研究和实践活动都具有积极的意义。
1 《框架》概述
1.1 背景和变迁
信息技术的推陈出新和Web2.0应用的深化，以及社会化媒体和社交平台的广泛使用，使得网络信息用户的角色发生了改变，他们不仅是信息的消费者，更是信息的创造者和传播者。同时，信息的创造、组织、传播模式也日趋多样化。新的信息技术和信息情景下该具备怎样的信息素养，该如何来开展信息素养教育引发了学术界广泛地讨论和研究。学者们对《标准》是否能继续适应当前的信息环境也提出了质疑。2011年7月ACRL成立特别工作组着手对《标准》的内容进行评估。2012年6月工作组提议对《标准》进行更新和修订，并于2013年提交了修订建议：在知识创新和传播过程中对现有的思想进行反思；适应全球高等教育环境的改变；从具备信息素养到信息通晓的转变；拓展信息素养的内涵，包括元素养、媒体素养、数据素养、全媒体素养等。2014年的2月、4月和6月工作小组先后了《框架》的第一版、第二版，并通过ACRL和ALA（American Library Association）广泛收集反馈意见和进行开放性调查研究，同年11月了《框架》的第三版。ACRL信息素养标准委员会（ACRL Information Literacy Standards Committee）和ACRL标准委员会（ACRL Standards Committee）在12月对《框架》第三版进行了审查和评估，并由ACRL标准委员会向ACRL董事会提交《框架》最终版本。2015年2月在芝加哥举行的2015ALA冬季会议上，ACRL董事会了《框架》的正式官方版本。
1.2 《框架》的理论基础
《框架》之所以没有沿用原来《标准》的称谓，而启用“框架”的提法，是因为整个《框架》建立在一系列灵活、开放的核心概念基础上。它打破了《标准》教学大纲的形式，摒弃了具体的执行指标，将关于信息、研究和学术的相关概念组织在一起，形成一个概念交叉的网状体系。
1.2.1 阈值概念
阈值（threshold concept）又被称为临界概念。阈值这一概念源于英国教育学界，由Jan H. F. Meyer和Ray Land提出，是指学习者实现创新观念、理解学科和拓宽知识域所需要的基础概念，是通向任何学科领域的基础概念[1]。阈值概念帮助学习者在学习过程中对学科形成新的认识和理解，具有转换性（改变学习者态度或观点）、整体性（将不同概念统一为一体）、不可逆性（一旦被理解就不会被忘记）、界限性（确定学科的界限）和困惑性（针对学习障碍）五大特征[2]。《框架》以6个阈值概念为主体结构，并为更好地理解和掌握这些阈值概念提供了详细的解释，同时在每个阈值概念下设置了知识实践（knowledge practice）和意向（disposition）两部分知识体系，辅助阈值概念的理解和学习。
1.2.2 元素养
元素养（metaliteracy）是催生其他素养的素养，是一个通过整合和吸收其他素养的理念和技术，指导人们在网络环境下，通过社会化媒体和在线社群开展信息的获取、生产、分享的综合素养框架，能提升人们在数字化时代的批判思维和合作能力[3]。元素养的学习主要由四个领域构成：情感（Affective）、行为（Behavioral）、认知（Cognitive）、元认知（Metacognitive）。元素养概念在2011年由Thomas P. Mackey 和Trudi E. Jacobson提出，并引起了ACRL的极大重视，Jacobson女士也被ACRL聘请为特别工作组负责人，着手对原《标准》进行评估和修订。元素养对信息素养的发展作出了全新的展望，希望人们作为信息的消费者和创造者从行为、情感、认知和元认知等方面更好地适应信息生态系统，实现在信息生态系统中的协同创新。
1.3 《框架》的内容和结构
《框架》由简介、框架和附录三部分组成。简介对阈值概念、元素养以及新的信息素养概念进行了阐述，并对框架主体结构进行了简要介绍。《框架》认为信息素养是一系列综合能力的集合，包含反思信息的发现过程，理解信息的产生和价值，并利用信息创造新的知识，还包括参与信息活动的伦理道德。
《框架》的主体部分由信息权威性的建构与情景有关（Authority is Constructed and Contextual）、信息的创建是一种过程（Information Creation as a Process）、信息具有价值（Information Has Value）、研究即探究（Research as Inquiry）、学术即对话（Scholarship as Conversation）、检索即策略式探索（Searching as Strategic Exploration）六大阈值概念以及辅助理解和学习每个概念的知识实践（knowledge practices）和意向（dispositions）组成（详见表1）。阈值概念描述了本部分涉及的相关知识范围和内容，知识实践着重展示了如何掌握“阈值概念”所阐述的内容，意向表述了学习者对待本部分知识应持有的态度和心理建设。
附录部分由附录1《框架》的实施（Appendix 1： Implementing the Framework）、附录2《框架》发展的背景（Appendix 2：Background of the Framework Development）和附录3关于《框架》的进阶阅读资源（Appendix 3：Sources for Further Reading）三部分组成。附录1对图书馆员在高校信息素养教育中如何运用《框架》给出了建议，建议馆员利用自身的知识与《框架》核心概念相结合来帮助学生拓展学习，创新信息素养课程，鼓励与其他的馆员一起讨论、研究和分享教学经验，并争取与教师更广泛地合作。同时，也对教师和高校管理层支持《框架》在高校信息素养教育中的运用提出了建议。附录2介绍了《框架》发展的背景以及特别行动组成员的名单。附录3为想要进一步研究《框架》内容以及运用阈值概念开展教学活动的人群提供了进阶阅读的资源。
2 《框架》的特点及启示
2.1 弱化信息意识，拓展信息能力，突出信息道德
随着信息技术的发展、Web2.0的深化应用以及学习环境的全面数字化，信息已经与当代大学生的学习和生活密不可分，他们会根据自身的需求有意识地获取信息。但是面对海量的信息，如何有效地实现信息的管理，合理评估信息价值，利用和整合信息成为困扰大学生的一大难题。
《框架》认为一个具有信息素养的高校学生能理解并适应动态的信息世界，能发现、评估和管理信息，开展批判性的思考，进行知识创新且具有学术道德。与《标准》相比，《框架》内容对个人信息意识的描述相对弱化，拓展和细化了信息获取、信息创建、信息加工、信息评估、信息利用和交流、信息管理等一系列信息能力范畴的内容，突出了尊重知识产权、规范网络行为、合理引用他人成果、信息安全等信息道德内容。
根据《框架》的精神，图书馆员在开展信息素养教育实践过程中需要适时调整教学内容，细化信息管理、信息评价、信息分析与利用、信息分享与协作创新的内容，并加强信息社会道德培养。信息道德教育有助于学生理解知识产权是法律和社会的共同产物，从而更好地区分各种知识产权相关概念及其特点，同时让学生进行一些案例分析，参与知识实践，让学生进一步明确自身在信息社会中的权利和责任。
2.2 信息素养教育以学术研究为中心开展
《框架》将信息素养培养与学术过程相融合，引入批判性思维对学术权威提出挑战和质疑，重视学术研究过程中的信息行为，强调学术探究和信息交流，更符合高校的教育环境。Web2.0的深化应用，使得大学生的学习环境全面数字化，他们接受知识和技能的渠道更多来源于互联网，如何判断网络信息的真实可靠性以及研究领域的权威性，成为学术研究过程中的一大挑战。《框架》认为权威的构建与情景有关，不同的社群有不同的权威构建标准，不同信息需求会影响对信息权威的判别。高校信息素养教育过程中要强化大学生批判性思维的养成，培养他们独立思考的能力，学会对自身的学习进行反思，正确对待学术研究中的失误，保持开放的心态和批判的立场，从而不断提高解决实际问题的能力。
《框架》将学术研究看作是一个与信息相关的开放式的探索过程，并且学术观点的形成和发展通过对该学术问题持续的信息交流和交换来实现，学术对话将推动学术研究的开展。大学生应该合理定位自身在学术研究体系中的地位和层次，思考自我的学术价值，积极地与权威或者合作者开展对话。《框架》建议信息素养教育要涉及到学生在校期间的全部专业技术课程、学术研究以及团队合作学习，重视学生学习中合作性的培养，扩大学生在学术研究过程中的参与性，并不断提升其创造力。
2.3 加大图书馆员与教师的合作力度
《框架》鼓励馆员争取与教师的更大合作，从整体上设计信息素养课程计划，将信息素养教育充分融入到教师的日常教学中去。馆员应学会分析高等教育环境中信息素养核心阈值概念及其相关元素的特点，将特定的概念与不同等级的课程相结合，结合本校的情况因地制宜地贯彻信息素养教育理念，积极与教师沟通交流，及时获取教师的反馈意见，并进行相关的教学效果评估，适时调整信息素养教学内容。同时希望馆员能与同行分享教学经验，开展同行之间的交流和探讨。
为了更好地贯彻《框架》精神，推动高校信息素养教育的发展，《框架》对高校教师也提出了一些建议，希望教师能加强与图书馆员的对话，并从学科学习和研究的需求出发，提出更好地开展该领域学习和科研所需要掌握的专业信息技能和信息行为方式，与馆员合作将翻转课堂等新型的教学模式引入日常教学，设计更利于学生信息素养提升的实践和作业等。
3 结语
《框架》对在新的信息技术和信息情景下开展信息素养教育理论研究和教学实践提供了方向，作为一个灵活、开放和包容的指导性文件，《框架》建议广大馆员结合自己学校的情况，适时调整和补充《框架》的内容，以不断完善信息素养教育实践。深入领会《框架》的精神，理解和掌握《框架》的核心概念，将帮助我们更好地结合国情和校情开展信息素养教育。
参考文献：
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教育评估的概念范文3
【关键词】幼儿数概念；表象；数学教学
【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0084-03
【作者简介】魏晓虹（1988-），女，四川资阳人，西南大学教育学部学前教育学硕士。
数学，不仅是一门工具性的学科，更是一门充满着美学意味的学问。幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。[1]幼儿数学教育是数学教育的重要组成部分，目的是引导幼儿对数学的感知和体验，培养幼儿对于数学的兴趣。数概念是数学学习中最基础的部分，它直接影响着数学学习的效果。在幼儿数概念的形成中，表象是重要的途径。那么，什么是幼儿表象？在幼儿数概念的形成中表象的作用原理是什么？在实际的数学教学中，应该如何关注表象以使幼儿更好地形成数概念呢？
一、幼儿表象的内涵
心理学将以形象为表征的心理现象分为表象、意象和心象。Richardton 认为，表象是一种能够自我意识到的似感觉或似知觉经验， 这种经验的存在不需要产生真实感觉或知觉的条件。[2]这种关于表象的定义相对而言比较抽象，有学者对表象做过更具体的定义，认为：表象是在感知觉基础上形成的表现在记忆和思维活动中的一种感性形象，主要指当前物体、事件不存在时的一种心理表征，是在没有外在直接信息作用下对内在长时记忆中信息的加工、提取、操作和重组的一种信息表征的方式。[3]综合以上两种定义，笔者认为，表象是指经过感知的客观事物在脑中再现的形象。虽然表象是非当前的物体或事件的心理表征，但表象是建立在对于具体事物的感知基础上的，特别是针对幼儿，由于其思维发展还未成熟，其思维具有具体形象性，更需要借助具体的事物来完成表象。幼儿表象是指幼儿通过对具体事物的感知，在脑中形成其形象的过程。
二、幼儿数概念形成中表象的作用原理
根据皮亚杰的认知发展阶段论，幼儿园阶段的幼儿（3岁～6岁），其认知发展主要处于前运算时期，其思维表现出了符号性的特点，能够通过表象、言语以及其他的符号形式来表征内心世界和外在世界。但处于前运算时期的幼儿的表象是静态的，易受外部环境的影响而出现偏差。数概念的建构是一个长期而复杂的过程，也是一个连续的发展过程。幼儿数概念的形成、发展包括计数能力的发展、对数序的认识、数的守恒及对数组成的掌握等几个方面。[4]表象是幼儿学习数概念的内化途径，由于幼儿思维的形象化和具体化特点，幼儿在表象时需借助于具体的事物。幼儿在表象的基础上通过反复的正确练习，就可以逐渐形成数概念。
幼儿的思维主要是形象性思维，因此，幼儿对于外在世界的认识是建立在具体事物基础上的。而表象的实质就是一种类比表征，表象与具体事物有着同构的关系。同构是指内部表征的机能与外部客体的结构联系是相似的，表象与外部客体的同构关系是一种对应关系。幼儿通过“事物――表象――数概念”的模式逐渐形成数概念。也就是说，在幼儿学习数字的过程中，是以“数字――物体――数字”的模式进行的。虽然大多数幼儿在进入幼儿园之前就已经学会了背数字，但这个“数字”只是机械记忆层面的，幼儿并不理解数字真实的含义，特别是对相对较大的数，如8、9、10等。在教师的指导下，从“口头数数”逐渐到“按物点数”再到“说出总数”，幼儿才逐渐掌握了数字的具体含义。当幼儿在“按物点数”的时候，就是对于物体个数的表象过程，在反复练习后，幼儿就逐渐形成了对于数字的理解，初步建立了关于数字的概念（如图1所示）。 数概念的形成主要是强调“数概念在具体表象中的基础 （或者说是直观基础），在这些表象的内容中找出它们共同拥有的‘抽象物’，而这就是‘数’概念的内容（或内涵） ”。[5]
三、幼儿数概念形成中影响表象的因素
（一）幼儿思维发展水平
在进入幼儿园前，由于每个幼儿所处的环境及受到家庭教育的不同，造成幼儿思维发展水平会有个体差异。这种个体差异使得幼儿对于数概念的感知和体验也存在着较大区别，会出现对于同一具体物体的表象结果不一致的情况。总之，幼儿自身思维发展水平会直接影响着幼儿对于数概念形成过程中的表象过程。
（二）物体呈现方式
数的守恒是数概念中一个重要内容，守恒是指个体能够不因外在形状的变化或空间位置的改变而正确地感知物体的数、量、形。[6]数的守恒是指幼儿对数的认识能够不受物体的呈现方式的影响。幼儿对于数守恒的掌握是一个连续的过程，在这个过程中，物体的呈现方式（主要包括大小、形状和排列方式）影响着幼儿对数的表象。皮亚杰关于数量守恒的经典实验表明，5岁以下的儿童处于前守恒水平，会受到物体空间排列位置的视觉影响，出现表象偏差而不能正确意识到物体数量的多少。有学者做过类似的实验，首先将实验分为两组，在第一实验组中，将小白兔的数量和胡萝卜的长度对应，使得数量和长度线索一致（称之为正常知觉线索）；在第二实验组中，小白兔数量少的一列胡萝卜的长度反而较长（数量与长度线索是相违背的，称之为反知觉线索）。然后，请幼儿对数量的多少进行比较，再将幼儿得出的结果经过处理分析，如图2所示。由图可知，在正常知觉线索与反常知觉线索两种知觉条件下，幼儿对于数量比较的正确率相差达到0.2左右。这表明知觉条件（也就是物体的排列方式）对幼儿的数量比较能力有较大影响。
四、关注表象的幼儿数概念教学策略
《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中指出，“利用生活和游戏中的实际情境，引导幼儿理解数概念。如：结合生活需要，和幼儿一起手口一致点数物体，得出物体总数；通过点数的方式让幼儿体会物体的数量不会因排列方式、空间位置的不同而发生变化；结合日常生活，为幼儿提供‘按数取物’的机会”。 [8]根据《指南》的要求，在幼儿数概念的学习中，要求教师能够引导幼儿感知和理解数及数量关系、初步掌握数的守恒、学会计数（口头数数、按物点数、说出总数和按数取物）和数序（自然数在其数列中的位置以及两数之间的大小关系），以及10以内数的组成（数的分解与组合）。由于在数概念的形成过程中表象起了极为重要的作用，因此在幼儿数概念的学习过程中，教师应关注表象的作用。教学应当在模拟的生活情景中，以形象的、具体的事物为基础，以游戏和操作为手段，促进幼儿的表象发展以有效地形成数概念。
（一）教师树立表象意识
从心理学角度来说，意识是一种觉醒的心理状态，也就是说意识是人们在思维的基础上，在观察、分析和解决问题过程中的感知和想法，意识使人的行为具有目的性和预见性。[9]幼儿教师在进行数概念教学时，需要具备表象的意识，并善于把复杂、抽象的数概念问题表象化，以增强幼儿学习数概念的兴趣和动力。幼儿对于外界世界和内心世界的建构尚处于初级阶段，还未能形成自己的价值观念，在幼儿园中容易受到教师的影响。也就是说，幼儿对于教师有着较强的依赖性，因此，教师的一言一行不仅会影响幼儿的发展，也影响着幼儿对于数概念的表象过程。只有教师自己具有了表象意识，才能在教学过程中关注幼儿的表象，以有效的手段促进幼儿对于数概念的表象，帮助他们更好地形成数概念。
（二）有技巧地呈现数学教具
由于幼儿对于具体事物的表象易受物体呈现方式的影响，所以教师在数概念教学过程中应当注意教具的呈现技巧。首先，教师应选择大小相同的物体作为数概念教学的教具，使得教具具有一致性，减少不必要的感知觉冲突，避免幼儿对物体的表象出现偏差。其次，教师在呈现教具的时候，最好采用以正常知觉线索为前提的排列方式，即数量和长度线索一致，使幼儿能够比较容易进行物体数量的表象，从而正确地对物体进行比较。这里要特别强调的是，当幼儿能较好地掌握数量的比较时，教师可以通过大小不同或者以反知觉线索为前提的呈现方式来刺激幼儿的感知觉，如果幼儿出现了表象偏差，教师可以当面将以反知觉线索为前提的排列方式改变为以正常知觉线索为前提的排列方式，让幼儿感知物体的数量并不会随着物体的排列方式的改变而改变，从而逐渐建立幼儿对于数守恒的感知。
（三）积极鼓励幼儿动手操作
幼儿总是以好奇的眼光来探寻外在的世界，他们天生就有一种操作的能力，这为思维的发展提供了基础。思维缘起于动作，幼儿通过动手操作不断地感知事物，而感知是幼儿表象的基础，所以操作在幼儿的表象过程中有着重要的作用。幼儿的操作只有建立在兴趣的基础上才是有价值的。幼儿动手操作应是一种主动的行为，而不是教师强加的，幼儿动手操作的真正动因是解决问题的需要。在数概念教学中，教师应精心组织操作活动，引导幼儿根据操作获得感知，并通过提问、总结等方法让幼儿在头脑中再现感知的操作过程。这有助于促使幼儿对操作所获得的经验与认识及时地进行内化，建立和获得清晰的表象，并通过反复练习形成数概念，从而为幼儿的创造性思维发展打下基础。
（四）制定阶段性数概念水平评估表
评价的目的是为了改善教学的效果，从而促进幼儿的发展。教师在进行一段时间的教学后，应制定阶段性的数概念水平评估表，对幼儿的习得水平进行评价，了解幼儿获得数概念知识的水平，并为制定下一步的教学计划提供参考。知识有难易之分，幼儿只有在掌握了基础知识的基础上才能更好地学习下一阶段的知识，这样也能使幼儿数概念的学习相对容易些，还有助于调动幼儿学习数学的积极性和兴趣，为以后学习数学打下基础。如在幼儿计数能力的培养过程中，主要包括口头数数、按物点数、说出总数和按物取数四个阶段，这四个阶段是层层递进的。格尔曼等认为，幼儿计数时必须遵循五条基本原则，即一一对应原则、固定顺序原则、基数原则、顺序无关原则和抽象原则。[10]因此，教师可以依据这五条原则组织幼儿进行计数活动。当然，由于存在个体差异，教师应制定比较详细的幼儿数概念水平评估表，针对每个幼儿进行评估，并根据评估的结果决定下一步的教学。如果大部分幼儿已经掌握了相关的数概念知识，教师就可以按计划传授新的数概念知识，对于还未掌握的幼儿则要及时地进行针对性的指导。
康德认为，概念建立在机能之上，而机能是指把各种不同的表象在一个共同表象之后加以整理的行动的统一性。[11]数概念的形成也是建立在表象的基础之上的。幼儿对数概念的学习是一个复杂而漫长的过程，要把物体进行分类、排序、一一对应，对其进行比较，在操作中逐渐熟悉相关的知识。在数概念教学过程中，教师应充分关注幼儿的表象，并为其表象提供良好的环境和有针对性的教具，让幼儿在操作的过程中感知数，在感知的过程中建立清晰的表象，在不断的练习中将表象的知识内化为头脑中的知识，从而形成数概念。
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教育评估的概念范文4
关键词：五个度；高等教育质量标准；审核评估；监测评估；教学质量
质量是高等教育的生命线，提高质量是我国高等教育教学、管理、评估等活动的核心。高等教育质量是一个复杂而难以得到普遍认同的抽象概念，对其衡量与评价往往使用质量标准或质量指标转换代替。标准是衡量事物的准则，国内外高等教育质量保障研究已发展出各类质量标准，其中，“五个度”是具有我国特色的质量评价标准，审核评估、各类高等教育质量报告均采用“五个度”标准框架。本文参照国内外研究，对“五个度”质量标准进行分析与评价，对其在实际中的使用进行操作化研究。
一、国内外高等教育质量标准
标准是客观事物所具有何种意义的一种参照物，也是科学、技术和实践经验的总结。分析国内外有关高等教育质量权威文献后发现，高等教育质量标准可以分为微观质量标准和宏观质量标准，前者直接描述出应达到的水平，后者给出质量评价对象或角度。
微观质量标准包括学生和学校两部分。学生方面，每一个学生的知识、技能、理解和个人发展不断提高。瑞典学者胡森（Torsten Husén）认为高等教育质量更多指向学生各方面成就[1]。具体而言，增加学生受社会和学术共同体认可的知识，技能涵盖各种实用技术及写作、讲话、信息、批判、分析、综合、想象、理解、适应、学习、领导、创造、设计、提出和解决问题的能力，素养态度包括自信、恒心、同情、责任心等。[2]培养学生的逻辑思维能力、表达能力、独立工作与团队合作能力[3]，培养一个有教养的人，在知识理解方面需要做到全面了解事实、掌握背后理论、评价及预见发展方向，还有做到善，即尊重、谦恭、宽容等道德要求，一般能力可以通过专业教学培养。[4]
学校方面，《高等教育：理论与研究手册》指出对于“研究型大学、州立大学、文理学院、免试大学及社区学院，质量的内涵是不同的”[5]。大学声望、获得资助、全体学生的成果及学生天赋的发展与增值越出色越好。[6]澳大利亚2015年高等教育标准框架明确指出，学生学习环境应具备多样性、幸福感和安全性等方面内容。[7]工程教育专业认证国际实质等效标准[8]。
宏观质量标准有助于通过有针对性的评判获得高等教育质量的概括认识。主要的质量标准有：（1）顶尖水平。（2）达到标准。（3）符合目的。（4）实现目标。（5）满足需要，不同利益相关者关注投入、过程、产出的不同方面[9]。（6）适合教育教学、学科及人才成长等教育内部规律。（7）适合社会经济等教育外部环境发展及要求。（8）具有卓越、效能、多样化、可靠性、人文性及先进性[10]。（9）笔者总结的高等教育三元质量：学校教育质量，来自教育系统内部对师资教学水平、课堂质量、学习成就、满意度等的评价；劳动力市场质量，来自雇主对雇员各方面表现和素质的评价；社会家庭质量，来自社会对教育的直接评价及对其社会成员或家庭成员责任与表现的评价。（10）美国大学生学情调查的量化评价标准有，学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动水平、校园经验丰富度、校园环境支持度。[11]
综上，依据不同质量标准得出的评价结论亦不同，使用单一标准得出的结论和排名无法取得广泛的信服。评价质量可从外部实用性角度，也可采用与智力、专业知识、创造潜力有关的内部视角，即可根据宏观标准，也可使用微观标准。采用微观质量标准结果详尽但不利于整体性、全局性把握；采纳宏观标准抽象性强、站位高却不易于操作及得出确切结论。需要一种类似于莫顿“中观理论”式的中观质量标准，有机结合多种视角才能对高等教育质量做出由内而外、从微观到宏观的完整评估，偏向任何一极均有可能出现失误。
二、高等教育质量标准“五个度”的由来与分析
2011年，教育部“9号文件”[12]首次正式描述，“考察学校基本办学条件、基本教学管理和基本教学质量，学校服务地方经济社会发展的能力和应用型人才培养的能力，学校教学改革和内部质量保障体系建设和运行的情况”。2013年12月，教育部有关文件[13]规定对参加并通过首轮评估的589所高校开展审核评估，评估重点为“办学定位和人才培养目标与国家和区域经济社会发展需求的适应度，教师和教学资源条件的保障度，教学和质量保障体系运行的有效度，学生和社会用人单位的满意度”[14]。
2014年11月，教育部高等教育教学评估中心公布的《中国工程教育质量报告》以“五个度”为框架，分析和评价了我国工程教育质量。“五个度”表述为“培养目标达成度、社会需求适应度、办学条件支撑度、质量监测保障度、学生和用户满意度”，其中“支撑度”包括教师和办学条件支撑度，保障度等同于教学和质量保障体系运行有效度。2016年4月，评估中心的《中国高等教育质量报告（2014年度）》《全国新建本科院校教学质量监测报告（2014年度）》均采用“五个度”的撰写框架。
社会需求适应度是高校适应社会各类需求的程度，采用从外部观察和检验高校内部的视角，通过高校办学定位体现。社会对高校及高校培养人才的需求包括政治、经济、文化等方面。经济需求目前处于主导地位，经济增长趋势，行业兴衰变化，用人单位技能要求等都随着科技和社会发展而日新月异。“适应”意味着随外部环境变化而改变，应外部要求而发展壮大。满足社会需求，培养社会所需的人才是高校存在的意义。高校适应社会需求主体包括学生和组织自身，具体体现在经济、行业和用人单位三个层面。
培养目标达成度是指培养单位制定的人才培养目标实现的程度，通过高校所制定人才培养目标、专业体系、课程体系实施。培养人才是高等教育的核心职能，需要依据教育目的、高校办学定位及各专业培养目标而进行。教育促进个体思想、行为社会化，培养个体职业、谋生、享用能力。比制定培养目标更重要的是，落实培养目标和培养出达到目标要求的人才。检查培养目标与实际培养的学生之间是否存在差异，可以通过学生各方面表现判断培养目标达成程度，人才培养质量暗含于培养目标达成度中。
教师和办学条件支撑度是高校教师数量、水平，教育资源等条件达到和支撑办学定位及人才培养目标实现的程度。高校的建立和正常运转以教师、学生和一定水平的办学条件为基础。教师对教育质量提高具有中心地位，教师和占地、建筑、仪器、经费等是支撑高校办学定位和人才培养目标达成的必要条件。定位目标应与教师和条件相符，低水平的教师及条件难以支撑高标准的定位目标，世界一流大学需要世界一流大师和一流教学科研条件来支撑，否则难以实现。
教学和质量保障体系运行有效度是指教学活动及内部质量保障体系运行的有效程度。有效教学是具有“清楚明晰、充分准备、合理组织、关注学生、促进发展、富有热情”[15]等特征的课堂教学，是高质量教学的代名词。教学质量是影响学生学业成绩和收获的最大因素，教学活动是高校教育活动的主体。内部质量保障体系是保证高质量教学和人才培养等高校整体质量的一系列制度、措施、人员、活动和专项工作，其有效运行体现高校质量责任的主体地位。有效教学与课程设计实施、教材使用、学生参与、课程评价和教师教学水平有关，有效的质量保障体系在某种程度上是评估的要点。
学生和用户满意度是指高等教育主要利益相关方学生和用人单位，对高校教育各环节以及毕业生知识、能力、素质等内容的主观判断满意程度。满意是由于客观情况符合或超过主观预期，而产生的一种积极的心理状态。满意的情绪促进学习和工作向着更好的方向发展，体现出高校工作取得和达到了一定效果。满意度成为衡量客体满足主体要求的便利指标。[16]学生满意度反映高校各个环节实际工作效果与学生群体预期之间的匹配程度，用户满意度反映对高校毕业生实际工作岗位中各方面表现与用人单位预期之间的匹配程度。
将社会需求作为第一度，突出高等教育适应经济社会发展并为其服务的宗旨，破除高校专业设置、人才培养与社会脱节的痼疾，从而使社会需求融入学校办学定位和人才培养目标。人才培养为第二度，体现高校通过一系列课程、活动来培养人才的核心工作地位。培养人的工作需要更高水平的教师承担，同时教学经费、教室、资源、场所是必要条件。高水平教师通过教学实践等活动将知识、技能等传授给学生，有效的内外质量保障体系促进高质量教育的实现。最后，通过学生等校内群体对各环节的满意程度和用人单位等校外群体满意程度总体反馈形成闭环。
“五个度”是结构性质量标准，是由七个因素构成的体系，各因素之间存在直接或间接关系。表1为各因素组成的关系矩阵。下文将分析各因素之间的关系。
办学定位是高校办学方向、地位、发展规划的概况，办学定位指导和统领学校及各专业培养目标。高校通过与社会的交往和互动，形成对社会的认识以及社会对高校需求的认同，并据此制定学校办学定位和培养目标以适应社会需求。高校领导层需要根据定位目标网罗与之匹配的师资及各类资源，以此为基础和必要条件达成教育目的。社会需求通过定位目标间接影响教师条件。
定位目标通过课程体系、实验实践活动，在每门课程的每一次有效教学中传递给学生。有效教育属于课堂教学层面，与定位目标间有位阶差异，而社会需求通过定位目标影响教学，以上三者与有效教学都是间接关系。教师是有效教学实施的主体，质量保障体系从制度和活动方面保障教师开展的是高质量教学，有力支撑的办学条件用于培养高质量的人才，三者之间是直接关系。
质量保障体系的价值是确保定位目标的实现，但是，质量保障体系着力于有形的教师、学生、课程教学，通过检查提高“有形”保障“无形”，因此，质量保障体系与定位目标、社会适应之间是间接关系。用户满意度体现社会适应的一个方面，学生满意度一般与学生日常接触的教师、办学条件、课程教学等发生直接关系。
三、对高等教育质量标准“五个度”的评价
质量标准“五个度”具有体系性，各度之间存在关系，评价每个“度”是否达成需要通过比较得出。如图1所示，社会环境决定办学定位与目标办学，定位引导培养目标；目标达成需要师资条件支撑；教师决定有效教学；质量保障体系确保教学、人才培养质量和定位目标达成度；人才培养质量反映定位目标达成度，决定学生和用户满意度，体现社会需求适应度，社会环境再反馈回定位目标。
高校根据政府、市场、产业、区域、学术、社会和学习者的需求及组织自身设想，转化为办学定位和人才培养目标。依据定位目标争取师资和办学条件，开展有效教学，运行有效的质量保障体系，保障人才培养质量符合定位目标，使学生、教师和用人单位获得较高满意度，适应社会等主体对教育的要求。
办学定位应考虑高校组织在高校系统中的层次定位、服务面向定位、远景规划定位等，人才培养目标包括职业型（本科以下为职业型）、专业型（本科及以上学位为专业型）、学术型和方向未定。定位目标转化为与之相符的师资和办学条件，世界一流大学需要世界一流大师和一流教学科研条件，地方应用型本科需要服务地方产业经济、有实际应用经验的教师及有关条件。师资及办学条件应转化为有效教学和有效的质量保障体系。有效的质量保障体系能够确保组织目标获得逐级落实，组织中的每个成员正在按照设定目标逐渐发展前进。
将人财物等办学条件，教学、科研、实践、质量保障等教育活动，转化为培养、培训、教育人才和各类产出的质量。将外在的条件、活动、知识等内容，通过生师互动、有挑战性的学术活动、丰富的教育经历、主动合作学习等，转化为学习者内在的知识、技能、态度和价值观，使学习者产生获得学业成就后的高峰体验，使教师获得育人成才的成就感，使用人单位感到如获至宝的满足感，从而实现政府、学术、市场、社会、学习者及组织的各类要求。
质量标准“五个度”形成封闭循环结构。从目标达成到条件支撑，从有效运行到暗含的人才培养质量，从各方满意度到社会适应，再回到目标达成，实现了信息的循环、逻辑的自洽、高校教育各环节的紧密整合。质量标准“五个度”也是合格评估、审核评估考察重点，对于高校自身建设同样具有指导意义。高校教育是一个复杂的、持续的、延时的系统，质量标准“五个度”高度概括了高校教育的重要方面，建立了各方面之间有关协调程度的信息流通渠道，突显了高校按照自身逻辑推演的自洽性，整合同构了高校教育和人才培养的各环节。
质量标准“五个度”具有概括性，包含“背景（Context）、投入（Input）、过程（Process）、产出（Product）”的CIPP分析框架[17]，框架下又可囊括若干指标。“背景”考虑满足社会需求，“投入”指教师和办学条件支撑度，“过程”指教学和质量保障体系运行有效度，“产出”指暗含的人才培养质量、满意度、社会适应等。CIPP分析框架是当今世界高等教育研究的主要分析框架，使用这个框架可以全面地概括高等教育流程和分析对象的活动特征。质量标准“五个度”各使用若干定量或定性指标以反映和支持对每个度的评价与判断。
质量标准“五个度”具有生成性和分类指导意义，不同类型对象使用产生不同效果与结论。“五个度”不是单一标准，而是通用质量标准体系，既可以用于衡量世界一流大学和一流学科，也能够评价地方应用型本科发展水平。一流大学有其自身的社会需求、人才培养目标、师资条件、教学和质量保障以及内外部满意度，可以依据“五个度”构建针对一流大学特征的质量标准，地方高校同样如此。评价者可以根据“五个度”为评价对象建立具体的标准和“尺子”，使用对应的“尺子”衡量不同类型院校发展程度。
质量标准“五个度”涵盖高校教育研究不同层面。定位目标反映战略层面，教师和条件体现高校人、财、物的条件层面，教学和质量保障是高校教育活动层面，人才培养等属于结果（outcome）层面，满意度表示体验层面，社会适应是高校外部层面。不同层面代表高校教育活动所涉及的不同领域，各领域都具有独特的性质并共同构成高校教育总体。质量标准“五个度”结构涵盖了战略、价值、规划、设计等无形内容，人财物等有形条件，各类活动、结果、参与体验以及外部环境感受适应等方面。
四、高等教育质量标准“五个度”的操作化
明确质量标准“五个度”概念理论后，需要解决如何在实际评估中对其操作使用的问题。操作化是社会研究方法的重要概念，是社会研究的关键环节。操作化与概念化相对，是将理念、概念层面内容具体化、经验化，指向经验观察和客观世界，从而便于研究的实际操作和深入开展。[18]
在社会研究中普遍存在量化和质性两种研究范式和思路。量化研究将客观世界数据化，使观察更加明确、可比，为由简到繁的统计分析提供可能。量化是对客观世界的抽象和概括，一方面，有些变量不可测或不易测量；另一方面，量化可能会损失大量有用信息和意义，这就为质性研究存在和发展壮大提供土壤。质性研究通过访谈、观察等方法收集数据，研究者依靠自身来理解和阐释资料的意义。量化和质性研究都有其存在的道理和所长，其操作化方法也不尽相同。
教育研究越来越多地参照社会学研究，使用社会研究方法，教育评估同样需要方法理论的指导提高科学水平。纵观各类型评估评价手段，按照研究范式分为量化评估和质性评估，前者包括监测、排名、调查、合格评估等，后者涵盖审核（audit）、检查（review）、认证等。在教育部“9号文件”描述的我国特色“五位一体”评估制度中，状态数据库常态监测属于量化评估，审核评估属于质性评估。下文将使用两种研究方式对质量标准“五个度”进行操作。
如图2，在监测评估的量化范式下，对社会适应和感知通过高校就业、专业、合作、科研经费等指标数据反映。办学定位和培养目标使用文本分析，教师和办学条件数据是“高校教学基本状态数据库”的主要内容和强项。有效教学利用问卷调查得出，如“中国大学生学习与发展追踪研究”（英文简称CCSS）调查问卷，是准确测量“有效教学”“学习成果”“学习经历”等高校教学主要指标概念的可靠工具。[19][20][21]另外，量表和数据库数据也可以测量和表示知识、技能、态度等人才培养质量。使用调查问卷获得学生对各教学环节以及雇主对雇员能力、职业精神等方面的满意度。[22]
在审核评估的质性范式下，社会适应程度需要访谈和实地调研相关负责人了解其感知的“社会行业变化”，高校在哪些方面和通过哪些措施体现和适应变化，访谈和调研高校如何根据定位目标选择雇佣教师以及争取各类资源。观察法是判断有效教学的恰当方法，通过观察获取学生和授课教师神态、眼神、交流、气氛、课程的综合性[23]等丰富的现场信息。访谈各层次人员了解其是否明晰定位和目标，以及在其工作中如何体现和实现定位目标。对学生采用小组访谈，了解其各类学习收获、自我认同、道德秩序[24]，以及与教师互动、学院氛围、学习过程、满意度等情况。访谈和实地调研可以获得用人单位对毕业生各方面评价。
以定量范式为基础的监测评估使用全国状态数据库，体现出快速、便捷、大样本、结论数据化等特征。以质性范式为依据的审核评估依靠专家组进校对各级各类人员开展多人次访谈调研，体现出深入、精细、现场感强、结论描述性等特征。使用两种研究思路都可较为顺畅地对“五个度”进行操作，说明“五个度”概念理论具有很强的可操作性。
五、结论与讨论
质量保障（quality assurance）已经成为欧美、亚太等地区高等教育研究的显学。[25]“五个度”的出现是不断总结、提炼、完善和理论化的过程；同时，也是在不断实践、应用、具体化、准确化、更具针对性中提升。质量标准“五个度”基本涵盖了国内外高等教育质量保障文献对标准的论述，是具有体系性形成闭环结构，具有概括性囊括主流框架及指标，具有生成性产生分类指导意义，可操作性强的通用、中观质量标准体系，是具有中国特色、世界水平的高等教育评估理论基础和实践依据。
在质量标准“五个度”概念体系图中，较为薄弱的一环是从社会适应及用户满意度到学校定位目标，社会行业发展变化和用户满意度与高校之间信息不畅，会影响后续的办学条件、教学质量保障、人才培养、满意度等方面。建议高校通过成立校友会，或组织建立学校行业专家指导委员会、各专业企业咨询委员会、用人单位委员会等，定期开展交流，更多了解社会行业现状前景与学校人才培养的符合程度。
高校是教育质量主体，院校自我评估是我国高等教育评估“五位一体”的重要构成。如何开展院校自评及内部质量保障？答案即为高校自主实施的审核、监测、合格、专业、国际评估等评估项目。院校自行开展的审核评估可以作为外部审核评估的预演，院校建设自有的状态数据库进行常态监测，内部审核报告和监测报告可以呈交外部质量保障主体或作为高校质量报告。在这个过程中，质量标准“五个度”处于理论基础和指导实际工作的核心地位。当然，“五个度”也存在如边界不清、指标重叠、数据支撑等问题，有待改进。
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教育评估的概念范文5
【关键词】TfU；高校教师；教育技术培训；教学设计
【中图分类号】G40－057 【文献标识码】A 【文章编号】1009－8097(2012)09－0050－03
一 引言
“为理解的教学”(Teaching for Understanding，TfU)是一个教学模式，由附属于哈佛大学教育学院的零项目研究人员和教育家于1989年至1996年研究开发，现已通过WIDEWorld～培训项目在世界范围内推广。2005年，上海远程教育集团开始组织上海各区县中小学教师参加该模式的网上学习，即WIDE课程培训。2008年，笔者有幸进入该WIDE课程网站进行学习研究并调查了上海静安区参与该培训项目的教师的受训情况。调查研究发现：通过培训考核获取WIDE课程结业证书的受训教师对TfU都持高度评价，认为“所学的课程内容……是一次挑战，从中我们受益匪浅，觉得若能早一点接触这种理解的教学模式，现在运用到课堂上来说，就应是驾轻就熟了，师生的配合会更亲密无间”，“可能在教学中，我们依然会回到传统的教学模式中……但我们会经常查看讨论区资料，互相补充，相信不久的将来，我们也会把这个模式内化为自己的知识，养成运用这个模式的习惯，那时可能会有更大的收获”，“TfU对促进教学中学生的理解有重要影响。我们作为教师为能有机会学习这门课程感到高兴，它确实帮助了我们，同时也帮助了学生，我们会将这种教学模式贯穿在教学活动中，更大地发挥它的作用”。这些评论不得不引发我的深思：如果将TfU模式应用到高校教师教育技术能力培训中，是否也能收到良好的效果?在我校教师教育技术能力培训过程中，笔者对此教学模式进行了探索和尝试，现将一些心得体会与大家分享，以期对当前教学模式改革和教师培训提供借鉴。
二 TfU模式简介
TfU产生于建构主义的学习理论，认为知识需要针对具体的情境进行再创造；学习是学习者积极的构建知识的过程；教学不单是把知识经验装到学生的头脑中，而是要通过激发和挑战其知识经验，提供有效的引导，支持和环境，帮助学生在原有知识经验的基础上生长起新的知识经验。TfU有四个相互作用的要素，引导教育者思考四个基本教学问题，如图1所示。
此外，WIDE课程网站还给出了关于确立TfU四要素的相关标准，以便更好的指导教师来设计有效的教学方案，从而达到帮助学生形成并加深对重要概念理解的目标。TfU把理解放在最显著的位置，认为理解是教育真正的核心目标，通过丰富的理解活动来加强学生对于理解的“表现”。
三 Tfu应用案例分析
教育技术对整个教育科学领域的最大贡献来自于它的设计范畴。可以说，教学设计是教育技术的核心，也是教育技术的灵魂。因此，对于教学设计概念的理解是教育技术的一个基础性问题，也是高校教师教育技术能力培训的一个重点所在。本文以教学设计为例，探讨TfU在高校教师教育技术能力培训中的应用过程。
(1)启发性论题
选择启发性论题的标准是能够促进学生真正有价值的理解，符合这些标准的论题比不符合标准的论题对学生的理解更有启发性，所以，这不是有或没有的问题，而是程度多少的问题。
首先，对非教育技术专业的高校教师而言，他们即使有着丰富的教学经验，但对“教学设计”这一专业术语的内涵可能并不清楚。设计可以是一门科学，也可以是科学与艺术的结合，抑或两者都不是。作为设计的一个子集，教学设计能从各种设计的研究中获益。
其次，参加培训的学员多为来自不同学院的一线教师，如何能够启发他们就自己的专业学科和教学实践进行思考并认识到教学设计的重要性从而有意识地指导其教学实践，是选择本启发性论题的关键。据此，笔者将启发性论题确立为：如何上好一堂课。
(2)理解目标
理解目标也可以看做是在教学过程中教师为达到总的教学目标而定制的单元层级教学目标。在教学过程中，教师必须清晰、明确地向学员表述他们需要达到的理解目标，并在教学过程中不断提及。教学目标的设计最终依赖问题的设计，合适的教学目标需要有效的问题来表达，“问题是教学方向和教学动力生成的核心要素，教学过程实质上是基于问题解决的学习过程”。Reigeluth明确指出，“教学设计是一个设计指向的理论(design－oriented theory)，设计活动的特征对于教学设计活动同样适用”。所以，笔者将设计作为重要的理解目标之一，并贯穿课程始终。本案例的理解目标如表1所示。
(3)理解活动与持续性评估
理解活动是教师为帮助学生达到理解目标根据教学内容而设计的一系列难度递进的活动，这些活动需要学生不断地、积极有创见地使用需要理解的理论和概念。持续性评估则是教学过程中教师检查学生理解情况和理解程度的一个核心环节。TfU认为，教师或学生自己都可以进行评估，评估的方式也很灵活，可以是正式的：如建立在评估标准表基础上的测验、考试或正规的反思等；也可以是非正式的：如讨论、观察、或开放式思考等。参加高校教师教育技术能力培训的学员不同于一般意义上的学生，他们有着良好的认知结构，有较强的自我反思能力，由于担任着教学任务(还有家庭负担等)而没有过多的业余时间，所以，在培训过程中，建议更多地采用非正式的评估方式在课堂上直接进行，当然，也有必要结合一些正式评估方式。本案例TfU教学设计框架如表2所示。
四 TfU体验感悟
教育评估的概念范文6
论文摘要：高等教育质量管理是高等教育质量形成和提高的基本保证。特别是在高等教育大众化背景下，研究高等教育质量管理机制，探讨解决各种高等教育质量问题的措施与途径，具有重要意义。
西方发达国家在20世纪中叶进人高等教育大众化阶段后，质量问题开始成为高等教育领域中最受关注的问题之一。近年来，高等教育质量问题在我国也开始受到重视，成为影响高等教育大众化进程的一个“瓶颈”问题。高等教育处于国民教育体系的顶端，直接为社会培养各行各业的高级专门人才。高等教育质量管理水平的高低，在一定程度上决定着高等教育质量水平的高低。
一、相关概念的界定
1.高等教育质量。关于高等教育质量，在众多的研究文献中，有不同的界定。《教育大辞典》从一般意义上把教育质量界定为“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求;后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”orgy。陈彬在《教育质量督导与评价》一书中认为“高等教育的质量是指普通高等学校的教育活动及其产品能够满足社会和受教育者个人需求的能力和特征的总和”卿a当前国际上关于高等教育质量问题出现了一些新的观点和认识。1998年10月，联合国教科文组织在巴黎召开的首届世界高等教育会议通过的(((21世纪的高等教育:展望和行动世界宜言》提出了以下获得广泛认同的观点:“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动:各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、楼房、设施、设备、社区服务和学术环境等。”“高等教育的质量还应包括国际交往方面的工作:知识的交流、相互联网、教师和学生的流动以及国际研究项目等，当然也要注意本民族的文化价值和本国的情况。”口州等等。这一定义较好地给出了高等教育质量的“多层面”释义。
2.高等教育质量管理。从上述有关高等教育质量概念的界定上可以看出，高等教育质量是个多维度的复合概念。在高等教育大众化背景下，高等教育管理者将面对越来越多样化的管理局面。借用陈彬在《教育质量督导与评价》一书中对高等教育质量管理概念的界定，“高等教育质量管理是高等教育质量管理主体在一定的教育质量观的指导下，通过对高等教育的活动计划、活动过程和活动结果的质量计划、检查、控制和改进，以达到确保高等教育机构的教育活动过程及其结果实现预期的质量目标的一系列管理活动。
二、高等教育质量管理中存在的问题
1.独立建立的高等教育质量管理机构缺乏。高等教育质量保证体系的完善是以教育质量管理机构的完善为前提的。长期以来，虽然政府对高等教育质量给予了各种不同形式及不同程度的关注，但是，由于各级政府及其教育主管部门没有单独设置高等教育质量管理与监控机构，使得高等教育质量保证体系显得非常薄弱。我国所有的教育管理事务都是由政府的教育主管部门负责管理的，在这种情况下，质量形成过程与质量监控过程融为一体，其长处在于能够比较有效地进行协调，而最大的弊端就是职权不明，责任不清，监控和保证不力。在高等教育发展过程中，有些问题许多部门负责，而实际又无机构负责。
2.高等教育质量观念落后，质量意识不强。由于我国长期处于大一统的计划经济体制中，处于发展相当缓慢的精英教育阶段，很多人并未意识到高等教育质量观应随高等教育发展阶段的变化而相应改变，因而仍在不自觉地用单一的、学术的精英教育质量观来评价大众化高等教育质量，这就容易产生对大众化以后高等教育质量的担忧甚至错误判断。在我国，传统的高等教育质量观，把教育质量囿于教学领域，单纯地以教学水平来衡量，甚至单纯以高等学校的博士点、硕士点数目去评价高等教育质量。这样，就必然造成学校和社会“两张皮”，学校认为是需要的专业而社会不需要，学校教师认为是高质量的学生，社会不一定认为是高质量，这就是高等教育质量观念落后所致。
3.高等教育质量标准模糊，质量保障不利。我国高等教育质量标准的研究非常滞后，缺乏具体的可以实际操作和考核检验的质量标准，致使高等教育质量保障不利。从管理的角度而言，任何生产过程和产品的质量总是首先表现为从某种控制标准出发来评价目标或标准的达成度，没有标准空谈质量就无法得出质量高低的客观结论。虽然高等教育中每个环节都有专业培养目标、课程体系、教学大纲和具体教学内容、教学活动，但总体而言，这些标准有些比较原则或过于笼统，而有些则是评价标准，不是质量标准。从逻辑上说，应该先有质量标准，再有质量评价的要求。没有质量标准的评价实际上是一种经验性评价，它不同程度地缺乏客观性、严密性和系统性。
4.高等教育质量控制松懈，质量监督不够。高等教育质量体系的有效运转需要以质量控制和质量监督为前提。在我国的教育实践中，虽然不能说在教育事业发展中完全没有体现对质量控制与监督的重视，但是由于缺乏科学的质量标准和严密的教育质量保证体系，我国高等教育质量控制显得非常松懈，质量监督也软弱无力。有的高等教育机构缺乏起码的质量控制措施，导致教育质量的放任自流，而国家对于高等教育质量低下的高等教育机构虽然采取了一定的监督措施，例如停止招生以警告高等学校，但是，目前主要集中在对高等学校的办学条件等硬件设施上，对高等学校培养学生的质量控制却无有效办法进行监督，特别是新办院校和新办专业的质量监督更是有待加强。
5.科学规范的高等教育质量评估认证制度尚未建立。教育质量评估是根据一定标准对教育质量做出价值判断并改进教育工作的过程。20世纪90年代以来，我国各级政府的教育主管部门开始了不同形式的教育督导与评估工作，并在少数教育机构开展了教育质量体系认证的试点工作。我国已经颁布了有关学校设置与管理的法规，并制定了有关教育评估工作的各种复杂的指标体系，但是，由于这种教育评估和认证并没有形成为科学规范的制度，且没有全面推广，因此，其影响的范围仍然十分有限。在业已开展的各种评估与认证活动中，综合性的评估要远多于专门以教育质量为主题的专项评估，许多评估和罕见的教育质量体系认证或多或少存在着某种“作秀”的色彩，其实际效能有待进一步提高。
三、高等教育质量管理的改进
1.建立、健全高等教育质量管理机构。高等教育的发展需要在各级政府及教育机构内部独立设置负责教育质量管理和监控的机构，作为教育质量保证体系的组织制度保证。我国应在现有的教育管理体系之外设置相对独立的教育质量管理委员会，包括国家的教育质量管理委员会、地方各级政府的教育质量管理委员会以及高等教育机构内部的教育质量管理委员会。其主要职责是研究一个国家或地方教育机构的教育质量现状、原因和改进策略，制定有关教育质量管理的政策与规范，确定承担教育质量评估认证任务的教育质量评估、认证机构;负责评估人员的资质评审与资格认定，并颁发许可证;定期向社会公布一个国家、地区或教育机构的教育质量信息，并对公布的信息负责;从事教育质量管理的国内外交流与合作活动，并参与研究共同面临的重大教育质量问题等。委员会下设置专门的办事机构，以处理有关教育质量管理的日常事务。
2.树立新型的高等教育质量观。“教育质量观是人们在特定社会条件下的教育价值选择”o}-。高等教育质量问题是一个价值判断问题，质量观决定质量标准，质量标准反过来又影响质量观。我国21世纪高等教育发展的新趋势—高等教育大众化，需要树立新型的高等教育质量观。第一，树立整体性的质量观。“高等教育质量是整个高等教育系统的质量，是一种整体质量，而不是单一的人才培养质量”o}。整体性质量观要求人们以整体性观点，全方位地评价高等教育的优劣高下，立足于高等教育整体的水平，着眼于不同办学层次的高等教育的相对质量。第二，树立多样化的质量观。联合国教科文组织((关于高等教育的变革与发展的政策性文件?高等教育的趋势》指出“多样化是当今高等教育中值得欢迎的趋势，应当全力支持。”第三，树立发展性的质量观。发展性质量观包括三重含义:一是以高等教育发展为核心，为高等教育发展服务的质量观;二是用发展的眼光来看待高等教育的质量，通过发展来解决发展中的高等教育质量问题;三是质量观本身就是变化的、发展的，不能固守僵化的发展观。第四，树立适应性的质量观。适应性的高等教育质量观是指高等教育所提供的教育服务既要满足受教育者个人的需要，又要满足国家、社会和用人单位的需要。基于此，研究者提出应“由学科质量观向适应性质量观转变”;“由‘合格’质量观向’合用’质量观转变”;要面向社会，面向市场，培养出切合社会所用的“合用”人才[6j26d10
3.分层分类制定科学的高等教育质量标准。质量标准是进行质量管理的前提，质量标准作为检验教育质量的基本尺度应该具有客观性、科学性和合理性。《教育大辞典》认为“衡量(教育质量)的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标”。这句话实际包含两个层次。第一个层次，基本的学术标准。即国家应制定的各级各类高等教育质量标准，这一标准应是必须达到的最低标准。指根据教育目标所提出的一般(根本)质量要求，德智体美全面发展。第二个层次，多样化的适应性标准。高等教育大众化的前提是多样化，在大致统一的高等教育标准中，各高等学校应该有各自具体的人才培养目标、类型、层次规格和社会适应面。对不同层次、不同类型的学校不能用同一标准来衡量，更不能用精英教育的标准来衡量大众教育的教育质量。超级秘书网
