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高等教育学的概念范文1
关键词：通识教育 高等数学 教学改革
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）03（b）-0059-02
随着我国高等教育改革的不断深入，通识教育理念正逐渐为高等教育界普遍接受，并在许多高校得以实施。通识教育是指高等教育中的一种非专业性、非职业性、非功利性的教育，其目标是培养完整的人，即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人[1～2]。数学在通识教育体系中承担着培养学生逻辑推理、抽象概括、综合运用数学知识解决问题等能力的重要作用；同时为学生提供今后专业学习和职业发展所需的数学素养和数学技能，进而培养学生唯物辩证的思维方法，提高学生的综合素质。在工科院校的各类数学课程中，高等数学是最基础、应用最广泛的一门课程，是通识教育体系中的核心基础课程。因此，进一步深化高等数学课程教学改革必然是高校落实通识教育的一个重要内容，也是高等教育改革的重要课题之一。在本文中，笔者将结合自身在工科院校从事高等数学的教学实践，从教学目标、教学内容和教学方法等方面对工科类院校高等数学教学改革做一些探讨。
1 贯彻通识教育理念，准确把握课程教学目标
通识教育的目标是培养完整的人，使学生形成合理的知识和能力结构，发展全面的人格素质和广阔的知识视野。因此，通识教育关注的是学生综合素质的培养，是大学教育的基础，也是学生今后职业发展和终身学习的基础。高等数学的教学目标是：使学生掌握本课程的基本概念、基本理论和基本方法；逐步培养学生的抽象思维能力、逻辑推理能力、空间想象能力、运算能力和自学能力，并特别注意培养学生具有综合运用所学知识去分析问题和解决问题的能力；为今后学习更高层次数学知识和后继课程奠定基础，也为学生今后从事专业技术工作奠定数学基础。由此可见，高等数学是一种基础性、预备性教育，是大学通识教育的重要组成。具备相应的数学知识、数学思维能力和数学素养是各学科领域对人才培养的基本要求，是学生专业发展的基础。因此，高等数学是以培养学生综合能力和素质为目标的，也是为专业教育服务的，这与通识教育的目标是一致的。只有认清课程的教学目标，才能正确把握课程教学改革的方向。很多教师在具体教学过程中，往往只着眼于知识的灌输，却忽略了对学生综合能力的培养。我们要意识到我们并不是在培养具有高深数学知识的数学家，而是要培养出具有数学思维和素养，能用数学知识解决实际问题的社会各领域所需的专业人才。我们在教学过程中，始终要以教学目标为指南，这样我们的教学理念就不会出现偏差，在教学内容的取舍、教学重点的把握上就有了方向，从而使该课程能更好的体现通识教育的育人理念，培养出全面发展的、具备数学素养和创新精神的卓越人才。
2 依据通识教育要求，合理优化课程教学内容
2.1 根据学生专业需求，微调课程教学内容
作为一门全校性的公共基础课，高等数学课程一般采用统一的教学大纲，统一的教学标准以及统一的考核评价方式。这种方式在教学管理上存在便利，有其合理性，不能被完全否定，但是未必能满足不同专业的需求。笔者任教的学校是一所以工科专业为主的高校，并包含少量管理类专业。对于这种专业大类不同，我们会制定不同层次的教学大纲，这也是多数综合类院校采用的方式。但工科类中还包含多种不同专业，这些专业对学生数学知识的要求虽说是大同小异，但我们不能抹煞“小异”而只求“大同”，应该根据不同专业的需要调整教学内容。这里所说的调整并不是说要大刀阔斧的增减。虽然本课程的基础核心内容是相对固定的，但并不代表教学内容就应该一成不变。即使对于同样的内容，我们也应该根据专业性质的不同而在教学上有不同的侧重点，并可以对一些非核心内容作适当的取舍，从而更有效地分配课时，使学生在有限的课时里学到更多对今后发展有用的知识和能力。要针对学生的专业微调授课内容，这就要求教师课前对自己任教的班级作好充分了解。教师可以通过学生班主任、所在院系的老师等途径了解该专业的特点以及该专业与数学的关系，了解学生今后专业课中所涉及的数学知识，然后在自己的教学中作适当微调，从而有效避免了高等数学课程与后继专业课程之间存在的“供需”矛盾，实现了通识教育为专业教育服务的要求，体现了数学的基础性、预备性和实用性。
2.2 融入数学建模思想，体现数学应用功能
随着时代的发展，越来越多的学科与数学产生联系，需要用数学来处理各学科的问题。高等数学课程的目的之一就是要培养学生综合运用数学知识解决各种问题的能力，这种能力实际上就是建立数学模型的能力。但是在数学课堂上，我们总是把着眼点放在了数学知识、解题技巧的传授上，并不能让学生真正认识到数学的作用。笔者在实际调查中就发现，有些学生认为数学无用，也有一部分学生认为数学“应该有用”，但却说不出具体何用。即使高等数学成绩很好的学生，也不知道该如何运用数学知识去解决实际问题。为改变这一状况，许多学者提倡将数学建模的思想融入数学类课程中[3]。我们在讲授数学概念、定理、公式时，不应只注重纯粹的解题技巧，而应以本课程知识点为中心，将相关的一些数学模型作为实例介绍给学生，在其中贯穿数学建模的思想。比如我们在讲授微分方程时，就可以给学生介绍一下传染病模型、人口增长模型等经典的微分方程模型，这些都是与实际生活密切相关的问题。通过这个过程，我们既向学生展示了数学建模的基本思想和方法，培养了学生运用数学知识解决实际问题的能力，又让学生体会到数学在生活中的应用功能，改变了学生对数学固有的抽象无用的错误观念。
2.3 介绍数学史知识，加强学生数学文化熏陶
高等数学高度的抽象性和严密的逻辑性往往令很多学生望而生畏。如何让高等数学课堂变得生动有趣是摆在教师们面前的一个难题。课本呈现给学生的是一条条冷冰冰的、严谨抽象的定义、定理、公式，但每一个重要的数学结论背后都隐藏着生动的数学发展史，他们不是凭空产生的，是来源于生活，最终也应用于生活，但从教材上学生是无法体会到的。教师在课堂上就应该把这些隐藏在背后的生动故事展现给学生。我们可以通过介绍数学概念的起源和历史背景，帮助学生了解数学思想的形成过程，掌握数学原理和思想方法；通过介绍数学家的奇闻轶事，增添课程的趣味性；通过介绍数学家的奋斗故事，激励和鼓舞学生树立面对挫折的勇气。通过数学史的介绍，加强学生数学文化熏陶，让数学退去晦涩艰深的外衣，变得“平易近人”，从而激发学生学习高等数学的兴趣。
3 选择有效教学方法，切实提高课程教学效果
3.1 实施分层次教学
随着大学教育的普及，高等教育不再是精英教育。招生规模的增大必然伴随着学生数学基础的参差不齐。因材施教是古今中外的教育者广泛认可的教育理念，但对于目前多数高校的大班化教学来说，教师不可能真正做到因材施教。所以分层次教学较好地解决了这一问题。我校区高等数学课程实施分层次教学将近三年，分为优秀班和普通班两个层次，每年从新生中选取10%左右的学生进入优秀班。另外我们历年都会开设重修班供往届未能通过该课程的学生选课。针对优秀班学生，我们在完成教学大纲的基础上，拓宽学生知识面，着重数学思想方法的培养，我们前面提到的数学建模内容主要是针对这部分学生的，使学生具备一定的科研和创新能力，为他们今后从事科学研究创造基本条件。而对于普通班的学生，则主要以工科类教学大纲为基础，为学生打造坚实的数学基础，让学生能熟练掌握本课程内容，并了解一些数学的应用。重修班的学生基础较差，要注重基本内容、基本方法的讲解，并要多练，让学生掌握基础核心的知识。在实施分层次教学时，要注意相对的流动性，让普通班的学生有机会通过努力进入优秀班，增加学生学习的积极性。通过几年的实践，我们确实取得了良好的效果。在去年参加的江苏省非理科专业高等数学竞赛中，我校区学生比往年表现更为优秀。分层次教学能让各个水平的学生得到相应的发展，真正体现了因材施教的教育理念。
3.2 运用启发式教学法，开展研究性学习
高等数学传统教育模式通常以教师的“灌输式教学”和学生的“接受式学习”为主。这种教育模式虽能在短时间内将大量知识传授给学生，但忽视了学生在学习中的主体地位，妨碍对学生创新精神和创新能力的培养。目前国内外许多高校都在倡导教师“启发式教学”和学生“研究性学习”这种新型的教育模式[4～5]。启发式教学是指教师根据学习过程的客观规律，从学生实际出发，通过各种方式，引导学生自觉、积极地掌握知识的教学方法。研究性学习则是指教师在教学过程中创设一种类似于科学研究的情境，指导学生通过类似科学研究的方式主动获取知识。实际上，高等数学的内容本来就是数学家进行科学研究的成果，教师完全可以重置研究情境，将教学内容设置成一系列循序渐进的问题，运用启发式教学法，引导学生自己去思考，重现知识发现的过程，让学生从被动接受知识到主动获得知识，从而培养学生独立思考和研究创新能力。例如，在介绍微分中值定理时，由于定理的几何意义是比较直观的，教师可以启发学生观察一些函数的图像特点，通过对现象的归纳总结，猜想出定理的结论，随后再引导学生探索定理的证明。在指导学生进行研究性学习的过程中，启发式教学是非常重要的。学生自主探索知识的过程中，离不开教师的启发点拨。教师的启发引导能激发学生不断深入地思考，自主获得知识。这种教育模式充分发挥了学生的主体地位和教师的主导作用，教会学生如何独立思考、自主学习，培养了学生的科学思维，激发学生的探索精神，开发学生的研究和创新潜能，这也正体现了通识教育对人才的培养要求。
3.3 合理运用多媒体辅助教学
多媒体教学近年来已逐渐成为大学课堂普遍采用的辅助教学手段。多媒体教学改变了传统教学中黑板加粉笔的单一模式，让教学形式更加生动，能更好的传达一些不易用语言表达的信息。比如，讲空间解析几何和三重积分时，要把各种立体图形画出来既费时又费力，有了多媒体之后，这些问题就迎刃而解。但我们在运用多媒体的过程中，也要注意方法，避免喧宾夺主。很多教师在运用多媒体辅助教学时，往往忽视了“辅助”二字，把多媒体辅助教学变成了以多媒体为主的教学，教师完全被课件牵着走。这样教师在课堂中的主导地位就无法体现。我们在运用多媒体教学时，要把它作为教学辅助工具看待，不能让课件的播放代替教师的教学过程。高等数学教学过程中有许多演算推导，教学实践证明这些过程还是教师在黑板上演示效果更好，容易让学生跟上老师的思路。因此，我们在运用多媒体时，应该精心设计课件和教学环节，使课件能有效的配合我们的讲课，充分发挥多媒体辅助教学的优势，让高等数学课堂变得形象生动，在有限的时间内给学生传达丰富的信息，并能为学生所接受，提高课堂效率。
总之，通识教育的育人理念必然对工科院校的高等数学课程教学提出更高的要求。我们只有在正确的教育理念与教学目标指引下，不断优化和更新教学内容，积极探索和实践科学的教学方法和教学手段，才能让高等数学课程的教学得到质的提高，培养出符合时代需求的创新型人才。
参考文献
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高等教育学的概念范文2
论文摘 要：高等教育研究是研究者个人所求和社会所需相连通的创造性活动。高等教育学及其赖以栖身的一级学科教育学要走出次等学科的困境需要明确合理的研究旨趣来引导。研究旨趣指向高等教育学科本身，有助于建构学科堡垒，增强学科的“合法性”；研究旨趣指向公共教育政策将增强研究的社会影响力，使更多人受惠；研究旨趣指向教育实践，有助于理论与实践的多重结合。?
以研究为志业的高等教育研究者无法回避这样一个问题：高等教育研究逻辑的和现实的合法性建立在高等教育研究给高等教育学这门学科和广泛的高等教育实践所做出的当前和长远的贡献上。我们同样也不能否认，“所有社会最基本的教育都是致力于使个体适应他所处的社会和自然环境”[1]（P10）?，高等教育不可避免地具有保守性与引领性这两种对立的品质。因此，发展高等教育学自身的概念体系、培训他人来发展概念体系以及将概念体系用于实现各种社会目标成为高等教育研究不能忽视的使命。高等教育研究既需要信仰和想象力，也需要研究者自觉投身于高等教育实践，高等教育研究的旨趣必然是复杂而丰富的。?
一、高等教育研究的学科旨趣?
所有文化的形式都是符号形式，从这种意义上说，人是符号的动物[2](P42)?。高等教育学要成为一门没有争议或者争议较少的真正学科，必然借助符号来表征这个学科的逻辑或者逻辑地表征这个学科。但高等教育学在理论界就一直存在着它是学科还是问题领域的论争。有人基于这种立场，认为教育学是一种“次等学科”。在讨论学科问题的真正著作当中，你不会找到“教育学”这一项目[3](P43)?。高等教育学学科边界或者学科属性的论争本身还是客观地反映着人们对其学科性质和学科地位的认识尚处于相对模糊甚至被人怀疑的状态，这种状态必然影响高等教育研究的取向和旨趣。?
一般而言，高等教育实践是一种社会存在，高等教育研究是一种符号形态。从社会存在到符号形态，从符号形态回归教育存在，这是高等教育研究与高等教育实践相结合的必由之路。因此，高等教育研究的理论生长点之一应该是高等教育问题。它首先要从高等教育实践出发，把高等教育实践中的问题提炼成为高等教育学的理论问题或者高等教育研究的问题，这是高等教育学学科的问题意识；其次，要从高等教育学的理论出发，形成高等教育学的问题阈，把高等教育学的问题与其他学科的问题作必要的区分以形成或确认自己的学科边界。有了明确的研究对象和清晰的学科边界，才可能真正建立属于自己的学科。?
基于以上认识，我们认为，强化高等教育学的学科建制需要高等教育学科理论来支撑。首先，高等教育研究只有达到理论高度，才可能获得与其他成熟学科同等的学科地位。有人说，“如果没有适当的概念框架，科学研究要么是盲目的，要么是无效的”[4](P13)?。同样的，缺乏学科归属的高等教育研究，就其理论本身而言，往往是零散片段的；就其研究队伍而言，只不过是散兵游勇而已。虽然高等教育研究指向高等教育学科本身时，它既可能是对高等教育的一种理论性思考，也可能是高等教育学的理论思考，但其最终都有利于建构高等教育学的学科逻辑或理论体系。?
在现实场景下，一门学科要能够在诸多学科中获得制度意义上的独立需要有自己的学科建制，而学科建制需要学科理论比较充分的发育、社会实践的现实需要和学科的制度安排等多种力量来协同完成。学科水平的教育理论需要达到哲学高度或者有深刻的哲学意味。从哲学意义上看，高等教育研究关注的是人类自身真善美在高等教育领域的理解，它的目标指向人的解放，它通过揭示高等教育的目的、本质、功能和规律来为实现这种目标寻找理论和现实的依托。与此同时，理论的认识服务于教育实践时，它必然指向社会和个人，因而高等教育研究必然关注为谁而研究的问题。以教育目的为例，它实际上包含了个人的、社会的、学校的和教师的教育目的。但对这种目的的理解，只有达到哲学高度，才能深入到教育目的的本质层面。事实上，教育学尽管已经从哲学中分化出来，但其在大学传授高深学问的资格是从哲学讲席中获得的（继康德之后，赫尔巴特在哥尼斯堡大学的哲学讲席上讲授教育学），教育学成长的历史与哲学本来就有着深厚的历史渊源。当然，如果高等教育研究仅仅是哲学的，教育学与哲学之间将缺乏必要的边界，高等教育学终究只能隐藏在哲学的影子中，真正的高等教育学就无从诞生。?
与此同时，高等教育理论研究也需要学科建制来支持。高等教育的学科建制形成了高等教育研究的学科堡垒。首先，在学科层面上，由于学科建制的存在，高等教育研究有必要不断地证实高等教育学自身逻辑的和现实的“合法性”，它需要有高等教育学之所以成为高等教育学的研究。这种意义上的高等教育研究反映了人类追求精确性的驱力和人类的智慧。其次，学科建制的存在也形成了凝聚学者和维护学者利益的学科堡垒。正如默顿所言，柏拉图理念论内容的产生需要有柏拉图式的学院这种组织形式[5](707)?。正是大学和学院的存在，学科建制才有可能，学者的闲逸好奇才具有可以依托的现实空间。其三，学科堡垒下的高等教育研究有着统一的多样性。正如科学研究从哲学到实证科学、再到精密的自然科学、再以自然科学为渠道而繁衍开来那样，高等教育研究也有其自身的发展逻辑。这种研究无论是从高等教育学学科或者高等教育问题领域的角度看，都是如此。事实上，学科与领域不存在不可逾越的界限，学科与领域更不是两个对立的概念。研究领域是指有一定的研究对象范围，而学科存在的首要条件之一正是确立自己的特殊研究对象。教育学通过从哲学、心理学和伦理学等诸多学科移植、改造，而逐步形成了自己的问题领域并获得相应的学科建制。实际上，高等教育研究服务于学科建制主要从两个角度着力：一个是作为一门具体学科的高等教育学，一个是作为学科群的高等教育学。其支撑的依据，一个是心理学，一个是社会学。心理学意义上的高等教育学，其主要理论支撑是个体的心理发展、群体心理和社会心理。社会学意义上的高等教育学，是从社会对高等教育外在拉动的角度，探索高等教育与社会的互动关系。比如，学科的分化和重组，教育内容的变革等等，都主要受社会力量影响而不是单纯由高等教育自身内在发展逻辑直接影响而导致的必然结果。?
有必要指出的是，高等教育研究的学科旨趣问题不可避免地要谈到高等教育研究者与高等教育研究的关系。我们认为，高等教育研究者与高等教育研究实际上形成了三种关系?① ：主客二分的关系，研究者是主体，高等教育研究表达的是研究者对象性思维的成果；主体置换关系，高等教育研究是研究者的替身，高等教育研究是研究者看到的和建构出来的，高等教育研究是研究者主体的客体化；主体间性的关系，高等教育研究与研究者二者之间存在不同的交流，如进入流，走出流，进入与走出之间的逗留。?
二、高等教育研究的政策旨趣?
高等教育研究已经成为建构自身学科的理论来源，它实际上已经创建出受国家保障的、作为正式官方学科的建制。这种制度框架的存在，布迪厄认为，它也是一种社会努力的成就，赢得这种制度的艰苦程度，比起《社会保险法》或者最低工资的出台毫不逊色。值得指出的是，理论研究把人类的行为符号化，实际上是“对人类本性的浪漫化、形而上学的‘精炼化’处理”[6](P106)?，单纯的这种处理有时候在面对社会评论时会显得相当脆弱，它难以直接满足社会的需要，从而使学科的发展得不到应有的社会支持。所以，高等教育研究有必要走向公共教育政策。?
首先，教育研究走向教育政策是高等教育理论自身发展的需要。从教育研究的属性来看，高等教育研究作为存在于历史中的文化产品或文化符号，并不是研究的每一方面或每一层面都具有文化产品上同等程度的成熟性。理论上的某些不成熟，需要通过政策或其他实践来检验和修正。从研究的活动属性来看，尽管每一具体的高等教育研究都是个人的，但个人在教育研究领域的旨趣必然使个人与社会相连通。正是在这种意义上，即使高等教育研究纯粹是个人的闲逸好奇，但这种个人性从本源上说实际上也是社会性，因为每个人都是特定时代的产物。而高等教育研究的成果，除了个人在自我实践中反复验证和通过教育理论的传播而得到扩充和承认外，一个重要的证明或推广方式就是利用特定社会的制度框架，产生广泛的社会动员力量。如何把富有价值的高等教育研究成果转化为公共教育政策，这是个人研究成果获得现实生存空间和产生强大社会影响力的重要方式。从教育的社会属性来看，教育是一项关系国家、社会和家庭长久绵延的事业，它本身与人类的生存历史一样久远。但这不等于高等教育研究会自然地获得社会重视。高等教育研究如何转化为公共教育政策，既是学者的研究使命或者说社会责任，也是学者的思想得以延续和扩散的重要制度化途径。?
高等教育研究一旦转化为教育政策，就可以产生社会张力，克服个人或者某些研究群体扩散影响力的不足，从而更好地推动高等教育研究自身的发展和促进教育研究对教育实践的渗透。高等教育研究要获得制度张力，就有必要使之转化为公共教育政策；只有通过公共教育政策的引导，才能产生更加广泛的社会同意，并且可以使个人的智慧转化为公共智慧，从而促进人类更好地发展。?
其次，高等教育研究走向教育政策是社会发展的趋势。教育研究成果通过政策的转化往往可以产生巨大的现实推动力。这在人类的教育历史中，反复出现过成功的范例。?
高等教育由传统的大学形态向近现代形态的转变，是与洪堡的经典大学理念分不开的。在当时的德国学术界，两个历史性因素特别引人注意：一个是启蒙运动的哲学，一个是德国的理念论和新人文主义的教育哲学。启蒙运动者强烈抨击大学维持一般性的学术要求，提出毫无责任感的知识渊博的学者应让位于具有完好专业知识基础的学者的口号。为了避免大学陷入功利主义和受到市侩哲学的影响，德国理念论者对此予以反击，认为大学应该具有浪漫主义的色彩。在这种思想对垒中，费希特对德国经典大学观产生了重要影响，他作为柏林大学的第一任校长，他把自己的大学理念贯彻到大学实践中。费希特发表了一系列关于大学的见解，如《学者的使命》、《学者的命运》、《柏林建立高等学校论证》、《论对学术自由唯一可能的侵害》等。费希特希望寻求增强国家意识和人类超越国家的观念之间的高度统一，认为大学的学术任务是“对世界的进一步创造”。此外，施莱尔马赫也发表《德国特色的大学之断想》来阐述其大学理念。他认为，大学具有整体性、自主性，大学哲学院具有中心地位，大学的本质是追求科学，培养学生的科学精神。就这样，哲学家费希特和施莱尔马赫塑造了柏林大学的精神，而当时任教育部长的洪堡则是经典大学奠基和对德国大学改革起决定性作用的人物。正由于这样，现在人们一般将德国经典大学与洪堡的大学理念联系在一起。大学相对独立、学术自由、教学与研究相统一等理念转化为大学制度，确立了柏林大学引领世界的哲学基础和政策性基础。现在，在发达国家，教育政策研究已经成为教育研究中具有重要影响力的部分，它已经纳入了公共政策研究之中。现在，几乎所有国家，在国家发展计划中，都要涉及教育，而国家关于教育的政策性和制度性安排也都要受到相关研究的影响。 ?其三，高等教育研究走向教育政策也是教育学科自身发展的需要。可以肯定地说，在现代社会，高等教育研究忽视甚至鄙视对国家公共教育政策的引导，或者高等教育研究不能转化为教育政策，它对当下和长远的教育实践都难以产生全面深刻的影响，甚至只能成为故纸堆中无用的废纸而已。自然科学，尤其是自然科学中间更具有应用性的学科，在国家和社会发展的外在拉动力影响下，很快取代传统的人文学科而成为“显学”，其中很重要的力量在于它们对社会发展的技术贡献。尽管我们的高等教育研究不能单纯受功利性因素所支配，但毋庸讳言，一个缺乏广泛影响的教育理论，即使从逻辑上看是比较完美的，它对人类发展的积极作用终究是比较有限的。事实上，比较深刻的教育理论，往往在当时或者以后都转变为国家政策或者国家意志。如美国的国防教育法堪称是把教育研究和教育意志转变为国家意志的近代范例，它推动了美国教育的变革。在我国，实际上在自觉与不自觉之中，也存在教育研究成果上升为国家意志的大量例证。中国古代的孔孟之道，在其长期的发展过程中，渗透到了国家的政策之中，它体现在文官制度建设的教育选拔之中，也体现在官方的教育标准之中。如果孔孟学说不能体现在国家政策和国家意志之中，它恐怕难以在诸家学说取得显学地位，也不太可能得到如此广泛的认可或者产生如此深远的影响。即使从学科建制的角度看，也是如此。学科建制如果缺乏社会的支持，即使它在学术殿堂中已经获得了合法席位，它还是会因为失去现实生命力而走向衰朽。在今天，教育学专业的学生往往成为职业场中最卑微的求职者群体之一，这既与市场容纳能力相对甚至绝对萎缩有关，也与我们的教育专业对教育现实关注不够。?
正由于这样的原因，我们在教育学的学科建制上出现了新的变化。首先，在教育学自身的体系建构上，随着高等教育学的建立和高等教育学的迅速发展，普通教育学和高等教育学迈出了向宽广的一级学科融合的步伐。高等教育学的许多研究成果，都已经渗透到普通教育学中，如普通教育学在讨论教育与经济、教育与政治的关系时，实际上是在借用高等教育与社会政治、经济的关系来探讨教育与社会的关系问题。与此同时，高等教育学科群的研究为教育学的论述提供了科学依据。现在，师范大学纷纷进行高等教育学的研究，综合性大学的高教所纷纷向一级学科迈进。这些建制性的变化实际上从学科的角度说明了高等教育学与普通教育学开始融合生长，二者将统合于广义的教育学中。遗憾的是，我们教育研究对这种发展趋势的认识还不够自觉，也拿不出更多的研究成果来引导其合理发展。其次，对高等教育学作为一种专业或者职业，我们还缺乏进行有效改良或者改造的切实可行的研究成果，以促进更好的政策措施出台。因此，无论是从教育学学科的自身绵延，还是教育学产生公共影响的角度，都需要有高等教育研究来引导或催生公共教育政策来解决教育学自身的学科发展问题。?
三、高等教育研究的实践旨趣?
马克斯•韦伯曾经说过，大学教师如果要表达所承认的权威和应该实施的政策的看法，那么，他应当承担起去这样践行的责任，而不应只是把它作为基于“事实”的“假设”，而自己却置道德责任于不顾[7](P3)?。韦伯的观点对教育研究来说也是适用的。从事教育实践既是学者的责任，也是教育研究所必需的。因为教育对象具有发展性，教育行为具有不确定性，通过实践既可以证实或证伪我们在理论上和实践上所获得的研究成果，也可以促进教育实践自身的发展。?
首先，教育实践可以增强教育研究的实践厚度。没有理论指导的实践是盲目的，这句话实际上还仅仅说了一半，它的另一半应该是，没有实践依托的理论是苍白而空洞的，往往缺乏根基。高等教育实践既具有稳定性，也具有可变性。在不同的人眼中，教育的含义往往是不一样的，这就像一个研究学校体制的人对学校的用法与那些要为自己子女找个好学校的父亲的用法迥然不同一样。换句话说，学者所从事的高等教育研究与实践所需要的教育研究成果，往往存在着一定距离。高等教育理论自身，学生的身心发展和社会的现实需要，以及学科知识的新进展三者都是变量，它们之间往往存在着复杂的关系。这种关系不是完全的理性关系，也就是说，它们三者之间的关系不能简单地通过高等教育理论的自我演绎来建构。事实上，教育内容赖以存在的学科正是在外在力量的压力下，因学科分化以及学科地位的变化而出现相应变化。在古代的西方世界，人文学科曾经是显学，西方的宗教和法律成为了最具价值和地位的学科，而文艺复兴以及工业革命的学科分化则使自然科学逐步进入了学术领域并逐步取代了传统学科的地位。同样的，我国高等教育大众化的快速推进，首先发力的并不是高等教育研究和高等教育实践自身，而是来自社会的各种力量。这种力量使内在知识制度弱化，而外在知识制度登堂入室。高等教育在自觉与不自觉之中走出象牙塔，走向社会中心。
其次，教育本身的实践性决定了高等教育研究的实践路径。从教育学诞生的历史来看，实践的需要就是教育学存在的现实土壤。无论是夸美纽斯希望人们能够最终信奉上帝而希望教育能够为广大民众所接受，还是赫尔巴特使教育学进入了大学高深学问的学术殿堂，教育学从其开始就有一条腿踏着实践的泥土。赫尔巴特在其《普通教育学》中就指出：“教育学是以学生的可塑性作为基本概念……也许教育学是为教育工作者的工作意图提供系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。”[8](P19-24)?教育学能够存在的现实合法性就是它成为中小学师资培训中的一门课程。教育学形成‘学科’，最大的动力来源于实践经验迫切需求，即普通教育所导致的师资培训的压力。“教育学”便是用来培训职业的教师的，最初的目的就是指导与规范学校教育的实践[9](P23)?。?
从教育的对象来看，学生的身心发展，一方面受生理节律的制约，另一方面学生的身心发展本身就是其与社会互动的产物。儿童的身心发展是教育研究必须考虑的一个恒定因素，但我们不能把儿童发展处于某种水平作为一个恒定的东西来看待。今天的儿童不等同于昔日的儿童，一个国家的儿童不等同于另一个国家的儿童。事实上，随着营养水平的提高、就学方式的改变和社会传媒的介入，儿童的发展都有着与以前不尽相同的状态，心理的各个不同方面发展的不平衡状况也与以往的儿童有一些差异。同样的，在师生关系上也出现了新的变化，尤其是到了高等教育阶段，教师和学生很难简单地说，谁是真正的教育者和受教育者，教师要在各方面处于平等中的首席都已经变得越来越不容易。尤其在新兴学科方面，年轻人更容易成为年长者的指导者，文化反哺现象将变得越来越突出。我们对师生关系的认识就有必要进行重新审视。?
其三，高等教育研究关注教育实践必须处理好研究者与实践者的关系。研究者与实践者之间并不存在建筑设计师与建筑工人之间的那种关系，理论研究者身上不存在近乎天然地指导或指示实践者的力量。高等教育研究者，本来就应该是教育实践者，是自己所创建理论的信仰者。在解放前，我国的陶行之、黄炎培等人正是把研究、信仰和实践融为一体，才取得了人们公认的成就。在当代，内在知识制度在逐步让位于外在知识制度，高等教育研究者高高在上的社会基础已经没有以往那么牢固，单纯凭借研究者这样一种身份将越来越不具备摆布实践者的魅力了。与此同时，随着知识来源的多样化，知识传播过程中的主体和受体的不确定性大大增强，主体和受体可以是双向的、互换的。?
有必要指出的是，高等教育研究的问题取向、学科指向、政策导向和实践方向要统一或协同于研究旨趣之中是一件非常不容易的事情，正如怀特海所阐明的那样：去接近真实的理论和去把握其确切的应用，正像科学史告知我们的，是两件非常不同的事情[5](P13)?。高等教育研究作为一个应用性很强的领域，只有从理论与实践两方面都吸收营养，才能创立我们所需要的理论，或指导教育实践。高等教育研究既要努力寻求发展日益综合的理论，也不能忽视对直接相关的迫切需要解决的实际问题的关注。事实上，各种基础研究和理论概括都相应地与特定的实际问题密切相关，就像巴伯所指出的那样，“科学必须既是理性的又是经验的”[4](P9)?。
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[7] 马克斯•韦伯.韦伯论大学[M].南京：凤凰传媒出版集团，2006.?
[8] 吴钢.论教育学的终结[J].教育研究,1995，（7）.?
[9] 周浩波.论教育学的命运[J].教育研究,1997，（2）.
注释：?
①这个观点是吴康宁教授在南京师范大学教育社会学学术沙龙中最初提出，笔者做了加工。?
Purpose and Interest for Higher Education Research
PENG Yong-jun
?(Centre for Education Reform and Development for Rural Areas, Hunan University of Science?
and Technology, Xiangtan 411201,China)
高等教育学的概念范文3
命，是理性选择的结果而不是别人的施舍。既然选
择了以学科来建制高等教育研究，高等教育学学科
建设就不应止于对高等教育学学科性质和学科地位
的呐喊和对于高等教育学学科理论体系与逻辑起点
的纠缠。作为第二次世界大战后出现的新兴学科，
高等教育学的学科建设必须要有新思维。冯友兰先
生从哲学高度出发，对于人生所可能有的境界曾做
过自然、功利、道德与天地的区分［1］。高等教育学的
学科建设也有不同境界。在我国大学特有的学科专
业制度环境下，高等教育学学科建设的困局是满足
于作为教育学的一个二级学科被列入官方的学科专
业目录。目前伴随国家学科专业目录的修订，高等
教育学作为教育学的二级学科的行政合法性正在逐
渐丧失。最新修订的《学位授予和人才培养学科目
录( 2011 年) 》中，二级学科已失去进入学科目录的
权利。根据我国学科专业制度的调整，高等教育学
的学科建设首先要实现从作为一门二级学科到作为
一级学科的转变，然后再争取实现从作为一级学科
到作为一个学科门类的跨越。
一、自然境界: 高等教育学作为一门学科
虽然世界各国对于高等教育研究的建制各有不
同，但是一般会认为，高等教育学兴起于20 世纪60
年代，和妇女研究、区域研究、青年研究、城镇研究等
几乎同时出现在大学里，是现代大学新学科运动的
重要组成部分。与1850 至1945 年间不同，在现代
性的“尾迹”中，学科观念亦新亦旧，学科标准欲隐
还显。此时跨学科研究方兴未艾，学科制度化又危
机重重。学科制度的支持者仍然坚信学科模式具有
普适性，认为任何一种人类的研究活动，任何一个知
识领域都可以学科化。学科制度化的反对者则认
为，经过了近两百年的发展，学科作为一种知识生产
模式已经逐渐步入穷途末路，以跨学科研究为标志
的新知识生产模式正蓬勃兴起。“用一种比喻的说
法，我们正看见知识的神经末梢的倍增，这些远远超
越了大学的边界和大学里的学科。”［2］以学科结构为
基础的现代大学制度面临土崩瓦解，学科向跨学科
与超学科的转变势在必行。由于处在学科转型的十
字路口，兴起于学科制度存废之争的紧要关头，高等
教育学从它产生的那一天起就不可避免地面临双重
纠结。第一重纠结是关于高等教育的研究到底是一
个领域还是一门学科; 第二重纠结是高等教育学到
底是一门学科还是一个跨学科的领域。第一重纠结
的根源在于学科标准的选择。第二重纠结的起因则
是学科观念的取舍。
对于领域与学科的争论，由于习惯性力量的强
大，主流的观点一直认为高等教育研究是一个领域
或高等教育学不是一个学术性学科。理由主要集中
在两个方面: 一是高等教育研究水平距离那些成熟
的学术性学科，尤其是经典的社会科学相差较远，知
识积累不够，科学性不强; 二是高等教育学还没有一
个成熟的学科理论体系，已有知识多依附于其他学
科的理论。仔细分析，上述两点都不足以证明高等
教育学不是一门学科或不可以作为一门学科。
首先，知识的科学性不是作为学科的必要条件。人类知识史上，相比于学科，科学是一个后来者。即
便在科学一统知识天下的今天，不同学科之间的科
学性也很难比较。在学术上，说物理学比教育学更
科学就像说人比猩猩长得更漂亮一样，是近乎荒唐
的。因为，物理学与教育学根本无法直接比较。物
理学家在从事物理研究时拥有较高的科学性，但如
果让他从事教育研究，他也绝不可能比现有的教育
学家更科学。“从是否具有科学性的意义上看，物
理学家并不比社会学家高明，但是从认识的游戏上
来看，物理学比社会学能够更好地实行科学的原则，
因为社会学的认识与社会的联系过于紧密。另外，
我们很清楚地看到，即使是那些最伟大的物理学家，
一旦离开他们自己的领域，要对社会、政治和世界发
表他们的看法时，有可能显得比社会学家更无
能。”［3］因此，就像我们不能先为“什么是国家”制定
一个标准，然后再来判断地球上的哪一个部分可以
成为一个国家一样，我们也不能事先为学科设定一
个科学性的标准，然后再来判断人类的哪一部分知
识可以构成一个学科。历史已经证明，地球上的任
何一个部分，无论大小，无论贫富，都有成为一个国
家的可能。同样，人类知识的任何一部分，无论有用
还是无用，无论科学还是人文，也都有可能成为一个
学科。当然，就像一个新国家的成立需要他国的承
认一样，需要面临国际法的约束一样; 一门新学科的
建立也不能只是自己称自己为学科，学科的本质在
于承认和认同。当前高等教育学所面临的困境远不
是高等教育研究科学性不足那么简单，能否得到来
自其他学科的承认和本学科从业者的认同和忠诚才
更重要。
其次，理论体系之于学科建构是一个“美丽的
错误”。学科是一种“发明”而不是“发现”，学科理
论体系也同样如此。作为一种主观建构，体系本身
的意义并不大。对学科而言，真正重要的是这种体
系背后的学术积累和知识生产而不是体系本身。如
杜威所言: 就像射击一样，靶子并不是真正的目标，
命中靶子才是目标。瞄准目标要借助于靶子，同时
也要假借枪的瞄准器［4］。由于跨学科研究的需要，
高等教育学对其他学科的知识存在着先天的依赖和
内在关联。不过，那些来自其他学科的知识、方法和
理论只是高等教育学的一种“学术资源”，不可能自
动转化为高等教育学的知识和理论。只有通过相关
研究把其他学科领域的知识、方法和理论有效地运
用于解决高等教育的理论和实践问题，这些其他学
科领域的“学术资源”才能成为高等教育学的知识
和理论。由于大学里关于高等教育的隐性知识十分
丰富，再加之其他学科学术资源的有效供给，20 世
纪80 年代以来，世界范围内高等教育研究在较短的
时间内已经取得了巨大的进步，甚至成了一门“显
学”。大学里的很多研究者在还不知道高等教育学
这门学科是什么时，事实上就已经卷入了高等教育
研究。
学科与跨学科领域之争不同于领域与学科之
争。在领域与学科之争中，领域低于学科。隐含的
逻辑是领域成熟后才能称学科，症结在于学科标准。
而在学科与跨学科领域之争中，学科是一个被解构
的对象，解构的方式是“跨”( inter) ，其目的是要使
关于高等教育的研究成为一个跨学科的松散的“公
共领域”而不是一个作为学术共同体的独立的学
科。学科与跨学科领域之争的核心是学科观念的更
新。传统上，学科一直是一个边界明确、研究对象相
对独立的知识门类或体系。就像民族国家倾向于宣
称主权独立和一样，传统的学科也喜欢强
调排他性与自主性。高等教育学属于二次大战后出
现的新兴学科，并非传统学科观念下的学科类型。
它既不同于那些历史悠久的人文学科，也不同于19
世纪在近代大学里先后完成学科制度化的经典社会
科学，更不同于自然科学。高等教育学与妇女学类
似，一开始都先是大学里多学科共享的一个研究领
域，继而通过学科建制的合法化而成为一个独立的
学科。作为一个独立的学科，当前高等教育学已拥
有自己专门的研究者、学生、课程、专门的期刊、学
会、大学里的系科和研究所等一系列制度化的学科
建制。因此，如果不是刻意地持有学科观念上的偏
见或某种潜意识的学科自卑情结，无论从哪一方面
看，高等教育学都既不是一个领域也不是跨学科领
域，而是一个独立的学科或跨学科学科。就像妇女
研究者坚称妇女研究为妇女学一样［5］，高等教育研
究者也要有勇气和自信称高等教育研究为高等教育
学。就像西方大学里没有学者会完全不了解女性主
义和妇女学一样，高等教育学也应努力使自己成为
大学里其他学科相关学者的一种常识。
二、功利境界: 高等教育学作为一级学科
在我国，高等教育学最初以教育学二级学科的
身份，通过进入官方的学科专业目录获得了学科的
行政合法性。但随着我国新版学科目录的颁布，二
级学科逐渐失去行政合法性，成为大学自主设置的
学术领域。根据国务院学位委员会、教育部印发的
《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》
的规定，《学位授予和人才培养学科目录》分为学科
门类和一级学科，二级学科由学位授予单位在一级
学科学位授权权限内自主设置。各学位授予单位设置的二级学科名录，由教育部定期向社会公布。从
宏观管理角度看，淡化二级学科有其合理性，学科只
能是一级学科。但从客观影响看，二级学科“户口”
的消失对于部分新兴二级学科，应对失当却可能是
一种致命的伤害。高等教育学作为一个发展中的新
兴学科，过去凭借作为教育学二级学科的官方身份
尚能保持基本的学科认同与人才培养。倘若二级学
科的身份失去行政合法性，其学科认同将面临危机。
为了避免学科解体或被其他学科所替代，在我国现
有学科专业制度环境下，通过学科建设将高等教育
学建设成为一级学科将成为高等教育学科从业者和
学科建设者的现实选择。
一级学科是一个中国特色的概念，它不是一个
单纯的学术问题，而是一种知识分类管理的机制。
将高等教育学建设成为一级学科虽任重道远，但绝
不是天方夜谭，而是具有相当大的可能性。人类知
识体系中，教育是一个庞大的领域。无论哪个国家
教育学科都是十分重要的知识门类。随着知识社会
的来临，原先三角形的教育结构逐渐演变成梯形。
19 世纪教育主要指普通教育，未来的知识社会里，
教育主要是指高等教育。相较于普通教育，高等教
育在知识社会发展中的重要性更加凸显，加强高等
教育研究也势在必行。我国现有学科制度仍然将高
等教育学视为教育学的分支学科，在这种学科设置
思维框架下，高等教育学科学术独立的空间很小，内
涵很窄，逐渐地被系科化，成为教育学门下一个无足
轻重的二级学科。伴随原先独立设置的实力较强的
专门高等教育研究机构逐渐升格为教育研究院以及
传统的教育学院( 或教科院) 内部增设了高等教育
学的硕博士点，高等教育学独立的学科地位更是岌
岌可危。由于教育学一级学科下面很多的二级学科
都可以从事高等教育研究，如果不能争取成为一级
学科，高等教育学作为一个二级学科甚至可有可无。
我国现有学科目录下，教育学门类下面设教育学、心
理学与体育学三个一级学科显然不合理。教育学本
身就应而且可以分为若干个一级学科，教育学不能
既是门类又是一级学科。下一次学科目录调整时，
一旦教育学也要像艺术学、历史学一样增设一级学
科，高等教育学便是一个重要选择。
除应对学科专业目录调整外，高等教育学争取
成为一级学科主要还是知识层面的考虑。在知识层
面上，高等教育学弥补了传统教育学中关于高等教
育研究的缺失。高等教育学虽然是教育学的分支学
科，但在知识体系上二者基本上相互独立［6］。高等
教育学是针对高等教育，教育学则主要关注基础教
育。二者虽然都属于教育类的学科，但差异明显。
对于高等教育学而言，教育学就像心理学、经济学、
社会学、政治学以及管理学一样，只是其多学科学术
资源的一部分( 乌尔里希·泰希勒， 2003) 。对于教
育学而言，高等教育学可能也完全是一个另类的存
在，相关知识和内容根本无法融入现有的教育学学
科理论体系和知识体系。在组织建制上，高等教育
研究也是多样化的。依托于教育学一级学科建制的
高等教育研究位于教科院( 或高教所) ，依托于教育
学之外的其他人文社会科学学科建制的高等教育研
究则存在于大学的很多院系所当中。此外，以大学
校长为代表的一大批高等教育行政管理人员也是高
等教育的实践研究者。由此观之，高等教育学与教
育学之间并无直接的隶属或从属关系，教育学也不
是高等教育学必需的制度“外罩”［7］ ( covering) 。事
实上，在我国教育学与高等教育学的关系更应类似
于历史学门下，中国历史与世界历史的关系。在新
目录中中国历史与世界历史并列为一级学科，并不
意味着中国不属于世界，而只是意味着中国历史只
研究中国，世界历史研究中国以外的历史。将来如
果( 普通) 教育学与高等教育学并列为一级学科，肯
定也不意味着高等教育不属于教育，而只是意味着
高等教育学的概念范文4
关键词：现代性；体育教育；终身教育
1引论
首先时出现在经济学意义上，是经济全球化和经济的一体化，因为生产力的发展，这个经济学意义上的概念逐渐走向其他领域。在全球化趋势已经成为事实的情况下，那么在这种背景之下，教育研究者应该考虑到现代大学的教育话语权问题，教育是一个民族和国家发展的根本，大学教育具有经济功能、政治功能、文化功能的重要职责，在现代国际教育形势中是民族和国家国际竞争力与综合国力竞争的重要因素。每一个时代都有属于自己的教育模式，教育话语在现代的作用正如福柯所说，重要的不是话语讲述的年代，而是讲述话语的年代。在全球化的背景之下，我们的教育面临的不只是一个教育问题，还关系到我国现代化的建设问题。话语之所以受到各个学科的关注，是因为话语中聚集了意义协商、权利的平衡、利益的争斗以及意识形态的对抗等相互关系。现代教育话语是教育学研究的重要内容。教育学话语作为社会文化是社会价值观念的主要载体。社会通过对教育话语的控制和束缚对教育对象产生影响。
2“现代性”话语解读
“话语”这个词语在现代英文中的涵义是“穿越与分离”的意思，在西方文字中说话、解释与解说之意，是西方当代文论中的一个概念，在日常语言中，话语在人们的交往中被指说出来的话或者写出的句子，话语涌来表达信息、情感和力量。近年来，在教育研究中，话语逐渐成为现代教育研究中的一个高频词汇，在上世纪的九十年代，随着后现代思潮在我国教育界的传播，“话语”逐渐在高等院校中流行，大学中的文人、教师、学生喜欢在自己与他人交流、课堂讲授中使用“话语”比如说以前常称之的理论与知识，现在已经改成话语。如科学话语、哲学话语、教育学话语、素质教育话语、教学话语等等。现代教育学话语逐渐取代以前经常使用的教育学知识与教育学理论。在教育研究领域，教育话语的概念是现代教育家和思想家的伟大贡献。现代教育话语的产生式多方面的因素形成的，内部因素是政治权利因素，外部因素是社会环境与社会力量的因素，现代教育话语产生的社会背景，包括具体的社会环境和教育环境。
3现代教育话语权研究
现代教育话语的产生式教育发展的要求，相对于发达国家，在发展中国家兴办教育，教育公平的概念就相当的敏感。在具体的教育环境中，教育话语是现代教育研究的主要内容。尤其是改革开放以来，在中国的不断发展，经济水平迅速提高的同时，与经济水平相适应的教育话语体系却没有同步。这一问题在高等教育中尤其明显，我国要想成为教育强国，必须树立中国高等教育中的理论自信与制度自信，在世界范围内形成教育话语体系，随着越来越多的研究开始关注中国高等教育的现状与问题，中国特色社会主义教育的研究开始注重现代性的教育话语研究。在任何研究中话语都起着重要的作用，在研究中，话语像空气一样无处不在，话语对学术与科研研究意义重大。改革开放以来，我国现代教育界最流行的话语就是“素质教育”话语，推行素质教育是改革开放以来我国教育领域最重要的事情，素质教育是我国教育的指导方针。从上个世纪的八十年代，教育改革的浪潮逐渐在中国兴起，特别是在”三个面向”的提出之后，许多学校以此为方针进行教育改革。素质教育成为党和国家教育的主要方向。素质教育作为我国重大的教育变革，在改革进程中面对的不仅是根深蒂固的应试传统，还有就是来自学校、家长、学校的强大压力。素质教育话语是现代教育话语中的主要潮流和方向，在现代教育话语中具有重要的地位和作用，对现代教育话语的形成具有关键作用。现代性的教育话语在高等教育体系中具有重要的体现。高等教育话语体系的建设是高等教育强国的重要举措，高等教育的话语体系不仅是高等教育世界，还承载着知识、权利与教化的社会关系，高等教育话语体系的形成时现代高等教育的强国的重要内容，从世界范围内来看，结合本国的国情对教育话语体系进行再创造和再加工。是现代高等教育话语体系建设的普遍规律。在2016年的五四青年节上指出，中国高等教育的未来发展必须走中国特色的路线，”必须办好中国的世界一流大学，必须有中国的特色。没有特色。跟在他人的背后亦步亦趋，依样画葫芦，是不可能版成功的。“这就话也就指出了在中国进行现代教育话语提体系的建设，必须遵循本国的国情和基本规律。其实，近年来，我国对现代教育话语的研究远不止素质教育与高等教育这些方面。改革开放以来，我国的教育机制发生了很大的变化。现代教育话语在我国的发展是随着现代教育机制的形成而不断兴起。
参考文献：
[1]赵长明.法治理念下新时代刑警队伍人才流失问题研究[J].福建质量管理，2016(05).
[2]赵长明.法家法治思想及其对社会主义法治建设的启示[J].陕西教育(高教)，2015(09).
[3]赵长明.全球化背景下我国公安法学教育目标定位[J].山海经，2016(03).
高等教育学的概念范文5
[关键词]多学科研究 方法论 内涵 特征 价值 困境
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843（2012）05—0001—07
1988年，美国著名的高等教育专家伯顿·克拉克所著“Perspectives on higher education—eight disciplinary and comparative views”一书的中文版《高等教育新论——多学科的研究》出版，其中伯顿·克拉克指出：“没有一种研究方法能揭示一切。宽阔的论述必须是多学科的……如果我们手边没有进行这种研究的各种不同的分析观点，没有历史学、政治学、经济学、组织理论等所提供的观察的方法，我们将不得不发明它们”。
2001年，我国著名的高等教育学者潘懋元先生主编了《多学科观点的高等教育研究》一书，指出：“高等教育学的独特的研究方法可能就是多学科研究方法”。《高等教育新论——多学科的研究》和《多学科观点的高等教育研究》推动了我国高等教育多学科研究的积极发展。特别是自2001年以来，关于高等教育多学科研究的探讨日渐深入，人们普遍认为多学科研究开辟了高等教育研究的新境界，是高等教育学理论发展的重要取向。
一、高等教育多学科研究的性质、内涵及特征
（一）高等教育多学科研究的性质归属
关于高等教育多学科研究的性质，至今尚无定论，目前有研究视角说、研究方式说、具体的研究方法说等。但是笔者认为，多学科研究在性质上应归属于方法论，原因在于：
1 从概念分析来看
关于方法体系的理解，目前一般基于以下几个层次：一是方法论层面。米尔斯认为：方法论是对方法的研究，它提供关于人们在从事研究时会做些什么的理论。方法论的性质是一般性的，通常不给研究人员提供具体步骤。方法论应该是关于方法的理论，是关于方法之所以成立的理论依据探讨，是为各种方法的具体运用以及对分析问题的方式、切入点和研究路径的总体说明和宏观指导。二是研究方式或研究路径层面。目前，人们比较公认的有两种路径，即定性研究和定量研究。三是具体方法层面，即在研究过程中所采取的具体方法途径，如参与性观察与非参与性观察、自然实验与实验室实验、内容分析与文本分析、比较研究与历史研究、文献研究与实地研究。四是关于研究的规范与伦理，指研究活动中必须遵守的操作规范、规程。
高等教育多学科研究是将其他学科的理论、方法等用作“武器”来分析、解读高等教育自身的现象和问题，是对各种不同的研究方法在高等教育研究中的具体运用，以及以不同学科研究范式表述及分析高等教育问题的方式、切入点和研究路径等进行的一般性的说明，即主要阐释的是研究方法中的理论基础问题，并不是给出具体的操作步骤和方法。由此可见，就高等教育多学科研究的概念分析而言，它不可能归属于方法体系中的后面三个层次，其本质特性与关于方法论的概念分析是相契合的，因此，高等教育多学科研究在性质上应属于一种方法论。
2 从多学科研究的缘起动机来看
从多学科研究在高等教育中被首次提出和运用开始，高等教育研究专家就是以方法论来看待它的。在《高等教育新论——多学科的研究》一书的中文版序中，伯顿·克拉克指出：“各门社会科学及其主要的专业所开展的广泛的观点，为我们提供了了解高等教育的基本工具，不管这个学科是历史学、经济学或政治学，还是其它社会科学，都给我们提供了观察世界的方法”，译者前言中王承绪也明确指出：“在某种意义上，本书可以说是一本有关比较高等教育方法论的专著，为比较高等教育的研究开辟了一条新的路子”。潘懋元先生对《高等教育新论——多学科的研究》的评价也是：“这是一本高等教育方法论的专著，为多学科观点研究高等教育开辟了一条新的路子”。可以说，将多学科研究作为方法论符合高等教育多学科研究初创的动机。
（二）高等教育多学科研究的内涵解读
关于多学科研究的内涵，潘懋元教授指出：“以教育外部关系规律和内部关系规律为主线，尽可能以高等教育的本质、功能、价值和发展规律为研究重点。从各自学科的观点、方法考察高等教育，而不是以某门学科的理论代替高等教育理论”。可见，高等教育多学科研究是指在把握高等教育现象的特殊性的基础上把相关学科的研究范式用作方法和工具来探讨高等教育的现象和问题，包括对高等教育中不同的问题用不同的学科范式进行研究，对同一问题运用不同的学科范式加以研究，以及基于各个学科范式分别研究之后的整合研究。
高等教育学的概念范文6
在西方汗牛充栋的教育理论文献中以“教育哲学”的各种形式的文本不胜枚举。这在一定意义上就是对“什么是教育哲学”的一种应答。逻辑上可把“什么是教育哲学”的问题换为“教育哲学是如何讲述”的问题。本文通过对西方教育哲学的分析，从中反省教育哲学可能具有的真正形式。
一、教育哲学的讲述何以可能
但首先是，教育哲学的讲述何以可能?换言之，教育哲学究竟应该讲述什么?只有明确教育哲学讲述的对象，教育哲学的讲述才具有可能。王坤庆教授认为教育哲学之所以在教育理论的发展过程中，不被其他学科所取代，关键就在于其学科研究对象的不可替代，教育哲学是研究教育价值的学科；在金生鋐教授那里，教育哲学的存在是为教育的应然性问题做一个哲学辩护，教育哲学是讲述教育的应然性问题。还有论者认为教育哲学讲述的是教育的存在之谜，追问教育之真。关于教育哲学讲述的可能，人们回答各异其是。问题的关键不在于我们是否能够对教育哲学何以可能的种种观点的穷尽归纳，而在于我们需要明白不同的意见和观点，它们生成的概念框架是什么。
概念框架是人们在思想中构筑经验世界并对思维中的概念进行整理的方式。在不同的概念框架中人们形成的经验世界的图景也是不一致的。教育哲学构筑的是教育世界的图景，不过，这种构筑，不是常识的，也不是科学的，而是哲学的。教育哲学对教育世界图景的构筑，是在哲学的概念框架中来进行的。区别于常识的、科学的概念框架，哲学有自己所特有的概念框架，这使得教育哲学不同于教育科学。但是甚至在哲学系统内部，哲学也有自己彼此不同的概念框架。正如西梅尔(simmel)所说，“哲学就是哲学本身首要的问题”。譬如西方古典哲学和实证哲学，虽然同为哲学，但是它们分别是在思辩的和实证的概念框架中来营建各自的哲学体系的。因此，教育哲学的讲述必然也要受到哲学系统内不同概念框架选择的制约。在不同的概念框架中会形成不同的关于教育哲学的“世界图景”。因此教育哲学的讲述离不开对哲学的反思，教育哲学讲述的可能离不开对哲学可能问题的思考。
同时，教育哲学的构建也离不开对教育世界着眼点的选择。教育哲学讲述的可能与教育世界存在着必然的联系，换言之，教育哲学讲述者所面对的经验世界的广度和深度在一定意义上也就决定了教育哲学的可能。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中谈到，“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”这就意味着人们只有在对世界作出经验的基础上才能形成关于这一世界的认识。因此教育哲学讲述者讲述的世界只能是经验的可以感知的世界，是关于教育的感性活动。而由于人们对教育世界存在着不同的经验程度和经验范围，那么不同的教育哲学讲述者所面对的教育世界也就存在差别，人们关于教育的概念理解也就存在着分歧。这在一定程度上就也就为教育哲学讲述的对象的选择提供了差异。譬如如果我们把教育理解为家庭教育，那么在此概念框架中形成的家庭教育哲学肯定就有别于学校教育哲学。
因此，教育哲学讲述的种种分歧，是在于人们关于哲学和教育的概念框架选择的不同。在不同的哲学和教育的概念框架中，生成的教育哲学也就存在着差异。面对诸多的概念框架，教育哲学讲述的可能也就成为未决之问。但是，这种未决之问，恰恰是教育哲学有望成为可能的前提。无论对教育问题的理性思辩，还是对教育本体的存在反思，抑或对教育价值的执着追求，教育哲学都是教育和哲学的联姻。“教育哲学作为一门学科的全部可能与必要都建立在对‘哲学’与‘教育’的关系认识上”。对教育哲学讲述何以可能的追问，应该上溯到关于哲学和教育何以可能的思考。
哲学和教育的可能，规定着教育哲学讲述的可能。哲学和教育的可能只能是教育哲学前提而不是教育哲学本身，这就决定了教育哲学既不是哲学也不是教育学。对哲学和教育的可能的思考，可以由哲学史和教育史来回答。哲学史和教育史揭示的教育的可能也就决定了教育哲学讲述的可能。但由于最终以文本形式呈现的哲学史和教育史，揭示的也不一定就是哲学和教育的本来的面貌，因此这也就决定了教育哲学讲述的可能，不一定就是教育哲学应该有的面貌，而只能是教育哲学可能有的或正有的面貌。“在某种意义上，象教育哲学的这样东西是没有的，只有能用不同方法加以分类的各派教育哲学。”也因此下文对教育哲学讲述的种种可能的理解只能具有启发的意义，而不能作为结论的标准。
二、哲学史的回答：西方教育哲学讲述的几种可能
从西方哲学史来看，哲学的发生、发展经历了一个有规律的演绎过程，不同的时代实践派生出不同的时代哲学。以人类历史实践为线索，梳理哲学发展的脉络，可以揭示出哲学所呈现出的种种可能，进而可以把握教育哲学的讲述所具有的几种可能。
当人类还处在自然联系占优势的时代，由于人们尚远远不能破解处于优势的自然之谜，因此就难免给自然之谜以形而上学的解释，这种形而上学，也就构成了人类对自然的本体追问，对普遍规律抑或绝对理念、普遍精神的追寻。这也就是传统的形而上学式的哲学。但是近代以降，自然科学的狂飚之势，尤其是实验自然科学的发展，使得实证精神风靡一时。传统哲学对本体的追问开始转向了对本体认识可能的反思。哲学从本体论必然转向了认识论。认识论的进一步发展，导致分析哲学破土而出，哲学在近现代再次出现了重大的转折。有西方学者对哲学发展呈现出的这种形式作出了精辟的论断：“首先，哲学家们思考这个世界，接着，他们反思认识这个世界的方式，最后，他们转向注意表达这种认识的媒介。这似乎就是哲学从形而上学，经过认识论，再到语言哲学的自然进程。”
分析哲学的诞生，并没有终止哲学的自然进程。20世纪由于西方后工业社会的来临，科技理性不断扩张边界，人文世界日益受到挤压。克服人的异化、恢复人的主体性的呼声此起彼伏。对人的关注、对主体存在意义的挖掘成为西方哲学讲述的主流。哲学也进入了对既往的和现存的一切进行了批判和清思的阶段，哲学的发展开始呈现出多元的面貌，哲学的讲述表现出了多种的可能。哲学史呈现出的哲学讲述的种种可能，也必然给不同历史时代中教育哲学的讲述提供了种种可能。
(一)本体探求式的教育哲学
传统哲学执着于对形而上学的本体追求，这就
转贴于
给教育哲学的讲述提供了一种可能(如果存在被讲述着的教育哲学的话)，那就是以思辩的方式追问教育的本体。但是“在把哲学解释为关于”普遍规律“的学说时……其结果往往把哲学理论混同为其他的实证的知识。”哲学成为“科学的科学”。既然哲学是作为“科学的科学”，那么在传统形而上学哲学占据主流的时代，教育哲学对教育本体追求的可能形式也就是对教育实证知识的揭示。而由于当时教育哲学还没有从教育学中分化，故而教育哲学对教育本体也即对教育实证知识的追求是通过教育学来体现的。在这个意义上。有人将“近代教育科学化运动”之前的教育学通称为“哲学的教育学”也就情有可原。因为在传统的形而上学哲学时代，教育学对教育实证知识的追求必须有赖于哲学关于永恒存在，尤其是关于人性学说的支撑。显然通过这种思辩的途径获得的关于教育的实证知识也就只能是思辩的，教育学所呈现的范式也只能是思辩的，进而是规范性，而不是描述性的。所以，在哲学就是“科学的科学”的概念框架下，传统的教育学与其说是“哲学的教育学”，毋宁说是教育哲学的一种怪胎。人们建立教育学的初衷是对教育进行描述，但结果却走向了规范，教育学大厦本应是立足于经验，但结果却奠基于思辩。在此逻辑下，罗森克兰茨的《教育学的体系》既被看作是教育学，又被看作是教育哲学也就不足为奇了。尽管如此，教育哲学对教育本体探求的初衷，却对后来的教育哲学的讲述产生了深远的影响，我国教育哲学界一度对教育本质的深刻挖掘就是这种范式的实践。
(二)价值规范式的教育哲学
传统的形而上学哲学经过认识论的转化，为哲学本身的发展提供了种种可能。哲学家从过去致力于对终极存在的追问转向了对现象世界、经验世界的探究。而伴随着形而上学的被拒斥，传统的哲学教育学也走向了终结。教育学毅然迈向了科学化进程。显然教育哲学已经不能依附于教育学而存在了。在哲学认识论转化的背景下，教育哲学讲述的可能也就不再是对形而上学的本体追求，传统的哲学教育学，“一方面它借用了自然科学方法，以追求科学化、量化为目标，朝向建立教育科学体系；另一方面，它保留了哲学方法论基础，将教育学中具有价值和观念属性的内容纳入哲学范畴，朝向形成教育哲学体系。”哲学的认识论转向为教育哲学的可能提供了方向，在哲学拒斥“自在之物”的背景下，教育哲学也不再关注教育的本体，从而也不再关注教育实然，这些都交给了教育学去解决。教育哲学研究者所做的就是从各自的哲学观点中演绎出教育价值、教育目的，并试图根据这些价值、目的为教育实践提供指导。在这种意义上教育哲学是一种规范性的哲学，同时也有可能成为一种实践哲学。但是教育哲学讲述呈现的这种可能，反而给自身的可能带来了疑问，“教育倒反像仅是附在哲学骨骼上的皮肉一样，只用来阐明哲学的原则”。哲学演绎式的教育哲学如同哲学式的教育学一样，面临着成学的可能性的问题，然而也正是这种演绎式的教育哲学，极大程度地丰富了人类的教育思想，促进了世界各国教育的发展。譬如处在这一时期的杜威的实用主义教育哲学，正滋养了一代又一代的美国人。
(三)语言分析式的教育哲学
杜威的实用主义教育哲学虽然获得了一定程度的肯定，但是，他的教育哲学范式却并没有在学界得到一致的赞成。而当分析哲学的问世，教育哲学的合法性才得到了充分肯定。“在西方哲学不断发展的背景中，教育哲学真正开始成为一个有清晰界限的研究领域，以其强有力的分析方法著称于世。”分析哲学改变了在此之前的哲学言说方式，哲学被打上了科学化的烙印，分析哲学家试图通过语言的分析来为哲学问题的解决提供确定性。这也就为教育哲学摆脱以往对哲学的依附性提供了突破口，教育哲学开始真正关注自身，并能够为自身的科学性提供保证。显然教育哲学的这种可能性得到的认可归根结底还是哲学的可能性得到了默认。分析教育哲学依靠分析这一批判的武器真正展开了对教育理论的批判和清思。遗憾的是，分析哲学为教育哲学的可能提供了肯定的同时，也为其否定埋下了伏笔。分析教育哲学在文本分析的概念框架下，日益进入了逻辑的游戏，日益脱离了现实的教育问题，即便他们也试图对教育实践提供帮助，但是分析的方法限制了其作用的发挥。而且在另一种意义上，分析哲学的合法性本身也值得反思，分析只能是哲学的方法，而不能或至少不能代替哲学本身。所以当分析哲学走向式微的时候，分析教育哲学也就好景不长了。教育哲学的讲述再度成为一个问题。
(四)人文求索式的教育哲学
现代西方哲学在非理性主义思潮的演绎下，哲学的发展越来越关注人的存在。而19世纪末20世纪初的生命哲学的发轫，为后继哲学对人存在意义的观照更提供了可能。分析哲学之后，语言已经被哲学演绎成“存在的家园”，通过对语言、文本的分析来找寻人的存在的意义，成为哲学不可回避的主题。哲学主题的切换给分析教育哲学的讲述也带来了挑战，以分析的方式展开对教育文本的反思、理解、体察，并从中感悟教育的意义，使得教育摆脱顽固理性的干扰，让教育对象走出对象性的存在，成为教育哲学时髦的主题。这种教育哲学在要素主义、永恒主义、存在主义乃至后现代主义的哲学中都不乏存在，无论这些教育哲学所选择的教育着眼点是什么，它们字里行间都始终关注人的时间性存在，处处激荡着人文的气息，文化的关怀。然而，教育哲学的这种讲述方式依然没有摆脱自身对其上位哲学演绎的窠臼，同时，由于20世纪中期以来，西方哲学基于其方法论，在叙事方式上提倡“小叙事”而反对“元叙事”和“宏伟叙事”，这也就导致教育哲学研究者的视野不再是笼统的关注整个教育过程，而偏重于对微观的教学事件、课程开发、教育政策等进行哲学的审视。所以，尽管西方教育哲学的讲述在当代获得了全新的演绎，但是，西方教育哲学反而呈现出更多的可能，教育哲学的规范性反而再次迷失了。正如彼得斯在上个世纪80年代谈到英国教育哲学的发展时说道：“我希望看到的是更加强调社会价值和人性的‘伦敦学派’的发展。但是，也许会有一种‘范式转变’，有某种新的东西出现，但是我却不知道新的东西会是什么。”
三、教育史的回答：西方教育哲学讲述的几种可能
教育哲学的讲述离不开教育本身。语言是存在的显现。只有人类教育活动的存在，教育哲学才有讲述的可能。教育史是教育存在的逻辑显现，很大程度上教育史中关于教育经验世界的描述，既是教育哲学讲述的消极界限(教育世界在语言之外是存在着的无)，同时也是教育哲学讲述的积极界限(教育世界在语言中对人生成为无限的有)。因此教育史关于教育的讲述也为教育哲学的讲述提供了种种可能。
这里我们不准备考察教育的起源或史前教育，起源问题本身就带有形而上学式的追问。这一问题的回答在某种意义上需要一定的哲学世界观作
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为前提，因而本质上也就成为哲学需要回答的问题，尽管很多人把它纳入到教育哲学体系中来。我们关注的是教育史以描述的方式对教育历史形态的揭示。只有在这种描述性的概念框架中，教育史中的教育才能将教育哲学讲述的消极界限和积极界限融为一体。
我们知道，以文艺复兴为分期，教育史对教育的前后讲述，可谓大相径庭。文艺复兴之前，教育作为一种社会现象，人们对教育的理解，还不是一种比较严格意义上的，即作为学校教育的理解。因为当时学校作为一种教育机构，尚为数不多，教育特权往往都还掌握在教权或皇权的手中，教育整体上还远未世俗化(偶尔也有例外，譬如拜占廷时期的教育)，同时，这些教育在形式上也还停留在个别施教上，教育内容比较简单，教育方法也比较浅显，教育目标也还只是一种道德向善的追求。显然，面对这样的教育经验世界，“如何教育”乃至“什么是教育”的问题并不能够充分引起人们的关注，这也就必然决定着教育哲学讲述的必要性本身还有待思考。“自然，在漫长的岁月里，毕竟积累了许多经验，经历代有识之士的整理，形成了大量教育文献；惟这类经验总结，主要属于教材研究、治学经验、道德修养的规范及程序、教师风范之类。与其说是‘教育’的经验，毋宁说是‘学’的经验。”故而当时的教育现状限定了教育哲学讲述可能。因此，当我们有人把古代柏拉图的《理想国》作为教育哲学时，不免牵强附会，虽然其间不乏关于教育的许多讲解，但毋宁说它是一部政治学更为妥当。
到了近代，西方历史经过了中世纪痛苦煎熬的同时，也给人类留下了丰厚的遗产，其中之一就是延续至今的大学。中世纪之后，“因为有了大学，所以一般教育，即使还很坏，却普及多了。”教育逐渐走向了世俗化。在这种世俗化的过程中，伴随教育规模的扩大，教育问题也逐渐增多。于是对教育问题的思考也逐渐增长。但这种思考出自教育实践的需要，还主要集中在“如何教育”的问题上。因此，教育哲学讲述的可能，必然离不开对这一问题的回答，规范性也因此成为这一时期教育理论讲述的主要表征。同时，过去家庭式的、个别施教的教育逐渐被学校教育、规模施教所取代，这就决定这一时期教育哲学讲述的可能，难免也逐渐从家庭教育、个别施教逐渐转移到学校教育、规模教育上来。再者，中世纪以来，高等教育从上往下延伸，中等教育、初等教育逐步发展，人们对初等教育，尤其是“对儿童教育的关注，自17世纪中叶夸美纽斯逝世以来，就已明确地提到历史的日程上来了。”所以，这自然也使得这一时期教育理论的讲述主要把视野限制在儿童教育上，教育哲学的讲述也难脱其咎。洛克、卢梭、赫尔巴特等人的关于教育问题的讲述也正是在这种逻辑中进行的，而这一时期教育理论研究者对儿童教育、学校教育问题的关注，甚至影响了整个19世纪乃至20世纪一般教育理论的发展。但无论如何，这在一定程度上也就给教育哲学讲述的内容和方式提供了一种选择。
教育史的讲述充满着很多值得深究的地方。在时代的进程中，从18世纪开始，教育普及化的要求越来越高，初等教育有所发展。到了19世纪，西方师范教育开始成为一种普遍的要求。于是人们据此认为，“教育学之所以产生，实师资专业训练使然，而师资训练的需求，取决于教育事业的普及状况。”遂教育哲学的可能也就孕育于此。因此相当长的一段时期，教育学(包括教育哲学)的讲述都以初等教育的理论形式问世，而与中等教育、高等教育价值无涉。但是，这些教育理论却是在高等教育机构中产生的。德国也正是由于高等教育的繁荣，才能成为普通教育学的故乡。缘何当时教育理论不对高等教育进行必要的讲述呢?事实上，当时德国的洪堡理念已经颇具高等教育哲学的意蕴，而红衣主教牛曼的《大学的理想》也已经于1852年问世，可以说我们今天所谈及的高等教育哲学框架在那个时代也已经成型了。然而，直到20世纪，杜威在《民主主义与教育》一书中，依然将教育主要定位在对儿童的教育以及学校教育上来。难怪教育哲学家费茵伯格(feinberg，w．)指出，认为教育哲学的合法性基础在于“一般哲学基础”和“专业培训”的观念是不够正确的。而罗森科兰茨的《教育学的体系》由于其广阔的教育视野(该著作教育视野非常广阔，它分为三编，第一编是教育的一般观点，第二编是关于教育的要素：体育、智育、意育；第三编是关于世界教育的特殊系统：家庭生活、学校社会、公民生活、职业生活、宗教生活)，后来被美国学者翻译并专门以《教育哲学》命名之，今天看来或许对教育哲学的规范性问题思考更具有启迪意义。
而当人类迈入20世纪，教育一改以往的从高等教育向初等教育下延式的发展路线，开始步入由初等教育向中等教育、高等教育上升式的发展轨道。高等教育逐渐从社会边缘进入社会中心。于是人们关于高等教育的哲学思考也变得紧迫起来，高等教育哲学也走进了教育哲学的视野中。在这种情形下，教育哲学的讲述已经不能也不可能仅仅局限在普通教育阶段了。同时，当代教育也逐渐走出了围墙，走出了专业培训，从有限的空间进入了无限的时间。当代教育出现了三种新的现象：教育先行、教育预见、社会拒绝使用学校的毕业生。教育经验世界的日益丰富性，给教育哲学的讲述也增添了丰富性。当1921年，德国教育学家j.r.克里茨玛尔(j.r.kretzschmar)在《哲学教育学的终结》中，宣判哲学教育学的死亡时，相反，人们从哲学层面对教育经验世界的思考却越来越多，教育哲学已经不局限在学校教育、儿童教育等问题上了。而时至今日，成人教育、职业教育、终身教育、网络教育、普通教育、高等教育……丰富的教育经验世界都可能会进入教育哲学讲述的视野。也因此，教育哲学的规范性越来越成为疑问。
四、结语
过去的已成为历史，但历史并没有完全过去。西方哲学史和教育史揭示的西方教育哲学讲述所呈现的种种可能，也启迪着我们今天教育哲学的讲述。既然西方教育哲学讲述的可能性源于哲学史和教育史，而哲学理论在不断演绎，教育世界也在日益丰富，因此教育哲学的讲述方式、讲述内容必然也在不断地生成。所以，教育哲学范式的探讨，如果脱离丰富的教育实践，脱离可能的哲学语境，这种努力必然是徒劳无益，而那种试图给教育哲学提供单一模式或唯一范式的理念，无非是一种话语霸权，更是有悖历史本身的逻辑。
