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科学观和方法论范文1
【关键词】 成人教育;教学改革;自学能力
Abstract :The teaching method， "Teach-yourself and Classroom discussions"， is advantageous to fostering the students lifelong abilities to study， reflecting the teachers dominance and student-centered teaching principles. It comes up to students'character of development in thought and their mentality of acceptance. Furthermore， it's a positive help for arousing students' study enthusiasms， forming students' mind of working hard at problems in study and training their language abilities .
Key words Adult education; Teaching reform; Self-study ability .
“教师讲、学生听”的传统教学方法在传道、授业、解惑中起着重要作用，因此仍是现在的主要教学模式。然而，这种被动的教学模式在培养学生自学能力和分析问题、解决问题能力方面存在着明显的缺陷，容易养成学生对教师的严重依赖，教师没有讲授的内容，学生不知道应该如何学习，缺乏独立思考、独立解决问题的能力。我们每个人都需要终生学习，学生毕业后，要提高自己的业务水平、适应工作的需要，就必须在工作中不断地自我学习。因此培养和提高学生的自学能力，是培养高素质人才中值得重视的问题。近3年来，我们在成人教育脱产本科班和专科班的生理学教学中，选择适当的教学内容，采用“自学+课堂讨论”的方法进行教学[1-4]，对加强学生自学能力的培养进行了积极的探索，并取得较好的效果，受到了学生的欢迎。
1 对象与方法
1.1 对象 我校成人教育2007级临床医学专业脱产本科班(专升本)学生40人。
1.2 方法 我们选择生理学课程中“能量代谢与体温”一章，采用“自学+课堂讨论”方法进行教学，具体做法如下。
1.2.1 预先布置讨论题和自学提纲 在课堂讨论前2周预先布置讨论题：(1)某女，20岁，身高156 cm，体重45 kg。在基础状态下，1小时耗O2量为14 L，CO2产量为12 L，尿氮排出量为0.5 g。请计算其能量代谢率，并判断其BMR是否正常。(2)在正常情况下，为什么人体的体温能够维持相对稳定。要求每个学生在自学教材和参考资料的基础上，写好发言提纲，并在讨论课后交教师检查。为了指导学生自学，让学生带着问题去学习，并在自学过程中学会做笔记，归纳总结学习的内容，我们还列出了自学提纲：(1)能量代谢中，能量如何释放、储存、转移和利用;(2)间接测热法的原理是什么;(3)何谓BMR，测定BMR的基本条件是什么，测定BMR有何临床意义;(4)机体有哪些产热和散热的方式;(5)为什么在高温、高湿、低风速条件下进行劳动易发生中暑;(6)POAH在体温调节中起什么作用;(7)如何用调定点学说解释发热前出现的寒战。
1.2.2 以教师为主导、学生为主体的课堂讨论 课堂讨论时，教师只是起组织者作用，以学生为主体，学生围绕讨论题进行讨论，各抒己见。对讨论中学生提出的问题，教师不要急于表态，由其他同学回答。对某些问题的讨论，可以让学生充当教师，在讲台上发言并在黑板上书写。在讨论基本达成共识的基础上，最后教师作归纳总结。为了了解学生对“自学+课堂讨论”教学方法的看法和教学效果，我们在讨论课结束后1周对学生进行问卷调查。共发出问卷40份，回收40份，回收率100 %。
2 结果与分析
问卷调查表明，对该章教学内容的学习，72.5 %学生(29人)认为采用“自学+课堂讨论”方法较好，7.5 %学生(3人)认为采用传统的教学方法较好，而8.0 %学生(8人)对采用何种教学方法表示无所谓。说明，绝大部分学生对“自学+课堂讨论”的教学方法持肯定和支持的态度。95 %的学生认为“自学+课堂讨论”方法有助于掌握自学方法和提高自学能力。此外绝大部分学生认为，该方法有助于提高学习的主动性(90.0 %)，提高自信心(85.0 %)和语言表达能力(82.5 %)。说明“自学+课堂讨论”方法有利于培养学生的终生学习能力。见表1。表1 学生对“自学+课堂讨论”教学方法的看法
3 讨论
3.1 “自学+课堂讨论”的教学方法有利于培养学生的终生学习能力 在培养学生自学能力方面，传统教学方法显然有其不足之处，但是不能由此而否定传统教学方法在人才培养中的重要作用。在使用传统教学方法时，我们除了避免“满堂灌”，使用问题式、启发式等教学方法外，还应该根据不同的教学对象和教学内容，灵活运用其他的教学方法来弥补传统教学方法的不足，这样才能达到取长补短，收到更好的教学效果。
“自学+课堂讨论”的教学方法将教学内容首先以问题方式展现在学生面前，从而激发学生的求知欲望，让学生通过自学来获取知识，使学习由被动接受转变为对知识的主动渴求和需要[1]。同时，学生通过自学和对问题的钻研，从中学会自学方法，这对学生在今后工作中不断地主动学习新知识，提高分析问题和解决问题能力，提高自身的业务素质和工作能力将有很大的帮助[2]。“自学+课堂讨论”方法也体现以教师为主导、学生为主体的教学思想，符合学生的思维发展特点和接受心理。在课堂讨论中，通过师生、学生之间的平等对话，有助于提高学生的自信心和语言表达能力。
3.2 “自学+课堂讨论”教学中应注意的问题
3.2.1 选择适当的自学内容和对象 我们认为，并非所有的教学内容都适合自学。在学生刚开始学习自学方法时，自学内容不宜过于复杂和理论性过强，否则，学生可能由于对自学内容难以理解和掌握，反而对自学失去信心和兴趣。因此在开始自学时，教师应选择相对简单的、估计学生通过自学能掌握的内容作为自学内容。在使用“自学+课堂讨论”方法时，还应考虑适当的教学对象。成人教育的脱产大专班的学生以前曾学习过中专的生理学，本科班学生以前曾学习过大专的生理学，他们有一定的知识基础和学习能力，同时也有较强烈的学习愿望，因此“自学+课堂讨论”的学习效果较好。但对于成人教育夜大班的学生来说，这种方法的效果可能就较差。
3.2.2 加强自学的指导和检查 自学不等于放任自流，相反，教师应加强对自学的指导和检查。在自学前，我们给出自学提纲指导学生自学，自学提纲有助于学生在自学过程中学会自学方法、归纳知识要点和做自学笔记。同时我们要求每个学生根据讨论题写好发言提纲，这样既可以为讨论课作好准备，又便于教师检查学生的自学情况和发现自学中存在的问题[3]。
3.2.3 努力营造和谐宽松的讨论氛围 为了使全体学生积极参与讨论课教学的全过程，敢于发表自己的意见，教师必须营造一个和谐宽松的讨论氛围。对学生的错误意见，教师不要急于否定，而要对其积极参与讨论的态度给予鼓励和肯定，让他在讨论过程中自己认识到错误所在。这种做法不但有利于消除学生不敢说话、怕说错话、怕丢面子的心理障碍，提高学生的自信心，也有利于调动学生的积极性，活跃课堂气氛[4]。
综上所述，我们认为，“自学+课堂讨论”的教学方法是对传统教学方法的有益补充和完善，有利于学生终生学习能力的培养，并体现以教师为主导、学生为主体的教学思想，符合学生的思维发展特点和接受心理，对激发学生的学习热情、培养对问题的钻研精神和训练语言表达能力都具有积极的作用。
参考文献
[1] 陈瑜.运用自学辅导法培养学生的自学能力[J].卫生职业教育，2007，25(9)：68-69.
[2] 胡转好.如何培养成人学生自学能力[J].卫生职业教育，2005，23(5)：58-59.
科学观和方法论范文2
【论文摘要】对于具体的社会科学研究具有直接指导作用的社会科学方法论，既不同于传统社会科学方法论，也不同于作为一般哲学方法论的历史唯物主义，它是在积极扬弃传统社会科学方法论研究成果的基础上，以历史唯物主义社会历史观(其核心是具体的社会实践观)为基础，通过融合传统社会科学方法论中人文科学方法论和自然科学方法论、方法论个人主义和方法论整体主义建构而成的。
作为总体上最为科学、最为完备的历史唯物主义哲学方法论在19世纪中期已由马克思、恩格斯所创立，而具体的社会科学方法论则至今尚未被系统地建构起来。尽管造成这一情况的原因很多，但长期以来人们对于社会科学方法论的看法所存在的严重偏差无疑是主要原因。人们习惯认为，既然历史唯物主义是人类历史上研究社会历史最为科学、最为完备的方法论，那么就没有必要研究和建构所谓的社会科学方法论。诚然，历史唯物主义是迄今以来人类认识和研究社会最为科学、最为完备的方法论，但它只是一种一般的哲学方法论，而不是具体的社会科学方法论。
社会科学方法论作为一种具体的方法论，不同于历史唯物主义这一一般的哲学方法论，它是在历史唯物主义的社会历史观的基础上形成的，对于具体的社会科学研究具有直接的指导意义。历史唯物主义和社会科学方法论之问是一种一般和个别、指导和被指导的关系。历史唯物主义是社会科学方法论的基础，它为社会科学方法论提供一般的方法论指导，而社会科学方法论是历史唯物主义在社会科学研究领域的具体化。历史唯物主义和社会科学方法论是处于不同层次的两种方法论，它们对于具体的社会科学研究都具有指导作用，但历史唯物主义对具体的社会科学研究只具有总体而间接的指导作用，而社会科学方法论对于具体的社会科学研究则具有直接指导作用。社会科学方法论是联结历史唯物主义和具体的社会科学研究的中间环节和桥梁，因而认为历史唯物主义可以取代的具体的社会科学方法论来直接指导具体的社会科学研究的看法是偏颇的。为了进一步推动社会科学研究的发展、丰富历史唯物主义，很有必要建构社会科学方法论这一具体的社会科学方法论。笔者认为，建构社会科学方法论可从以下两个方面人手。
一、积极扬弃传统社会科学方法论的研究成果
随着作为学科意义上的社会科学在19世纪中期的正式形成，社会科学方法论的研究也系统而全面地展开。在100多年的社会科学方法论研究中，产生了大量的积极成果，主要包括以孔德、斯宾塞、迪尔凯姆、韦伯、温奇、吉登斯等为代表的众多社会科学家系统创建的两对相互对立的社会科学方法论，包括人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)、方法论个人主义和方法论整体主义以及对它们所做的种种有益的综合研究。就建构社会科学方法论而言，后一种研究的积极成果意义更大，因为社会科学方法论就是一种综合的社会科学方法论，而在社会科学方法论研究史上，韦伯、温奇、吉登斯等社会科学家试图将相互对立的社会科学方法论综合起来所取得的研究成果，则是建构社会科学方法论的直接的理论前提。
尽管韦伯将人文科学方法论(理解方法论)作为其社会学研究的方法论，但他也试图同时综合自然科学方法论(实证方法论)作为其人文科学方法论的补充。韦伯在《经济与社会》中提出的社会学定义就体现了他试图综合人文科学方法论和自然科学方法论的倾向。他说：“社会学……应该称之为一门想解释性地理解社会行为，并且通过这种办法在社会行为的过程和影响上说明其原因的科学。”简言之，社会学或理解社会学就是一门对社会行为进行解释性理解和因果性说明的科学。也就是说，理解社会学除了对社会行为进行解释性理解之外，还要对社会行为进行因果性说明，即将对社会行为的解释性理解通过与具体的事件进程相比较而证实主观的理解。因为在韦伯看来，社会行为需要理解，但仅有理解还不够。因为无论理解有多高的明确性，它终究是一种主观形式，只能作为一种特定的假设。因此，理解社会学就是要将解释性理解与因果性说明相结合。很显然，韦伯将理解社会学的方法论视为解释性理解与因果性说明的结合，其中，解释性理解就是一种人文科学的方法论，而因果性说明则是一种自然科学方法论。因此，理解社会学的方法论就是一种由人文科学方法论和自然科学方法论相结合的方法论。
温奇对于韦伯的这种综合人文科学方法论和自然科学方法论开展社会学研究的尝试给予了充分肯定，并进一步在其名著《社会科学的观念及其与哲学的关系》中集中探讨了韦伯有关解释性理解和因果性说明之间的关系，即“获得对一个行为的意义的‘阐释性理解’，与提供了导致这个行为及其后果的因果性说明之间的关系。”然而．温奇对韦伯综合解释性理解与因果性说明的“统计学方案”，即“理解是一种在逻辑上不完全的东西，它需要另一种不同的方法来补充，即统计学的收集方法”f31(P123)是持否定态度的。在温奇看来，“如果一种给定的阐释是错的，那么统计学——尽管能指出它是错的——也决不像韦伯所说的那样是评判社会学阐释之有效性的决定性的、终极的法庭。这时需要的是一种更好的阐释，而不是在类型上不同的东西。”网(P123)尽管如此，温奇仍然沿着韦伯的思路，尝试将人文科学方法论和自然科学方法论综合起来，只不过他不像韦伯那样仅仅局限于以方法论来谈方法论，而是上升到哲学高度，以后期维特根斯坦的语言哲学为基础探讨人文科学方法论和自然科学方法论相互综合的方案。
首先，他将人文科学方法论和自然科学方法论做了“内”和“外”的区分。认为自然科学的实证方法论是一种外部观察的方法论，而人文科学的理解方法论则是一种内部的方法论，因而理解必须在内部关系中进行。其次，论述了说明和理解之间的紧密关系。认为理解是说明的目标和成功的说明的最终产物，但不能认为理解只有在已经存在说明的地方才存在，“除非存在某种不是说明的结果的理解的形式，否则说明之类的东西就是不可能的。说明之所以被称之为说明，仅当存在着，或至少被认为存在着理解中的缺陷，而这样的标准只能是我们已经拥有的理解。进而，我们已经拥有的理解是表达在概念中的，而概念构成了我们所关心的题材的形式。另一方面，这些概念也表达了应用它们的人的某些方面的生活特征。”总之，尽管温奇主张社会科学方法论的“解释性理解”和“因果性说明”之间是紧密联系的，即社会科学研究既要“说明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“温奇的此种‘说明’和‘理解’的结合仍然强调因果说明(逻辑)空间与理解(理由逻辑)空间之间存在边界，因此，在关于因果空间与理由逻辑空间之间关系的辨析上仍然晦暗不明。”
吉登斯在《社会学方法的新规则——一种对解释社会学的建设性批判》中，立足于解释学立场也尝试综合人文科学方法论和自然科学方法论以及方法论个人主义和方法论整体主义来开展社会学研究。吉登斯同意温奇对韦伯的质疑，即认为韦伯“错误地假定人类行为的解释可以采取一种逻辑上与自然科学特征相同的因果关系形式(如果不是在内容上)”，并进一步以他称之为“能动者因果关系”的理论探讨解释性理解和因果性说明之间的关系。他说：“因果关系并非以永恒联系的‘规律’为前提(如果有这种情况的话，肯定是相反的)，而是以①因果间的必然联系，和②因果效力的观念为前提。行动是由能动者对他或她的意图的反思性监控所引发，这种意图不仅与需要有关，而且与对‘外部’世界的需要的评价有关，这为本研究的必要性提供了一个行动者自由的充足解释；我并不因此以自由反对因果关系，但更愿以‘能动者因果关系’反对‘事件因果关系’。由此，在社会科学中，‘决定论’涉及任何将人类行动完全还原为‘事件因果关系’的理论方案。”很显然，在解释性理解与因果性说明之间关系的看法上，吉登斯不同于温奇，因为在他看来，解释性理解和因果性说明之间是无边界的。
吉登斯又通过建构“结构二重性”理论来综合方法论个人主义和方法论整体主义。吉登斯在《社会的构成》中认为，“结构二重性”(dualityofstructure)指的是“结构同时作为自身反复组织起来的行为的中介与结果；社会系统的结构性特征并不外在于行为，而是反复不断地卷入行为的生产与再生产。”因而“在结构二重性观点看来，社会系统的结构性特征对于它们反复组织起来的实践来说，既是后者的中介，又是它的结果。相对个人而言，结构并不是什么‘外在之物’：从某种特定的意义上来说，结构作为记忆痕迹，具体体现在各种社会实践中，‘内在于’人的活动，而不像涂尔干所说的是‘外在’的。不应将结构等同于制约。相反，结构总是同时具有制约性与使动性。这一点当然不妨碍社会系统的结构化特征在时空向度上延伸开去，超出任何个体行为者的控制范围。它也不排除以下可能性，即行为者自己有关社会系统的理论会使这些系统物化，而这些社会系统的反复构成却正是得益于这些行为者自身的活动。”很显然，吉登斯将“行动者和结构”这一“二元论”化为“二重性”，尝试在具有反思性和连续性的社会实践的具体过程中解决社会科学方法论综合方法论个人主义和方法论整体主义，认为个人与社会之间的对立在社会科学研究中可以具体化为“个人行为的自主性或能动性与社会结构的制约性”之间的对立。这一具体的对立关系在吉登斯的“结构二重性”理论中得到了统一，其统一基础就是循环往复的社会实践的具体过程。
韦伯、温奇以及吉登斯试图综合人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)以及方法论个人主义和方法论整体主义来开展社会学或社会科学研究。韦伯强调综合解释性理解和因果性说明来开展社会学研究，但他认为因果性说明只是解释性理解的一种有益的补充，因为他所主张的社会科学方法论本质上还是一种人文科学方法论。温奇从后期维特根斯坦语言哲学出发深刻阐释了解释性理解和因果性说明之间的关系，但在他看来，解释性理解和因果性说明之间还是有边界的。温奇的不足之处在于他没有找到综合这两种相互对立的方法论的现实基础。吉登斯从人文科学方法论(理解方法论)立场出发来综合或统一两种相互对立的社会科学方法论，并最终将它们的综合或统一建立在循环往复的社会实践基础上，但他仍然在方法论的漩涡里打转。总体而言，他们的努力都加深了人们对于人文科学的理解方法论和自然科学的实证方法论之间关系的理解以及综合它们的基础的理解。这无疑为社会科学方法论的建构提供了直接的理论前提。
二、基于唯物史观融合传统社会科学方法论
一般说来，有什么样的世界观或哲学观，就有什么样的方法论，世界观或哲学观和方法论是一致的。人们对于社会所形成的理论化、系统化的观点就是所谓的社会哲学，以这一社会哲学指导去观察、研究、分析和处理各种社会现象就是所谓研究社会的方法论，即社会科学方法论。因此，社会科学方法论是以社会哲学为基础的。传统的社会科学方法论主要包括两对相互对立的科学方法论，即人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)与方法论个人主义和方法论整体主义，它们分别以两对对立的社会哲学为基础。首先，人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)以“社会独特论”和“社会类似论”的社会哲学为基础。“社会独特论”认为社会虽然是自然发展到一定阶段的产物．但社会一旦产生就具有其自身的独特性，从而与自然区别开来。社会的独特性在于，它是一种人文或文化现象，是人的主观活动的结果。因此，在“社会独特论”看来，既然社会是一种不同于自然现象的独特的人文或文化现象。那么不应照搬在研究自然现象时十分有效的自然科学方法(实证的方法)，而应运用人文科学方法(理解的方法)来研究这种独特的社会现象。“社会类似论”认为社会是自然长期发展的产物，又是自然的～部分，社会是一种“类自然现象”，具有类似于自然的客观特点和规律。因此，在“社会类似论”看来，既然社会是一种与自然相类似的现象，那么在研究自然现象时十分有效的自然科学方法(即实证的方法)对于研究社会现象也应是十分有效的。其次，“方法论个人主义”和“方法论整体主义”以社会唯名论和社会唯实论社会哲学为基础。社会唯名论认为个人对社会具有先在性，个人是先于社会的，社会是由个人组成的，离开个人及其行为，社会团体和社会活动便不复存在，社会或集体仅是“个人的聚集”。因此，从社会唯名论出发开展社会现象研究，必然导致“方法论个人主义”，即认为只有从个人行为角度，以个人为分析基点，才能对于社会现象做出合理的解释。社会唯实论认为尽管个人是社会的主体，个人生活形成社会，但社会不是“个人的聚集”，而是“自成一类”的，它一旦形成便会产生新的特征，这些特征反过来塑造个人意识与个人行为。因而社会并不源于个人选择，相反，个人选择假定了社会的先在。因此，从社会唯实论出发开展社会现象研究，必然导致“方法论整体主义”，即认为只有从社会环境角度，以群体、制度和社会为5J-"析基点，才能对社会现象做出合理的解释。然而，无论是“社会独特论”、“社会类似论”，还是“社会唯名论”、“社会唯实论”，它们都是对现实社会生活的一种片面认识，因而都是一种片面的社会哲学。“社会独特论”只看到了社会不同于自然的独特性，即社会的个人性、主观性、精神性，而忽视了社会与自然的类似性、社会的整体性、客观性、自然性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重人文科学方法论而忽视自然科学方法论。与之相反，“社会类似论”则看到了社会与自然的类似性、社会的整体性、客观性、自然性，而忽视了社会的个人性、主观性、精神性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重自然科学方法论而忽视人文科学方法论。“社会唯名论”只看到了社会中的个人及其主观性、精神性，而忽视了社会及其客观性、物质性、整体性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重“方法论个人主义”而忽视“方法论整体主义”。“社会唯实论”则看到了社会及其客观性、整体性、物质性，而忽视了社会由以构成的个人及其主观性、精神性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重“方法论整体主义”而忽视“方法论个人主义”。
科学观和方法论范文3
文艺学研究方法论作为一门个别学科，既有与其他科学知识体系相同之点，又有自身质的规定性。
就人类的科学知识体系来说，“一般都由经验要素、理论要素和结构要素构成”[②]，文艺学研究方法论知识体系也离不开这三个要素。作为文艺学研究方法论的经验要素，主要是文学工作者通过审美体验而得到的关于一切文学现象的经验材料，它构成本学科的基石。文艺学研究方法论的理论要素则产生于对经验材料的抽象，它表现为本学科的特定概念和范畴，构成文艺学研究方法论的理论体系。文艺学研究方法论的结构要素则是作为方法论的原则从文艺学知识整体性中升华出来的，用以揭示文艺学的内容、属性和规律的手段和方式。因此知识体系的结构要素就是方法论。
文艺学研究方法论的结构要素与理论要素和经验要素不同，它不是明显存在，而是蕴含在其他要素之中。从形式上看，它不是形，不实在，似乎无法抽象出来，构成独立的研究对象。其实在考察了文艺学研究的历史之后，人们会惊奇地发现：文艺学流派林立，学说繁杂，分支众多。这种百家争鸣的局面形成的根源之一，就在于各流派方法论的不同。柏拉图以“直观的甚至神秘的哲学思辨方法”开创了哲学美学(其中也包括文艺学)。亚里士多德以自然科学方法、社会科学方法、演绎法建立了自己的美学体系，影响了西欧文坛两千多年。19世纪泰纳以社会学方法建立了实证主义社会学流派。19世纪末叶德国美学家费希纳运用心理学实验方法创立了实验美学。从19世纪末到20世纪，西方出现的精神分析、语义分析美学、结构主义、接受美学等，无不与它们的世界观、方法论和逻辑起点有关。可见，从某种意义上说，“一种方法论的确立，往往意味着一个新的学派的崛起”。[③]
为什么方法论能够成为流派的标志？这是因为结构要素是一定文艺学流派的叙述原则，是文艺学内容各子系统和要素之间联系的方式。当代科学表明，系统是要素与要素之间关系的集合，确定一个系统的质由要素和要素连接的方式——结构所决定。因此结构要素就能确定流派的性质。从这个意义上说，知识体系的结构要素虽不具形，只要有客观性，有独立的价值，我们就能够运用科学的抽象方法将它抽象出来，作为独立的研究对象，建立一门崭新的学科，与文艺学的其他门类，如文学史、文学理论、文学批评并列。因此，文艺学的结构要素——方法完全能够成为文艺学研究方法论的研究对象。
二文艺学研究方法论的内容
文艺学研究方法论的内容包括本学科的指导思想，研究对象，学科地位，学科根据，各层次研究方法的特征、功能、价值以及它们形成与发展的规律，它们之间的相互关系等问题。
三文艺学研究方法论的指导思想
文艺学研究方法论的指导思想是辩证唯物主义和历史唯物主义。辩证唯物主义和历史唯物主义作为哲学世界观，为文艺学研究方法论提供原则、出发点和理论基础，集中表现在本体论问题上。车尔尼雪夫斯基早就指出：“美学观念上的不同，只是整个思想方法的哲学基础不同的结果。”[④]哲学基础决定文学观念，文学观念又制约和影响研究方法。历史上各文艺学流派所采用的方法，无不与其奉行的哲学有关。泰纳的社会历史方法出自实证主义；风靡一时的接受美学，其思想渊源是现代阐释学，其理论动力导源于皮亚杰的发生认识论；18和19世纪发展起来的历史归纳法，与旧唯物主义机械论有关；现象描述法是18世纪经验主义哲学的产物；精神分析法导源于弗洛伊德心理学，直接与非理性哲学相联系，如此等等，都说明了方法论与哲学世界观的密切联系。因此我们在探寻方法的时候，切记一切研究方法手段、认识工具都是从“研究文学本体的成功经验中归纳总结出来的，那种拘泥于封闭的先验框架里作抽象思辨而产生的方法”，是没有活力的。
我们说哲学的世界观指导和制约研究方法，并不等于代替具体学科的研究方法。“文艺学这门科学的方法论同一般的科学方法论——辩证唯物主义不同的地方，不仅在于它把初始的哲学原则具体化了，而且[⑤]在于它包括了特殊的方法”。[⑥]文艺学作为一门独立的个别学科，有适应自己对象特点的个别学科的研究方法，还有从其他学科移植过来的研究方法，这些都是辩证唯物主义所代替不了的。
四文艺学研究方法论的分类
文艺学方法论是“诸种研究方法的手段的学说化的理论”，它本身就是一个多层次的结构系统。面对如此众多的研究方法，如何确定它们的层次地位，这涉及到分类标准问题。到目前为止，分类标准不一，有的则从历史角度，有的从功能价值角度，有的从适应的普遍性范围及程度的角度。从功能价值与适应范围及程度相结合的原则进行分类，大致可以分4个层次：
（一）哲学方法
哲学方法处于方法论系统的最高层次，它适应一切科学，“表现为一种思维定势和原则，对文艺学方法论体系的整体性有规定作用”。[⑦]车尔尼雪夫斯基早就指出：“美学观念上的不同，只是整个思想方法的哲学基础不同的结果。”[⑧]哲学基础决定文学观念，文学观念又制约和影响研究方法。历史上形成的各种方法都与其奉行的哲学有关。比如泰纳的社会历史方法之于实证主义哲学；接受美学之于现代阐释学、皮亚杰的发生认识论；历史归纳之于机械唯物主义；现象描述法之于18世纪的经验主义哲学；精神分析方法之于非理性哲学等等，都被某种哲学所设定，都与其相应的哲学遥相呼应。但是方法论有其相对独立性，并不与哲学等同划一。哲学对方法论的作用只表现为一种指导和制约的作用，绝不能取而代之，它必须通过个别学科的研究方法加以具体化，才能够与各研究方法同文共轨、同条共贯、行之有效。钱学森同志曾对哲学、一般方法、各门学科的具体方法之间的关系做过精辟的分析。他认为，哲学要指导各门学科，但这种指导既不是取而代之，又不是风马牛不相及，而是通过一般研究方法这个中介起作用。比如哲学通过自然辩证法去指导、联系自然科学；通过历史唯物主义指导联系社会科学；通过数学哲学指导联系数学科学；通过系统论方法去指导联系系统科学；通过认识论去指导联系思维科学；通过人天观去指导联系人体科学；通过军事哲学去指导联系军事科学；通过美学去指导联系文艺理论；通过社会论去指导和联系行为科学。一般研究方法“可以使低层次的具体科学方法论得到拓展、深化和提高，进一步密切相互之间更广阔、更多方面的联系，又有可能使具有普遍意义的哲学方法论充实、丰富和发展”[⑨]。同时保证了哲学方法论指导作用的正确实施。
总之，各种研究方法离不开特定的哲学原则的指导与制约，又不能为它所代替。正确的哲学原则确保各种方法的先进性、合理性，先进的科学方法又可以深化、丰富一定的哲学。我们切不可将哲学方法与其他方法对立起来。其实，任何“对立”的做法在实践上都是行不通的(二)一般研究方法
一般研究方法是能为多种学科所采用，处于中介环节的研究方法。它处于方法论系统的第二层次，主要包括系统论、控制论、信息论和逻辑思维方法。
(三)特殊研究方法
特殊研究方法亦称具体方法。它是某一学科特有的研究方法，或者是某一学科从某种角度的研究方法。特殊方法取决于该门学科对象的特殊性，表现为“对文学的切入视角，一般都成为特定的文学流派”[⑩]。特殊研究方法包括：运用于美学的美学方法；由文学心理学派生的文艺心理学方法；由文学信息属性衍生出来的符号学方法、语义学方法；由文艺价值分化出来的艺术价值方法；由读者所决定的接受美学方法等等。
(四)具体的研究手段
具体的研究手段严格说不属于方法，而是组织加工材料的科学方式、技术措施，是属于方法论的工艺部分，或者是科学本身的研究手段。具体的研究手段能为不同方法论的流派共同运用。比如定量和定性、观察和实验、调查、统计、模式化、比较法等等。
上述划分是就整个方法论的结构体系而言。文艺学的方法论体系的划分在参照上述原则的基础上，又有其独特性。
文艺学研究方法与文艺研究的对象有紧密的关系，特定的研究对象要求特定的研究方法。从文艺学研究的历史看，流派林立、方法纷呈，似乎无迹可迹，但用美国学者M·H艾布拉姆斯的“作品、艺术家、宇宙、读者”四要素论来衡量，发现各种方法的产生都与研究对象的转移有关。而对象的转移，无论是按照下列哪种模式，如艾布拉姆斯的模式，刘若愚的模式，或叶维廉的图式(图缺)，都无法超出“作品、作家、读者和宇宙”四个重心。所以以作家为重心的研究，就诞生诸如传记研究方法、各种文艺心理学方法(如弗洛伊德的精神分析法、荣格的原型研究方法等)；以作品为本体的研究，就产生了诸如符号学方法、形式主义方法、新批评方法、结构主义方法、叙述学方法、现象学方法等等；以读者为研究重心相应出现了文艺现象学方法、文艺阐释学方法、接受美学方法等等；以宇宙和社会为中心的研究形成了社会历史方法、社会学方法、新历史主义方法、解构主义文化美学方法、文化学方法等等。
文艺研究方法本身多姿多彩、丰富多样，像天上的星河灿烂，但又都遵循宇宙原动力，星罗棋布，各在其位，各行其职。文艺学研究方法随文学艺术大系统中子系统的不断被发现、被认识，必将呈现出一幅立体多样、变化无穷的动态发展景观。
[①]陈晋：《文艺学方法的一些基本问题辨析》，《语文导报》，1985
[②]李武：《社会学的方法论与社会学的发展》，《新华文摘》，1985年第3期
[③]陆海林：《方法论放谈》，《文艺理论研究》第7卷，第44页，文化艺术出版社，1986
[④][俄]车尔尼雪夫斯基：《车尔尼雪夫斯基选集》上卷，第167页，三联书店，1958
[⑤][苏]布什明：《文学的方法论问题》，《国外社会科学》，1982年第2期
[⑥][苏]布什明：《文学的方法论问题》，《国外社会科学》，1982年第2期
[⑦]陈晋：《文艺学方法的一些基本问题辨析》，《语文导报》，1985
[⑧]《车尔尼雪夫斯基选集》上卷，第167页，三联书店，1958
科学观和方法论范文4
一、比较教育研究方法论的定义
在各研究领域，“每个人都要为自己确定立场，为自己的研究提供指导，同时为自己的研究进行辩护”[2]，因此，明确的方法论至关重要。何为方法论？王建梁[3]、叶澜教授[4]、李志才[5]、朱旭东[6]等学者都对方法论的定义进行了论述。尽管具体论述不同，但各学者对方法论内核的认识具有一致性，均体现出“方法论是关于方法的理论和学说”这一认识。
那么，何为比较教育研究方法论？朱旭东在论述方法论定义的基础上指出，“比较教育研究方法论就是关于比较教育研究方法的理论，是对比较教育研究方式的探讨，即比较教育研究的基本原则或态度，指在进行比较教育研究时，研究者所持的观点与采取的途径”[7]。在此基础上，他进一步提出比较教育研究方法论体系，认为它由三个维度组成：“一是体现比较教育学科本质特征之一的‘比较方法’；二是工具性的、所有学科都在使用的操作性、技术性方法，由定性、定量和政策分析等方法构成；三是认识论意义上的方法，它是通过多种形式体现的，即研究路径、范式、视角、研究单位、研究理论框架或概念框架、研究理论。”[8]
二、比较教育研究方法论的主要类型
在方法论上，早期比较教育学者萨德勒、康德尔、汉斯等一致认为“学校外部的事情比学校内部的事情更重要”；到20世纪60年代，这种一致性随着贝雷迪、霍姆斯、诺亚和埃克斯坦等人的论争被完全打破。时至今日，比较教育研究领域呈现出多种方法论并存、共同发挥作用的景象。
（一）实证主义方法论
实证主义在早期比较教育研究中已有所体现。朱利安1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》提出“有必要为教育这门科学建立事实和观察的库藏……从中演绎出一定的原则和明确的规则，使教育成为近乎实证性的科学”[9]，试图通过实证方式把教育建成一门实证科学。此后，著名学者贝雷迪的“比较四步法”、诺亚和埃克斯坦的“比较教育研究的七步骤”及霍姆斯的“问题法”等均体现了比较教育的实证研究特征，致力于“把比较教育变为更加科学的事业”。他们把追求客观、证实的实证主义理论作为方法论的基础，推动比较教育实证主义方法论体系的构建与发展。经过不断发展与修正，实证主义方法论形成了以下基本取向：“强调运用自然科学方法，使用一定检验手段对研究结果进行严谨验证，避免研究者的主观偏见，注重研究方法的可操作性、研究成果的可重复性，并通过研究成果扩展知识，讲究知识生成的科学性和知识推广的普遍性。”[10]然而，实证主义方法论也存在缺陷，如其强调的量化研究方法无法灵活应对复杂的社会现象，获得的数据也不一定具有较高信、效度等，使得实证主义方法论逐渐式微。在当下的全球化时代，“比较教育的实证主义研究主要是试图通过更严格的量化分析与统计处理建立教育发展的基本原则”[11]。
（二） 历史主义方法论
历史主义方法论形成于20世纪初，代表人物有康德尔、汉斯等人。康德尔和汉斯非常重视历史在教育中的作用，康德尔主张“比较教育研究要立足于历史，认为比较教育是一种历史的研究，是教育史从过去到现在的继续”[12]；汉斯也倡导使用历史方法开展比较教育研究，并设计了比较研究的基本步骤，即“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密切联系角度分别研究每一个国家的制度；收集不同国家现存教育制度的资料”[13]。经过不断实践与发展，历史主义方法论形成了以下基本取向：“强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定背景中加以研究；强调教育中历史传统的持续性，强调从历史角度看待比较教育”[14]。20世纪上半叶，历史主义方法论在比较教育研究中占据主流地位，对比较教育学科发展产生了巨大推动作用。自20世纪60年代以来，随着比较教育研究方法论的多样化发展和历史主义方法论自身缺陷的不断暴露，历史主义方法论逐步式微。但是，它在比较教育研究中仍具有不可替代性。
（三）功能主义方法论
功能主义源于19世纪英国社会理论学家斯宾塞的有机论，在20世纪中叶得到显著发展，形成了功能主义理论[15]。50年代后期，在美国社会学家帕森斯的影响下，功能主义成为美国教育社会学的正宗思想。在当时，美国的比较教育还没有从教育社会科学中独立出来，这为功能主义思想与方法在比较教育研究中的运用创造了机会和条件。随后，帕森斯的学生安德森率先在比较教育研究中运用功能主义思想与方法。安德森“从教育的多功能性、测量学校所做事情的难度、对学校与社会之间联系的解释以及学校对社会变革的潜在影响等方面进行论述，阐释了功能主义在比较教育研究中的具体运用”[16]。同一时期，玛丽?让?鲍曼和福斯特等也把功能主义作为方法论指导开展比较教育研究，扩大了功能主义方法论在比较教育研究中的运用范围。从70年代伊始，功能主义方法论在比较教育研究中逐渐衰微。但是，比较教育研究者从没停止对功能主义方法论的反思与批判，也正是这些批判与责难，使得功能主义方法论在比较教育研究中的影响再次得到扩展和深化。
（四）“区域研究”方法论
区域研究方法论崛起于第二次世界大战前后，在人文社会科学和部分自然科学中得到普遍运用。90年代初，日本学者马越彻倡导把区域研究方法论引进比较教育研究，开启了比较教育研究运用区域研究方法论的先河。面对新世纪和全球化时代的到来，世界比较教育学界“再次重新探讨区域研究在比较教育研究中的必要性、有效性及比较教育学如何运用区域研究方法论等问题”[17]。对此，《2009年中国比较教育学科建设研究年度报告》倡议，在开展区域研究、发展比较研究时，“研究目的应以学习借鉴为主；研究重点应是各地对国家教育政策法规的创造性执行，以便其他区域学习借鉴其基本思路和一些具体举措；研究成果的重要形式之一是政策建议，包括指向特定区域、为其教育改革发展服务的建设性意见和为政府提供各区域间教育发展状况的比较研究报告，以便国家教育政策，以及各地区从对比中发现自己的问题，进而实施相应的调整与改进”[18]，为在全球化时代如何更好地运用“区域研究”方法论，为比较教育研究和全球教育发展服务明确了方向。
三、关于“比较”的讨论
正确认识和理解比较教育学中的“比较”关系到比较教育如何挣脱方法论误区。何茜根据“比较”在不同层面的具体体现把其分成四个层次：“作为日常生活的一种思维方式、作为工具意义的科学方法、作为方法论层面的比较视野和作为学科规范层面的比较范式。”[19]
（一）作为一种思维方式
从思维品质层次来说，比较教育学科中的“比较”是人类的思维方式之一，“这种思维方式为人类独有，具有普适性，适用于所有人类构建的学科研究”[20]；“是对所比对象进行分析的思维过程，它甚至将多种多样的研究方法融入其中，从思维层面成为比较教育学的基本属性”[21]。关于“比较”是一种思维过程，贝雷迪曾提出比较“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”[22]。可以说，在人类思维活动中，比较无不存在，并时刻活跃着。比较是人类的一种思维方式。
（二）作为工具意义的科学方法
作为工具意义的科学方法，“比较”具有较强的操作性和普适性，适用于一切社会科学和自然科学，是社会科学、自然科学各学科领域广泛使用的一种方法，并不为比较教育学科独有。其内涵大致如下：首先，在科学研究中，比较是一种有目的、有计划的认识活动。其次，科学的比较思维要求能看出异中之同和同中之异。同时，科学的比较要求从现象的比较走向本质的比较[23]。作为工具意义的科学方法的“比较”是对作为思维方式的“比较”的升华，它遵从具体而明确的研究计划和步骤，具有严谨的科学规范和特定的操作程序。
（三）作为方法论层面的比较视野
比较教育学的比较视野“是比较教育学区别于教育其他学科的一个根本性特征，甚至可以说是上升到哲学层面的本体特征”[24]，从该层面理解“比较”能更好地论证比较教育学的存在基础和学科性质。在谈到“比较”在不同学科中的应用时，陈时见指出，“比较教育研究中的比较主要作为一种方法论层面的思维方式，是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象形成比较的广度和深度，是一种比较视野”[25]。比较教育学教材通常用“比较法”定义比较教育学，认为“比较法是比较教育学科的方法论主体，是比较教育学科身份建构的关键因素”[26]。这一观点确有失偏颇，但不可否认，作为方法论的“比较”的确能体现比较教育的学科性质。此外，从方法论意义上认识“比较”还使得“比较方法能够用于政治现象和社会现象的‘共性’研究，致力于提出‘通则性’的理论论说。对于教育研究而言，比较研究和比较法的使用同时具有发展、检验和修正教育理论的功能，并对教育现象的‘共性’和‘通则’进行理论论说”[27]。
（四）作为学科规范层面的比较范式
对比较教育中“比较”的认知可上升到“比较范式”，能够促使比较教育学者树立更加坚定的学科信念，促进比较教育学科建设，稳定比较教育学科地位。要把对“比较”的认识上升到“比较范式”，要求“在对比较作用的清晰认识的基础上产生强大的情感力量，即上升为信念”[28]。比较教育研究人员和研究生应当具备坚定的比较教育学科信念，努力形成有助于比较教育学科发展的研究取向，构建恰当的话语体系，把“比较”从技术层面的具体科学方法和人类思维方式上升到“比较范式”。同时，不局限于对特定研究对象的系统分析，而是把显性的“比较”与隐性的“比较”结合起来，把有意识“比较”和无意识“比较”统一起来，让“比较”更好地为比较教育学科建设和发展服务，推动比较教育学科前行。
四、科际整合、文化与比较教育研究方法论建设
当代比较教育学界出现了关于科际整合、文化与比较教育研究方法论建设等议题的探讨，进一步推动了比较教育研究方法论建设。
（一）科际整合与比较教育研究方法论建设
17世纪思想家莱布尼茨“梦想用普通的科学语言和推理演算改造一切科学，打破不同语言造成的隔阂，进而实现科学的整合”[29]，开启了科际整合实践。科际整合是“人文社会科学、自然科学、横断科学及综合科学发展到当今时代形成的方法论原则，并在各学科领域得到普遍运用，表现了共同的方法论倾向，展现了整体、系统思想方法的风采和魅力”[30]。在比较教育学科开展科际整合研究是解决比较教育方法论泛化、研究视域局限及学科危机等困境的有效方法，其实现主要是从方法论层面整体考量比较教育学科发展。袁利平分析了比较教育开展科际整合研究的学理依据与现实境遇，认为“从比较教育学科特征来看，跨学科性是比较教育科际整合研究的学理依据；从方法论角度说，科际整合研究为比较教育学科发展提供了新视角；从发生学角度看，比较教育和其他学科的联系是探讨比较教育科际整合研究的基础；从中外学术发展趋向看，科际整合已成为社会科学研究的重要研究取向”。他还提出比较教育科际整合研究的三个环节，即“寻找焦点，凝聚视界”、“相互启迪，发掘共源”和“扩大领域，提升境界”，同时指出比较教育科际整合研究的最高境界是“和而不同”[31]。科际整合具有重要的方法论意义，是比较教育研究方法论建设的重要组成部分。
（二）文化与比较教育研究方法论建设
各学者在探讨比较教育研究方法论更替与发展的前提下，对其演进进行了反思，认为其具有纷繁的文化内涵，提出只有以文化为落脚点进行方法论反思才能正确认识其地位和价值。著名学者霍夫曼（D.M.Hoffman）曾提出：“比较教育与文化学的诸多概念之间存在着一种有趣的联系，比较教育研究中有许多难以应付的问题与概念都需要对之进行一些文化概念方面的相关考虑。”针对文化研究如何支持比较研究，霍夫曼认为：“文化方法应当作为一种研究视角，借助它建构比较教育的研究框架而非仅作为被研究的对象。凭借于此可获得许多新途径探寻比较教育领域中那些塑造人类行为的隐晦的、藏匿于表面之下的具有活力的问题与范畴的意义与价值所在。”[32]《2007年中国比较教育学科建设研究年度报告》对文化与比较教育研究方法论的关系也做了总结，称“比较教育方法论与文化是天然结合体。文化是一个民族的生存意志和创造欲望在实际世界中的体现，是一个民族人生观、世界观、思维方式的具体体现。比较教育方法论的演进不只是操作性知识的革新与进步，更是代表某种文化的一套价值判断和意义体系”[33]。但是，比较教育研究方法论多元化与文化异质性之间存在矛盾，“文化异质性导致比较教育方法论多元化，比较教育方法论多元化在促进比较教育理论发展的同时引发了比较教育学科认同危机”[34]。针对这一问题，项贤明提出比较教育研究“和”的模式，王长纯提出比较教育“和而不同”的发展方向，为解决由文化异质性带来的比较教育方法论多元化与比较教育学科同一性矛盾提供了新视野。
科学观和方法论范文5
关键词：方法论个体主义 诠释 合理性
Abstract: This paper presents three different explanations of Methodological Inpidualism which show that Methodological Inpidualism has both the definite characteristic and the changing aspects: the first as the analytic pattern in Economics， the second as the analytic pattern in Social Science and the third as the combination of the analytic pattern and value justification. The some rationalities of Methodological Inpidualism consist in not only its analytic course and expository function but also transcending the existed conformation， and needing the other methodology as its complementarity. It seems contrary for the existence of such two kinds of rationalities， but this is just the real situation of Methodological Inpidualism， and it also reveal that the rationality of methodology itself is a complementary structure which contains the intrinsic tension.
Key words: Methodological Inpidualism; explanation; rationality
方法论个体主义的著名批评者金凯（Harold Kincaid）说：“方法论个体主义在经济学和其它社会科学中被广泛接受，但这一学说本身却很少被清楚地表述，事实上许多不同的思想都落在个体主义的名目之下”。[1]对方法论个体主义很有研究的霍利斯（M. Hollis）也说：“我不认为个体主义是一个简单或明晰的题目。我以为，广义地说，一个个体主义者是把分析的优先性赋予单个（或他们的状态）的人。这种优先性可以是本体论的，认识论的或形而上的，也可以是伦理的，政治的或社会的。”[2]
从历史发展的角度看，对方法论个体主义的诠释主要有以下三种类型：作为经济学分析模式的方法论个体主义，作为社会科学分析模式的方法论个体主义，以及作为分析模式与价值辩护相结合的方法论个体主义。透过这三种诠释，我们可以对方法论个体主义的合理性问题乃至一般方法论的合理性给出一种特定的理解。
一、作为经济学分析模式的方法论个体主义
方法论个体主义，国内由英文词Methodological Inpidualism翻译而来。 关于这一术语的来源，马克布劳格指出：“看起来早在1908年熊彼特就发明了‘方法论个人主义’的表达，他还是第一个把方法论的个人主义和‘政治上的个人主义’区分开来的人，前者描述的是经济分析的模式，这种分析总是从个人的行为开始，而后者表达的是政治的纲领，在这种纲领中对个人自由的保留成为检验政府活动的试金石。”[3]布劳格的这一说明以马克卢普的论述为根据，后者曾引证说：“熊彼特是进行这种区分的第一个人，或者至少创造了这样一个必要的词来表达这种区分，因为他说过，是他提出了‘方法论个体主义’的名字”。[4]
熊彼特在《经济分析史》中，通过‘政治上的个人主义’、‘社会学上的个人主义’和‘方法论个人主义’”的对比分析阐明了方法论个体主义是一种经济学的分析模式：
所谓‘政治上的个人主义’，我们是指经济政策问题上的自由放任态度。这种态度在德国被谑称为‘斯密主义’或‘曼彻斯特主义’。无论哪个经济学家，只要他根据有关单个家庭和企业行为的假设来建立其理论结构，就会被怀疑在颂扬他所描述的个人私利相互自由作用的结果。
所谓‘社会学上的个人主义’，是指十七和十八世纪广泛流行的观点，认为自我控制的个人构成社会科学的基本单位；认为所有社会现象都可分解成为个人的决定和行动，而对个人的决定和行动不必也不可能用超个人的因素作进一步的分析。这种观点就其隐含有一种社会过程的理论而言，当然是站不住脚的。但并不能因此而认为，为了特殊的研究目的，也不允许从个人特定的行为着手研究，而非得研究影响这种行为的因素不可。我们可以分析家庭主妇在市场上的行为，而不研究影响这种行为的因素。由于不同社会学科的分工的不同，人们会自然而然地这样去做，而不一定含有任何关于‘社会’和‘个人’的理论。由此我们便谈到了‘方法论上的个人主义’。那么，这个概念是怎样应用于那个时代的一般经济学的实际过程的呢？
可以证明，在主要使他们感兴趣的问题的范围内，也就是在有关经济机制的逻辑性的问题的范围内，那个时期的理论家所采用的方法，可以作为方法论上的个人主义来加以辩护，而且他们的研究成果，就其本身而言，实质上并没有受到这种方法所固有的限制的损害。[5]
熊彼特这段话表明了以下三层意思：
第一，方法论个体主义不同于政治上的个体主义；
第二，方法论个体主义不同于社会学上的个体主义，即社会科学意义上的个体主义；
第三，方法论个体主义是经济学家用于解决经济问题的一种合理方法。
熊彼特对方法论个体主义和政治上的个体主义的区分，受到一些经济学家的赞许。他们认为这两者常常被混淆起来，而实际上“前者是从诸如自由对于人类进步和公共福利的贡献比其它任何东西都多的前提出发，得出一系列实用的断言；后者不做这类事情，不断言什么，也没有什么特别的前提。它仅仅意味着在一定的经济过程的描述中，一个人最好从个体的行为开始”。(Das Wesen， P.90， 1908)马克卢普认为，由于熊彼特对这一概念的区分，“经济学理论可以运用坚固的个体主义的或‘原子主义的’的方法，而不需要使自己承担自由放任这样的政治纲领的负担”。[6]
熊彼特把方法论个体主义与社会学上的个体主义区分开来，是他为保持方法论个体主义的合理性而设置的第二道防线。他认为，社会学上的个体主义内含社会与个人的一般关系，但它又主张只从个体出发去研究社会问题，因而是站不住的。与它不同，方法论个体主义不涉及社会与个体的一般关系，它在特殊的研究目的之下限于特定的学科，属于特定范围内的抽象，因而有其存在的合理性。
熊彼特所说的这种分析模式是现代西方主流经济学形成时所用的方法。当时，边际主义者用这种方法构造了比较完整的微观经济理论。熊彼特对此作了高度评价，认为是一场革命。关于这场革命的方法论特征，门格尔作了如下的概括：经济分析最重要的前提是追求个体利益的动机，必须从这样的一般前提出发进行演绎推理，从而说明价格是如何形成的。熊彼特同意这样的概括，认为“1900年前后虽然尚未出现统一的经济科学，但已存在一种理论上的分析工具，其基本特征在各处是相同的”。基于这一点，可以认为“杰文斯、门格尔和瓦尔拉所传授的，实质上是相同的学说”。[7]
熊彼特通过分析新古典经济学的内容进一步说明该方法的特点，其基本要点是：
1、对个体的描述是分析的出发点：“经济学家所研究的是过正常商业生活的人”，他的行动会使满足或利润最大化；[8]人们“不同的需求给货物（Goods）这个概念下了定义，并可以按一确定的（主观）重要性的次序予以排列”；[9] “随着我们所获得的每种货物的数量不断增加，我们对每增加一‘单位’的欲望的强度则不断下降，直到达到零点”。
2、从上述描述推出下述定理：“为了从任何一能满足不同欲望的货物（包括劳动或金钱）中获得最大的满足，一个人（或家庭）必须这样分配该货物，即使其在每一用途上的边际效用相等”。进而推出经济学的基本理论：“交换价值只不过是一通用变换系数的特殊形式，经济现象的全部逻辑即从这个系数导出”。成本、生产、分配理论是“将边际效用原理的应用范围延伸到生产与‘分配’的整个领域。”一般均衡理论是瓦尔拉通过边际效用达到的新水平，边际效用原理只是它的特殊形式。[10]
如果上述表述还有难解之处，那么当代微观经济学的分析就更加简洁：以偏好公理和效用概念表达个体的偏好性质和程度，使它具有逻辑一般的地位；然后在确定的约束条件下推出他的最佳需求，并把这些个体需求的总和视为市场的需求；最后，需求和供给的相互作用，达到了供给量与需求量的均衡点，形成市场价格。
上述分析的共同特征是：从个体的单子性质出发，逻辑地推出微观经济学的整个理论。
熊彼特和主流经济学家们认为方法论个体主义的合理性体现在两个方面：第一，它已被证明是最有用的经济分析模式；其次，它运用了自然科学的抽象分析和演绎方法。尽管它“不否认对个体的行为存在着强烈的社会影响，不否认社会组织成员之间的紧密联系，也不否认社会实体对于社会学分析可能有的重要性”，但是由于可以使用抽象分析获得了合理的立足点，所以可以不考虑上述因素。也因为此，它认定方法论集体主义“没有可以感知的优点”，“在经济分析中是多余的”。[11]
熊彼特的抽象分析还有其特殊性。按照他的方法，抽象的结果不仅是立足于个体的分析线路，而且也是特定的经济学视野。这是熊彼特视方法论个体主义为经济学分析模式的原因所在。他认为立足于一定的学科领域的研究，比较接近于自然科学的那种分科研究，也比较能够方便地运用自然科学中的还原论逻辑，其结果也比较容易得到辩护。这也是他回避将分析模式推广到社会科学的一般领域，也回避作价值辩护的一个原因。
虽然熊彼特认为这种方法论个体主义有他所说的这些长处，但体现为长处的地方往往也是短处之所在。作为一种方法论，把它限制于经济学领域无疑显得狭窄，而且人为地给予限定，理由并不充分。同时，排斥价值性的内容，把方法论个体主义的科学表述限于知识逻辑的范围，这一“观点受到了逻辑实证主义先驱者马赫、彭加勒和杜恒的影响”。[12]为了获取纯粹的科学性而回避价值性的内容，对于社会科学来说是不是一种科学的态度？社会科学与价值有没有确定的联系？如果有联系，那又如何对它进行刻画？这些问题摆在方法论个体主义面前，也为方法论个体主义以后的变化埋下了伏笔。
二、作为社会科学分析模式的方法论个体主义
实际上，方法论个体主义很快就跨越了它与社会学上的个体主义的分界线，成为社会科学领域的一种分析模式。斯考特高登指出这种情况：“‘方法论个人主义’一词最早由约瑟夫熊彼特提出，他用此词意指正统经济学中占统治地位的方法论规则。自从那以来它已经更为一般地被视为这样的学说：社会现象必须根据个体行为而解释。”[13]
方法论个体主义的这种扩展来自两方面的努力。
一方面是经济学本身的膨胀。沙文（Shaun Hargreaves Heap）等人认为，经济学家有一种学科性的“帝国主义式的野心”，他们总是希望自己的分析模式扩展到其它研究领域。同时，由于经济学分析模式立足于对人的特性的一般概括，因而本身就存在着扩展的基础。新古典经济学到20世纪30年代由莱昂内尔罗宾斯作总结时，其基本任务已经变成稀缺资源的有效配置。这一规定并没有把经济学研究限制于通常所理解的经济现象。恰恰相反，按照这一定义，经济学应当被运用于所有的人类行为。芝加哥经济学家盖里贝克对此描述说（1976， p.8）：
“的确，我已经达到了这样的位置，在这里经济学方法是应用于所有人类行为的广泛性方法，这些行为涉及货币价格或影子价格，重复性的或不经常的决定，感情的或机械的终端，富人或穷人，男人或女人，成人或孩子，聪明人或笨拙的人，病人或临床医生，企业家或政治家，教师或学生。
“所以，‘经济学方法’不仅是一种精确的、通常也是稀缺资源配置的技术性研究，而且也是潜在的一种更为广泛的人类生活的范畴。如果后者显示了狂热的野心勃勃，那么它反映出时间、能量和感情是具有选择性用途的稀缺资源。我们按照重要性程度的不同对它们进行投资以获得最好的回报。如果我们所有的选择都具有一种广泛的投资效益结构，那么所有人类行为都可能让它的秘密服从于‘经济的’分析。”[14]
另一方面的努力来自经济学之外，是熊彼特所描述的社会学上的个体主义的影响。这种社会学上的个体主义传统，按斯考特的看法能够追溯到托马斯霍布斯。霍布斯的基本观点是，社会现象能够化解为个人的行为，它必须根据支配个人行为的动机来分析。[15]到了穆勒这里，他将其表述为“社会科学中的化学的，或者实验的方法”：“社会现象的法则只不过是，也能够不过是社会状态中联结到一起的人类的行为和热情的法则。然而，在社会状态中的人们仍然是人；他们的行为和热情是服从于个人天性法则的。…社会中的人类所具有的性质只不过是他们原来所具有的那些性质，它们能够被分解为个人的天性法则”。[16]
尽管熊彼特对社会学上的个体主义提出了批评，但它作为一种传统仍然影响不衰。在社会学领域，韦伯说：“就社会学所要达到的目的而言，它不会承认存在一种其‘行为’如同集合个性那样的东西。当我们在社会学的语境中，指称一个‘国家’、一个‘民族’、一个‘团体’、一个‘家庭’、一支‘军队’或其它类似的集合体时，我们所指的仅仅是单个人实际或可能的社会行为的某种扩展”。“集合体必须唯一地被视为单个人特定行为的组合和组合方式。”[17]韦伯以此观点说明社会现象，强调社会科学家应当首先厘定历史的成分，在这些成分之间划出因果线条，使具体的结果归之于具体的原因。后来他又坚持“社会科学家的第一位的任务是建立一个一般可应用的理论系统，为此提出理想类型的使用类似于演绎经济学中的模型”。[18]这两个提法的逻辑模型虽然有所不同，但都是落脚于个体的解释。
沙文等人对理性选择概念的描述反映了相同的事实。他们指出，理性选择概念最早应用于霍布斯的《利维坦》中。在这本书里，霍布斯把国家机构看作理性个体为了保护他们的生命免于“所有人对所有人的战争”危险而协议建立的。这种立足于个体选择的“社会契约”传统一直延续到现代的约翰罗尔斯。沙文特别强调，这一传统不是源于而是平行于经济学在发展。耶利米边沁对理性选择理论的贡献超过了亚当斯密。[19]
上述两股力量推动方法论个体主义从经济学的分析模式转变为社会科学的分析模式。这种推动本身当然存在某种差别。来自经济学方向的，是经济学分析模式向经济学以外领域的扩张，其演绎性的模式并无变化；源于社会学上的个体主义传统的扩张，既有应用领域的扩张，同时也有分析模式的扩展，它可能是演绎性的分析，也可能仅仅是因果性的分析。但是，它们的共同结果是，方法论个体主义很难再独守熊彼特所限定的经济学闺房。从1930年到1955年间，先是理性个体选择的形式公理理论，接着是博弈论，然后是公共选择理论，方法论个体主义作为分析理论实际走出了经济学的疆域。与此相一致，人们也更多地在社会科学的范围定义方法论个体主义。比如，波普说：“社会科学的任务乃是在以描述的或唯名论的词句来审慎地建构和分析社会学的模型；那就是说，是以个人的以及个人的态度、期望和关系等等的词句来进行的——这个公设可以称之为‘方法论的个体主义’。”[20]哈耶克也有类似的定义：“我们在理解社会现象时没有任何其它方法，只有通过对那些作用于其他人并且由其预期行为所引导的个人活动的理解来理解社会现象。”[21]
方法论个体主义的这种扩展表明，方法论个体主义是能够在社会科学领域被使用的。同时，这种扩展也产生了新的特征。方法论个体主义的分析模式从纯粹演绎性的分析扩展到演绎和因果分析并举，方法论个体主义的武器库有所扩充，而扩充的同时，逻辑性质也有一定的变化。不过，它也面临着实际的问题：这种扩展在多大程度上以及在何种条件下是合理的？
方法论个体主义的推广，与下面的一元论预设相联系：社会科学领域存在着普适的、唯一的科学方法论。根据这一预设，方法论个体主义就是普适的、唯一的科学方法论，它应该也能够面对和说明社会领域的所有现象。这一结论引发了两个问题：第一，由于它涉及了社会和个体的一般关系，因而受到方法论整体主义的挑战。方法论整体主义从相反的方向研究问题，认为自己才是真正的普适的社会科学方法论。第二，社会生活始终包含着价值，如果方法论个体主义能够面对社会领域的所有现象，那它必须把价值纳入自己的视野而不是排除在外。这就必须确定作为分析模式的方法论个体主义与价值是怎样的联系，以及在这样的联系中方法论个体主义将会有什么样的新特征。
三、作为分析模式与价值辩护相结合的方法论个体主义
波普和哈耶克作为方法论个体主义者，其显著特点是确认方法论个体主义与价值辩护的联系，把对自由的辩护纳入论题的范围。布劳格对此所作的批评反映了这种情形，他说：“波普在这方面的区分并不象熊彼特那么清楚，因而他为方法论的个人主义的辩护，或者干脆说他对方法论的整体主义的批评，有时候就不合逻辑地和为政治的个人主义的辩护缠在一起”。[22]
实际上，波普和哈耶克的逻辑与布劳格的逻辑不属于同一类逻辑。他们的方法论个体主义既是社会科学的分析模式，又具有价值辩护的性质和功能，是分析模式与价值辩护相结合的一种方法论。他们有两个主要的论证：一个立足于方法论个体主义的特殊性，立足于方法论个体主义与方法论整体主义的对立；另一个立足于方法论个体主义的一般特性，立足于科学与价值的一般关系。
第一个论证通过以下逻辑展开：方法论整体主义是专制主义的认识基础和理论来源，对方法论整体主义的批评和对方法论个体主义的维护，也就是对自由的维护；同时，方法论整体主义是一种类比性的生物学理论或有机体理论，在这种理论中个体自由为有机性所消解，因此反对这种有机的方法论整体主义，维护方法论个体主义，也就是维护个体自由的存在。
波普认为，方法论整体主义坚持认识事物和历史能够也必须从整体出发，这个整体是“一个事物的全部性质或方面的总和，尤其它那各个部分之间的全部关系的总和”。[23]正因为此，方法论整体主义获得了认识总体的绝对真理权，因而能够“从总体上重新设计社会”和“重建社会”。[24]由此，社会和人没有一个选择和道德决定的问题，自由在此没有应有的地位。同时，这种观点“强调社会集体和有机体之间的相似性”，认为“社会学像一切‘生物’科学，即一切研究有生命的物体的科学一样”，[25]把社会集体解释为生物的有机体，个体之间的关系解释为有机性的关系，从而使个体失去了他们的独立性、自主性和选择性。方法论个体主义与之相反，它不奢望对整体的绝对认识和完全控制，知道不可能有认识和社会运作的全能。同时，它不认为个体之间是有机体的关系，而坚持个体是一种独立体和价值源，一种具有活的精神的“原子”，从而保证了自由的本体性存在。
第二个论证认为，经济学乃至一般社会科学学科的出现，不是纯粹理性的产物。方法论个体主义作为它们的方法论，也是如此。哈耶克说：“经济分析从来就不是对于社会现象的原因的单纯智力好奇心的产物，而是一种强烈要求重建一个引起了人们深刻不满的世界的结果。”[26]波普也引用康德的话说明纯粹理性与价值选择的关系：“屈服于好奇心的每一种念头，让我们的探索热情除了自己能力的局限而外并不受任何事物的束缚，这一点就表现了一种与学术研究相称的心灵的渴望。但是在所呈现出来的无数问题之中，要选择出那些其解答对于人类是具有重要意义的，却只有智慧才能有此优点了。”[27]这里，智慧包含着价值判断。
波普认为，科学的社会获得和表达不是独断性的，而应当是自由精神的体现。自由的超越性也是科学的规定性，科学的存在与发展以此为条件。他反对“社会科学的任务必然是做出社会的即历史的预测”[28]的观点，认为这一观点没有给人的自由留下地盘，是“对科学方法的严重误解”。[29]科学所依据的是有限理性而不是无限理性，只有前者才能使自由的空间有可能保持，也只有自由和有限理性的适当结合，科学的发展才有可能。哈耶克从本体基础的角度进行说明：“我们所努力为之的乃是对理性的捍卫，以防理性被那些并不知道理性得以发挥作用且得以持续发展的条件的人滥用。这就要求我们真正地做到明智地运用理性，而且为了做到这一点，我们必须维护那个不受控制的、理性不及的领域；这是一个不可或缺的领域，因为正是这个领域，才是理性据以有效发挥作用的唯一环境。”[30]
上面的论证都是力图表明，方法论个体主义既是对个体自由属性的科学分析和抽象，又是对个体自由的确认和辩护。这种方法论个体主义虽然不是典型意义上的价值学说，但它打破了分析模式与价值学说两立的局面，确认它们之间存在着内在的关联，从而表明方法论个体主义作为社会科学方法论在特定的意义上不是价值无涉的。这一扩展改变了实证主义对方法论个体主义的限定，反映了社会科学研究在当代的某种倾向。同时，这些论证也是对方法论个体主义更加全面的辩护。它强调，方法论个体主义的合理性不仅是认识上的（分析线路），也是价值上的（维护自由），而且还是认识与价值联系之中的（科学与自由的内在关联）。
然而，新的辩护并不意味着方法论个体主义确立了它的绝对合理性。实际上，波普的论证本身不具有完备性。他所批评的方法论整体主义只是一种绝对的、有机的整体主义。这种极端的方法论整体主义与自由的关系可能是对立的。但是，非极端的方法论整体主义却不一定与自由处于对立的状态。对这些方法论整体主义，不能排除它们也可以与自由具有一定的相容性或支持性关联。换言之，在方法论领域方法论个体主义仍然面对方法论整体主义的挑战，它并没有得到充分的根据证明自己是社会科学领域唯一合理的方法论。所以，问题可能转变为两个方面：或者方法论个体主义还没有找到合适的论证，或者这一论断的前提就是可疑的，社会科学研究领域不一定存在唯一合理的方法论。马尔科姆卢瑟福近期的研究试图表明，社会科学的方法论既不完全属于方法论个体主义，也不完全属于方法论整体主义，而是两者某些内容的结合或两者的互补。[31]方法论个体主义本身也存在着与此相呼应的调整，阿伽西的弱方法论个体主义已经承认和接纳了方法论整体主义的某些合理因素。
实际上，从科学与价值的二元联结中把握方法论个体主义，不管论证者是否意识到，这一看法已多少冲击了社会科学是绝对一元参照系的观点。社会科学方法的一元论本身是简单性科学的结果，它的出现可能有助于认识社会科学的某些特征。但它把与价值的联系、把科学方法的多样性抽象掉了，因而使社会科学失去了一些基本的特征。方法论个体主义的上述扩展，客观上是对简单性的扬弃，包含着对自身的某种超越。方法论个体主义和方法论整体主义可能都需要从认识和价值两个方面重新审视自己的前提，确定自己的地位以及与对方的关系。
总的来看，方法论个体主义的上述三种诠释，从经济学的分析模式到社会科学的分析模式，再到分析模式与价值辩护的结合，它的基本特征仍然是落脚于个体的分析优先性或优越性。这一特征是方法论个体主义某种合理性的注脚，它体现为独特的分析线路和解释功能，体现为与自由价值的特定关联。但是，方法论个体主义上述的演变也表明，方法论个体主义的合理性又体现为对已有形态和特定局限的超越，体现为它与其它方法论的互动互补关系。这两种合理性在一定意义上是相悖的，但它却是方法论个体主义的真实境遇。它说明，方法论的合理性范畴不是一个绝对的同一物，它本身可能就是包含一定内在张力的互补性结构。
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科学观和方法论范文6
[关键字]系统科学；思想政治教育；方法论
“科学的研究方法是人类长期进行科学实践的结晶，它是随着人们对客观世界的认识和实践的不断深化而充实、丰富、提高的，每当科学发展到一个新的阶段总会伴随着产生新的方法与之相适应，从而推动科学技术革命的飞速发展。”系统科学于20世纪40年代末崛起，以迅猛的速度发展，在60～70年代基本形成了由许多学科分支构成了学科群体。不仅如此，“系统及系统科学已经成为当代最具有综合行的、最有价值的、最重要的基础概念和科学。”讨论系统科学在思想政治教育中的方法论价值问题，是新时期思想政治教育实践发展的内在要求，也是社会对思想政治教育提出新要求的必然结果，很少涉及到方法论的范畴。本文就尝试以叶澜教授的《教育研究方法论初探》一书关于“系统科学在教育研究中的方法论价值”一部分为基础，进一步探讨系统科学在思想政治教育研究中的方法论价值问题。
1 提供当代思想政治教育研究对象观的新视角
系统科学的首要贡献在于它以复杂的开放系统为主要的研究对象，揭示复杂系统的结构、特征。
内部运作机制，系统与环境的相互作用原理及其在不同状态下的特征，系统的演变与发展等一系列以往未被重视和深入研究过的重要问题，为人类的认识开辟了新的领域。对于复杂事物，系统科学在方法论上对“原子论”和“还原论”突破，使其冲出传统思维方式的框架，形成了以“整体”为研究对象与广阔的研究领域。这一突破对思想政治教育研究具有方法论价值。
“思想政治教育是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观念、道德规范、法律规范和心理要求，内化为受教育者个体的素质的教育。”思想政治教育是人类社会发展到一定历史阶段的特殊的客观存在的实践活动，作为整个教育工作大系统的一个子系统，与其他并行系统之间有着密不可分的联系，它既作为一个相对独立的系统存在，又服从和服务于发展生产力的目的和功能，而且贯穿在其他系统之中，从而充分体现思想政治教育系统与环境系统的相关性。
思想政治教育是高等教育的重要组成部分，它是不同层次的各种因素相互作用构成的有机整体，是一个极为复杂而广泛的系统。根据系统科学的观点，我们知道系统是一个整体功能和属性大于局部功能和属性之和的有机动作集合体，因此，对于思想政治教育的研究，我们不能只停留在对它本身的研究，而是要把它看作是大系统中的子系统，子系统的母系统，全面的地把握思想政治教育的复杂性和相关性，最终把研究对象拓展到一个新的领域，就如同系统科学的新思路一样，使当代的思想政治教育研究面临着重新确定和拓展研究域的新问题，对于新的问题域，我们应该在整体的关联中重新认识它。
2 提供从整体上研究思想政治教育内部结构的新思维原则
系统科学没有为思想政治教育研究提供现成的新结论，但确实提供了从整体角度研究思想政治教育现象的新思维原则。“整体性是系统科学方法论的基本出发点，它为人们从整体上研究客观事物提供了有效方法。他们始终把研究对象作为一个整体来对待，认为世界上各种事物、过程不是孤立的杂乱无章的偶然堆积，而是一个合乎规律的、由各要素组成的有机整体；这些整体的性质与规律只存在于组成其各要素的相互联系、相互作用之中；而且各组成部分的总和，不能反映整体的特征和活动方式。”因此，以“三论”为基础的系统科学方法论所提供的方法突破了以前分析方法的局限性，它要求人们如实地把对象作为有机整体来考察，从整体与部分相互依赖、相互结合、相互制约的关系中揭示系统的特征和运动规律。系统内部动态相互作用关系的多样性和复杂性远远超出传统科学思维的局限性。
我国思想政治教育已经取得了一定成果，但是还存在不足。尤其是在对整体性原则的把握上。长期以来，思想政治教育的理论与实践，曾经过于强调教育者在思想政治教育过程中的主导作用，而把大学生置于消极被动的地位，没有足够重视其主体地位，以致出现过分强调灌输的片面倾向。我们在道理上是能够接受整体性原则的，但是已成为潜意识的习惯思维方法，依然会不自然的遵循“还原论”的方法。
3 提供分析思想政治教育与环境关系的“结构与功能”新思维模式
复杂开放系统处于稳定状态时，必须与环境进行信息、能量与物质交流，以维持自身的存在并发挥功能。系统科学中“结构――功能”的关系就成为一组新的范畴进入到人类的思维空间，成为人们研究、认识事物的一种工具。有关“黑箱”与“白箱”研究，最重要的是提供了一种新的间接研究教育影响在学生内部发生变化过程和机制的手段，也提供了同一教育影响可能产生不同效果的模拟研究手段，这对在微观层次上研究教育活动承担者双方的互动机制具有重要的启发意义。在人为系统的发展中，新的目的和功能要求的提出具有重要的先导作用和推动作用。
思想政治工作的对象是人与人之间的思想和行动的相互影响和相互作用。作为思想政治教育研究这样一个人为的系统，从社会和学生的角度看，都以未来作为时间维度，以发展作为目标，任何一个既成的教育事实都不可避免地与价值追求和选择相关。我们都知道，思想政治教育的目标是把大学生培养成“四有新人”，提高他们的思想政治素质，成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人，面临经济主体多元化、主体利益多元化和价值观念多元化的现实环境，能够坚持自己应有的思想观念和思维方式。根据系统科学的观点，我们应该根据目标的实现状况对于施教方法进行修正，以达到更好的效果，同时更关注整体的协调性，以保证系统整体功能的发展。此外，社会对思想政治教育的作用，要通过系统对社会提供的物质、能量、信息做出合目的的选择，再内化为自身的结构，及通过结构的改变，进而实现。
4 提供研究思想政治教育系统变革过程的新思维
系统科学把系统存在状态分为“平衡态”――“非平衡态”――“远离平衡态”三大类。分类的标准是系统与环境相互作用过程中现有结构的稳定性。普里戈金关于远离平衡态系统发生、演变的耗散理论具有突出的方法论价值。像对于思想政治教育这样的复杂系统，非平衡态是常态，演化是绝对的，稳定却是相对的，要全面认识教育系统及其发展，就一定要研究它的非平衡态与远离平衡态。
平衡状态打破、熵的持续增加，使原有系统的一体化能力逐渐削弱，个体呈现越来越大的自由态，进入非平衡态，再向前发
展，就达到远离平衡态。对于原系统而言，系统不再存在回复到原有状态的可能，那么这一阶段研究的要点就是新系统的形成。
思想政治教育系统本身就是一个复杂开放的系统，作为教育系统的一个组成部分，它的演化是绝对的，稳定是相对的，非平衡态成为一种常态。因此，在对思想政治教育进行研究的时候，可以充分利用这样一种方法论，把思想政治教育看成是一种无序的，把这样一种无序当作一种常态，在动态中把握对它的研究，从有序到无序然后再到更高一级的有序，呈现螺旋上升这样一种形式，在大系统中使它能够充分的发展。与此同时，新时期的，充斥着多元的价值观，多元的利益观等等各种纷繁复杂的因素，在这样一个时期，更要坚决避免使思想政治教育僵化，灵活应对思想政治教育系统内部、外部因素的变化，及时控制干扰因素，促进新的、积极的因素的发展，最终使得新系统形成。5提供多学科综合研究复杂对象的方法范式
系统科学研究对象的复杂性，不仅决定了要有思维方式、理论工具的变化，而且创造了新的思维方式和理论工具，此外，还决定了要采用多学科的研究方法，使这些研究方法在服从于对象特征和研究任务的需要中实现综合。
哲学与科学的统一是系统科学研究体系中最突出的一个方面。系统科学方法论处于哲学与具体科学之间，应该属于第二层次的地位、具有一般科学方法论的功能。系统科学方法论在整个科学体系中处于重要地位，它是沟通哲学与系统科学的桥梁，它与其他许多学科都有着千丝万缕的联系。它可以从具体科学中提炼出一般科学方法，又可以为丰富、发展哲学方法提供素材，但它本身并不是哲学方法。我们既不能用系统科学方法论代替哲学方法论，也不能用哲学方法论代替系统科学方法论，从而抹杀系统科学方法论在方法论中应有地位。恩格斯曾经指出：“随着自然科学领域中每一个划时代的发现，唯物主义也必然要改变自己的形式。”系统理论的出现为实现这种转变创造了条件，同时为唯物辩证法的具体化、精确化创造了条件。系统概念与一切哲学范畴一样具有最广泛、最深刻、最高度的概括性。
在我国，思想政治教育尤其是思想政治教育更具有阶级性，我们的党是的政党，对于思想政治教育的研究一定要在唯物主义辩证法的指导之下进行，符合我国的基本国情，根据实际情况进行研究。跨学科的比较研究是系统研究方法体系中的另一个重要方面。系统科学也为思想政治教育的研究提供了范例。此外，系统科学还提供了用系统的观点认识教育的一系列新观念。
