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教学实践的定义范文1
小学数学如何做到“以学定教”？又如何“顺学而导”？现在结合实践，笔者谈谈自己的一些想法。
一、“以学定教”学什么？
笔者认为“以学定教”应该立足于学生学什么。
1. 要学会创设现实的学习情境。我们的数学教学必须以生活实践为依托，提供现实的数学教学内容，这种富有生活气息的数学学习内容是学生数学思维的源泉。例如，在教学利息前，笔者让学生做了两个准备工作：一是到银行存一次钱。二是调查一下一年期、二年期、三年期的年利率分别是多少。学生即刻对要学的知识产生了浓厚的兴趣。上课的时候，学生纷纷带来了他们的存单，还七嘴八舌地告诉笔者他们的发现。这样，既避免了利息教学的公式化，又密切了数学与生活的联系。又如，笔者在教学圆柱的表面积时，先出示教学楼前面的圆柱形柱子，给这两根柱子涂油漆需要多少油漆，同学们说一说应知道什么条件？学生很快告诉笔者，要求这两根柱子的表面积。你能求出圆柱形的表面积吗？学生还未等笔者接着往下说，就开始七嘴八舌地议论圆柱形的表面积该如何求。事实证明，如果教师做个有心人，引导学生从生活中寻找数学的素材，感受生活中处处有数学，学习数学如身临其境，就会产生浓厚的兴趣。创设一种可视、可感的生活情境，让学生自主学习，在学生学的基础上确定教什么，才是一种积极的教学、高效的课堂。
2. 要学会提供有价值的学习材料。新课标提出，教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教。从儿童的生活经验出发，激发儿童的学习积极性，让儿童调用、摄取已有的生活原型，激活、提升儿童的生活经验来积极主动地构建对数学的理解。如：教学“最小公倍数”时，笔者引导学生报数，并请所报数是2的倍数和3的倍数的同学分别站起来。
问：你们发现了什么？
生：我发现有同学两次都站起来了。
教师请两次都站起来的同学，说出他们自己报的数：6、12、18……发现它们既是2的倍数，又是3的倍数。
由此引出课题：公倍数。让学生列出一些2和3的公倍数6、12、18、24、30……
师：请找出最大的是几？最小的是几？
生：找不出最大的，不可能有最大的，最小的是6。
师：说得真好。2和3的公倍数中6最小，我们称它是2和3的最小公倍数。（接上面板书前填写“最小”）2和3的公倍数很多，而且不可能有一个最大的公倍数，所以研究两个数的公倍数的问题一般只研究最小公倍数。今天，我们就学习有关两个数的最小公倍数的知识。这里，我从学生最熟悉的报数游戏入手，把生活经验融入教学中。把抽象的公倍数、最小公倍数的概念一下形象化了，不仅使学生理解知识，还让学生感受到数学就在身边，生活中处处有数学。
这样唤起学生的生活经验，让学生“从自己的实践经验中学习数学和理解数学”，极大地调动学生参与的积极性，有利于增强学习的自信，提高学习效率。
二、“以学定教”教什么？
如何呈现这样一种充满生命活力的学习状态呢？笔者在教学中采取了如下策略：
1. 要凸显学生是学习的主体。学生的数学学习过程是建立在经验基础上的一个主动建构的过程，所有的数学知识只有通过学生自身的“再创造”活动，才能纳入其认知结构中。例如，笔者在教学《三角形内角和》这节课时，出示一个三角形问学生，你怎么证明所有的三角形内角和都是180°？有学生回答：“可以用拼的方法。”“那就拼拼看。”笔者把三角形交给这位学生，同时也给其他学生一些三角形，让他们拼一拼。结果发现很多学生没把三角形撕开，就用折叠的方法把三角形三个角拼在一条直线上。大量的教学实践告诉我们，只要能做到以学生为主体，给学生提供思维的空间、活动的空间、表述的空间，他们就会给课堂带来精彩，让课堂充满生命的活力。
2. 要凸显师生双主关系。笔者在执教《一个数乘分数》，先让学生独立思考1小时织的是多少？然后引导学生小组合作表示小时织的部分是多少，再回到同位合作，表示出小时织的部分。教师大胆放手让学生在独立思考的基础上，合作探讨，并在生生、师生的一次次互动交流中，一次次质疑问难中自主感悟一个数乘分数的意义。再如，教学三年级下册《数学广角》中的“重叠问题”，我引导学生观察发现表格中出现的人数和实际人数不相符，使学生产生调整统计表的需求。调整统计表时，笔者要求学生在遵循调整统计表要求的同时先独立思考，再同桌交流。在这样的学习过程中，真正体现学生是学习的主体。他们经历了“独立思考，形成见解――合作交流，启迪思维――达成共识，有所发现”这样一个知识建构的过程。而在这一过程中，教师成为学生学习活动的组织者、引导者、合作者，为学生的发展发挥着非常重要的主导作用。
3. 要凸显活动性。活动是数学教学的生命线。新课标指出，“动手实践”是学习数学的重要方式。例如，在教学《认识人民币》时，笔者在教室里做了一个小超市，让一部分学生卖商品，一部分学生买商品。学生在交易的实践活动中，不仅认识了人民币，还学会了在生活中使用人民币。又如，二年级《长度单位米和厘米》的教学，通过“认一认”“说一说”“找一找”“估一估”“量一量”“走一走”等活动帮助学生建立“米”和“厘米”的表象，发展初步的空间观念。学生通过亲自动手与实践、实验与操作，能获得丰富的数学活动经验，而这种经验恰恰是启发学生思维的原动力。
三、“以学定教”练什么？
练习是一节数学课的重要组成部分，一节数学课中，练习是否有效，是决定这节课是否有效的重要方面。我们在教学中应根据教学内容，围绕教学目标精心设计练习内容和形式，提高学生学习效率。
1. 学会有针对性和层次性地设计课堂练习。课堂练习要遵循针对性和层次性的原则去安排，使不同层次的学生都经历运用知识的过程，体验获取知识的快乐，使学生的学习更加积极主动。如，在解决分数应用题中，学生对于分率1/4和具体数量1/4吨有些难区分，笔者在教学时设计了针对性的对比练习：（1）一堆煤有3吨，用去1/4吨，还剩多少吨？（2）一堆煤有3吨用去1/4，还剩多少吨？学生在对比练习中就能区分分率1/4和具体数量1/4吨，同时也能加深印象。又如教学《圆的周长》时，笔者设计了有层次的练习：①半径是3厘米圆的周长是多少？②周长是18.84厘米的圆，半径是多少？③直径是10厘米的半圆周长是多少？通过几个层次的练习，学生在简单运用、综合运用、扩展创新的过程中，理解和掌握了知识，同时也照顾到全班不同层次学生的学习水平，使他们都有收益。
2. 学会进行开放性的课堂练习。开放性练习，具有发散性、探究性、发展性和创新性。有利于促进学生积极思考，激活思路，充分调动起学生内部的智力活动，能从不同方向去寻求最佳解题策略。在教学《整十数加减整十数》时，笔者设计了这样一个练习题：请学生写出结果是40的算式，看谁写得多。这样，不仅激发了学生的学习兴趣，而且优化了课堂教学，培养了学生综合运用知识的能力。又如，在教学三年级下册《数学广角》中“重叠问题”时，笔者通过深入挖掘例题设计练习：“三（1）班参加语文课外小组的有8人，参加数学课外小组的9人，参加语文和数学课外小组的可能有多少人？从中发现什么规律？”既体现了数学教学的开放性和个性化，又培养学生分析、推理能力，还有助于学生知识技能的掌握和巩固。
教学实践的定义范文2
高效课堂基本步骤（四步六环节）：第一步骤――先学（自学、互学）：明确学习目标，指导学生自学，在学生自学过程中要对自学成果和产生的疑问作适当记录，以便展示、提问。学生的自学可以在课内，也可以在课外，学生自主学习中有疑惑可以小组交流相互学习，学生在自主学习和合作学习的基础上完成自学指导中的思考题和检测题。第二步骤――展示：学生通过说、谈、演、写，展示自学成果，展示的内容以自学指导中的思考题和检测题为主。展示过程中允许其他学生随时补充、质疑、纠正，尽量让多数学生都有展示机会，教师通过学生的展示进行评价、更正、点拨。教师通过展示环节掌握学情。第三步骤――后教：教师根据学生的展示，掌握学生易错、易混、易漏、想不清、想不透的知识，然后对这些地方进行精讲，并进行变式练习；进一步对知识总结提升，构建知识网络。第四步骤――练习：学生通过一定时间和一定数量的训练（训练也可以穿插在其他环节中），发现问题并应用所学知识解决问题，实现堂堂清。
为了便于教师课堂教学的操作，我进一步细化了课堂教学的流程，设计了耀州区“以学定教”高效课堂流程图（见右图），明确了每一个环节的教师活动与学生活动。
通过在实验校先行实施及全区全面实施“以学定教”高效课堂模式的结果来看，取得了以下明显效果：
1.教师的教学观念普遍发生了转变，教师普遍摒弃了教学中长期存在的“费时低效”的满堂灌做法，改变了“教师教得辛苦、学生学得痛苦”的现象。学生自主学习、小组合作探究学习成为一种流行趋势，为课堂注入了新活力，课堂上学生的学习积极性普遍提高，再也没有课堂打瞌睡的现象。
2.学生自主学习与合作学习的习惯已初步养成，自主学习的能力明显提高，遇到问题首先是自己独立思考解决，不能解决的再寻求同伴的帮助，学生课堂发言的积极性明显提高，语言表达能力也有所提升。
3.学生的学习成绩明显提高，通过全区的质量检测和2015年的中考来看，凡“以学定教”高效课堂实施到位的学校，学生的学习成绩普遍提高。
教学实践的定义范文3
【关键字】小学数学，关注思维，解决问题能力
近年来，随着“教育以学生发展为本”的思想成为共识，以学定教，为学而教，“以学论教”的观念正在被越来越多的老师所认同。⑶然而，怎样才能具体落实到教师日常的教学工作中，似乎还处在尝试阶段。看了黄爱华老师的“烙饼问题”一课的相关文本，不禁眼睛一亮。人教新课标将《烙饼问题》安排在了四上数学广角的单元。本课时主要是通过生活中的烙饼事例，让学生从优化的角度解决问题的多种方案中寻找最优的方案，初步体验运筹思想在实际生活中的应用。在日常生活中，解决问题的方法学生很容易找到，而且会找到解决问题的不同策略，这里关键是让学生理解优化的思想，形成从多种方案中寻找最优方案的意识，提高学生的解决问题的能力。
运筹思想、优化思想、解决问题的能力对于小学生来讲都是相当抽象的，实际教学中教师就需要努力将这些抽象的内容形象化，努力让思想越来越贴近学生，从而得到感悟和思维提升。本文以烙饼为课例，从活动体验、科学表述、思维碰撞与强化三方面展开阐述。
一、 强化体验――让思维浮出来
《课标》指出“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的主要方式”。⑴可见实践活动是引导学生亲身经历知识本身、发现知识存在本质的重要手段。在教学设计中安排充分、有层次、有针对性的学生活动，让学生在亲身经历中去获取知识收获经验得到思维的提升点。
一稿2个饼烙法片段 二稿2个饼烙法片段
师：想一想：如果烙2个饼，怎么烙？有几种可能？用手当做饼来演示一下。最快需要花多少时间？
生：口答，教师板书记录。
师：为什么有的6分钟，有的12分钟，时间少在哪？
生：口答
师：烙1个饼需要6分钟。为什么烙2个饼还是只要6分钟？（没放满）
师：对，放满能够减少时间。
师：烙饼的过程，我们还可以用表格记录下来（点击课件）。2×3=6（分）中“2、3”各指什么？
师：现在请问烙2张饼最快需要多少时间？ 1.烙2个饼怎么烙，需要多少时间？
你先想一想、演一演、画一画、用你自己喜欢的方式记录一下。（6分钟、12分钟）
生活动，师巡视收集材料
2.展示学生的记录表，
学生边说边用手演示。
3.比较学生的记录表，统一表述方式。
生再次解释各种表达方式的优劣
4.烙一个饼你会用这种方法表示吗？要烙几次？需要多少时间？
尝试用统一的方式来表达并解释
5.比较一下：为什么一个饼是6分钟，两个饼也是6分钟？
比较不同，强调满锅。
在一稿教学中，认为2个饼的烙法比较简单，介于学生出来的也非常快，有些忽略了它在整节课中的地位，仅仅简单让学生用手掌表示一下就略过了。由于担心时间不够，对表格的理解和使用也没有进行完整的教学，只是简单出示和说明。
在二稿的设计中有意让学生用自己喜欢的方式去表示自己的烙法，亲身体验到烙的过程。在读和比较他人表达方式时又再一次的烙了一次，此时烙的过程已经很清楚。在此基础上学生对一个饼的烙法就可以很轻易的进行表述。进而通过对比发现一个饼和两个饼烙法的不同也就水到渠成了。
二、科学表述――让思维聚起来
数学作为一门独立的学科，其语言也以适应它特点的形式存在。⑵事实上我们所要教给学生的数学，都需要以它特有的数学语言形式得以叙述。如果说活动体验是学生学习最直接的方式，那么科学有效的表达就是将操作能效推到极致的催化剂。什么时候用，用什么样的，怎样用严谨科学的数学语言进行表达也就成了我们教师在教学过程当中需要传授给学生的一种能力。学生如果能够用科学的方式表达出自己所经历过的、所体验到的、所思考到的，那么这些浮现出的数学的思想方法、思维方式也就能得以慢慢成形。
1.符号表达，提炼过程。
一稿符号教学片段 二稿符号教学片段
（2张饼）
师：想一想：如果烙2个饼，怎么烙？有几种可能？用手当做饼来演示一下。最快需要花多少时间？
生：口答，教师板书记录。
……
师：烙饼的过程，我们还可以用表格记录下来（点击课件）。2×3=6（分）中“2、3”各指什么？
……
（2个饼）
1.烙2个饼怎么烙，需要多少时间？
你先想一想、演一演、画一画、用你自己喜欢的方式记录一下。
生活动，师巡视收集材料
2.展示学生的记录表，
学生边说边用手演示。
3.比较学生的记录表，统一表述方式。
生再次解释各种表达方式的优劣
4.烙一个饼你会用这种方法表示吗？要烙几次？需要多少时间？
尝试用统一的方式来表达并解释
……
一稿中教师在学生思考片刻之后，直接指名举手的学生口述自己的思考。让学生借用手掌进行了演示，虽然抽了好多的学生来说，但最终统一方式时出示了一张学生没有看到过的可以表示方法的表格。虽然也对学生进行了解释，但显然学生没有读懂，又或者说知道的是知道了，不知道的仍然不知道。在下一环节教学中老师准备的表格并没有派上用场，学生仍然是从头开始研究。
二稿中，教师放手学生研究两个饼的烙法，学生用了各种各样的方式来表达自己的想法。经过各自的解释，学生在读懂各种表达方式的同时，更是加深了对方法的理解。教师适时提练自己认为合理的“1正1反 2正2反”的表达形式。统一表达形式的过程中，即强化了烙饼方法，用适时培养了选择科学数学语言的能力。为下面教学的展开打下了非常好的操作基础。
3.精炼语言，记录过程。二稿中，在比较了1个饼和2个饼的烙法差异后，教师适时的给差异取了一个名称――满锅。形象的体现出了两者的区别，同时也是思想方法优化的一个切入点。
三、 碰撞强化――让思维稳下来
所谓规律，就是经过对大量的现象进行正面分析总结，反面例举论证而得到的共性结论。在本课中，学生在教师的引导下，逐步认识到了当一口锅只能煎两张饼的时候，可以怎样去合理的安排。在这样的前提下，研究所得到的思想方法其实是不完善的，它仍具有局限性，也就是文中最开始说的“一次只能烙2张饼”。然而实际生活中的烙饼问题并非如此，它还可以是一次3张、4张甚至更多张。教材内容可以局限，但是我们不能把学生的思维给局限了。因此反面的论证就显得尤为重要。
通过类比，学生首先应该感悟到，单纯的两个两个分是行不通了，这样它不能满锅；其次，要让学生感悟满锅的话应该是3个3个分，体会锅的大小对合理安排的影响；最后，也是最主要的，使学生明白，在合理安排前明确条件是很重要的，让学生不只是是盲目的为了解题而解题，从而形成良好的数学思考方法和习惯，提升解决问题的能力。
【参考文献】
[1] 上海教育出版社.小学数学教师[M].上海：上海教育出版社，2011：40-41，55-59
教学实践的定义范文4
关键词：跨文化交际；研究英语教学；交际实践定位
中图分类号：G42304 文献标志码：A 文章编号：
1005-2909(2012)03-0157-03
关于高校外语学习者要了解所学目标语言所立身的背景文化、培养一定的跨文化交际知识和能力的必要性无需赘述。国内外语专家、跨文化交际研究开拓者胡文仲［1］、贾玉新［2］很早就指出：跨文化交际能力的培养应成为外语教育的重要内容，外语教学必须与文化相结合。迄今为止，中国不少高校英语专业已经开设了跨文化交际课程，部分高校也将它设置为大学公共英语教学体系下的一门公选课程。跨文化交际研究涌现了一大批专著和论文。据统计，从20世纪80年代后期至今，以胡文仲的《跨文化交际与英语学习》《跨文化交际学概论》，邓炎昌、刘润清的《语言与文化》和贾玉新的《跨文化交际》等为代表的专著达到70余部，论文7 000余篇［3］。
作为一门学科，跨文化交际研究已经建构了比较完整的理论和课程体系，但就该学科和课程的实践性目的而言，大学跨文化交际教学如何达到培养学生实际跨文化交际能力的目标仍有待探索。文章通过总结、透视目前大学跨文化交际教学现状中存在的问题，提出以培养能力为目标的跨文化交际教学有必要在理念上实现以交际实践为基础的定位转向。
一、跨文化交际教学存在的主要问题
目前大学跨文化交际教学总体呈现出“重理论、轻实践”的特征，主要表现和原因如下。
（一）课程教学内容和模式以知识理论教育为主
跨文化交际学进入中国大学课程体系一方面源于中国经济开放和对外交流日益频繁的客观需求，另一方面兴起于大学外语教育要培养大学生综合人文素养的理念：大学教育旨在“复合型人才”素质培养，外语人才不仅要最大程度掌
握和具备运用异国语言的能力，同时还要在人文知识和意识方面增加输入，成为具有较好知识深度、知识结构和分析能力的人才［3］。基于这一理念而开设的跨文化交际课程其基本定位是传递异国文化知识信息，促使学生掌握异国文化以有利于交际，因此，教学的主要内容是理论阐述和文化对比分析。
从高校跨文化交际课程的教材内容来看，多数教材遵循同一模式：先总体探讨介绍跨文化交际学及其发展历程，然后从不同角度分专题对跨文化交际涉及的种种语言文化要素及其对交际产生的可能影响进行列举对比分析。例如，广东外语外贸大学跨文化商务交际课程教学内容设计包括：文化和交际的定义、特性、特征和类型，文化与交际的关系，对学科的奠定和发展有重大贡献和影响的人物及其核心理论，价值观与，价值观与习俗、礼仪和行为，跨文化语言交际和非语言交际，文化及其差异对跨文化商务谈判和跨文化营销的影响等［4］。各类跨文化交际课程教材以大篇幅列举中西文化的不同，以及国与国之间文化差异对交际的影响。部分教材和研究探讨了现实跨文化交际中出现的冲突和误解［5］，但对如何通过挖掘引发交际冲突的原因来消除跨文化交际障碍却未进一步深入阐述。现有跨文化交际课程教学内容在拓展学生视野，增加文化知识输入上有一定效果，但太过理论化的输入与实际交际能力培养之间还存在一定距离。
从教学方法和途径上看，目前大学跨文化交际课程较常用的教学方法有：讲解，即系统介绍相关的知识理论；讨论，即学生在课堂就某一话题或者案例展开讨论；主题研讨，即学生就某一主题搜集资料，课堂进行演示讲解［4］。主要围绕中西文化的差异引导学生通过学习掌握跨文化交际过程的要领及可能存在的问题。这一教学理论性成分居多，缺乏针对解决实际跨文化交际问题的演练。从某种意义上讲，目前的大学跨文化交际课程侧重“跨文化”，而不是跨文化背景下的实际交际，还谈不上真正意义上的能力培养。
（二）缺乏多学科的介入
作为一门兴起于西方的学科，跨文化交际学进入中国最早见于外语类语言和文化研究，一开始就与外语语言文化研究、外语教学有着密不可分的关系。国内多数相关的著作和论文大多由英语语言文化研究者完成［6］，研究成果涵盖了跨文化语义、语用和语篇等多个方面，主要从语言文化观念理论的视角作探讨。现有跨文化交际课程一般由外语教师开设，教学效果直接受外语教师自身的学科知识和研究兴趣影响。此外，英语在中国外语研究和教学中的突出地位也使现有的跨文化交际研究多集中于文化现象和内涵的对比，缺乏多样文化性。
教学实践的定义范文5
关键词：建构主义；教师；角色定位；学习策略
建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的过程，而不是被动的接受外来信息的过程，学习是个体自我建构的过程。反映在课堂教学表现为，以学习者为中心，提供互动的、激励性的能满足个人独特学习兴趣和需求的环境，教师是课堂教学的主导，起指引、辅助的作用，学生是课堂教学的主体，设置教学互动、学生参与的学习平台是课堂教学的中心环节。
由此可见，以建构主义为理念，重新确定教师的角色定位，提高学生课堂学习的参与性、增强学生学习的主体地位，培养学生正确的学习策略，是课堂教学生动化的发展方向。
一、教师的角色定位
传统的大学教学课堂是以教师为中心，以教师讲授为主。教师是整个教学活动的主体，是知识的传授者，而学生只是知识的被动接受者。这种教学方法有利于教师主导作用的发挥，有利于教师组织教学和调控教学过程。但是，这种单一的教学方式由于教师自身的知识水平、教学技巧和教学经验等方面因素的影响，使其具有极大的局限性。它忽略了在教学活动中作为认知主体的学生的能动性和主动性，容易使课堂变得枯燥、乏味。［1］P130
根据构建主义理论，学生是课堂教学的主体，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。教师也由传统的知识的提供者和灌输者，转变为课堂教学的组织者、知识意义建构的帮助者和促进者。因此，以构建主义理念为核心，结合《旅游企业人力资源管理》的课程特点，需要重新定位教师在课堂中的作用。
1.创设学习情境
良好的学习情境对于提高学生的学习兴趣、激发学生的学习动机具有非常重要的作用。教师作为课堂教学的组织者应依据课程教学大纲,结合学生的实际情况制定出该学科总的学习任务，让学生了解自己的学习目标和方向，进而达到应有的学习效果和水平。构建主义学习理论和人本主义理论又特别指出,学习者要作为学习的主体在情境中实现意义建构，因而，教师又是学生意义建构的协作者。因此，教师可以根据《旅游企业人力资源管理》的课程特点和学生特征，充分利用互联网等各种信息渠道，创设符合学习任务要求的形式多样的学习情境，如多媒体、典型案例、社会实践和实验室模拟等方法，协助学生在对各种学习情境的体验中学习并掌握旅游企业人力资源管理的相关知识，培养学生实际动手能力，实现对知识的意义建构。
2.引导学生思考
思想家罗素指出，教育就是在教师的指导下让学生学会自主思考。根据构建主义理论，学生是学习活动的主体，教师在学习的过程中是以指导者的身份出现。因而，在课堂教学中，教师依据课程教学大纲，制定具体学科任务时，要以学生自主探索、独立思考为主。这就需要教师采用各种教学方法，引导他们掌握思考方法，教他们学会如何思考。这样不但有利于学生调整和改善自己的思考方式，增强学生思维的灵活性、批判性、深刻性，而且有利于促进学生认知水平的提高，形成学生独立思考的品质。
3.向学生提供帮助
教师还应该是学生学习过程的帮助者。为了培养学生学习、探索、独立思考的能力, 教师应利用自身优势为学生学习提供各种有用的帮助。在信息资源方面，教师要在信息资源如何获取、从那里获取、以及如何有效地加以利用等方面为学生提供有效的帮助；在课程内容方面，由于学生对新知识刚接触时认识比较浅显，缺乏深度，且无法形成系统性，教师要把握时机，从旁指导，促进学生技能的掌握和知识的迁移。在学生意识培养方面，教师要帮助学生认识自身的学习目的、动机和态度等因素，鼓励学生在创设的学习情境中主动参与到学习中去，引导学生自觉主动地最大程度的发挥自身的学习与独立思考能力；教师还要帮助学生建立和加强交流，使学生通过讨论和小组合作等形式完成与教学相关的学习活动，帮助学生形成主体意识、合作意识。这样做不仅可以帮助学生获取更多的知识，不断提高其自身的能力，还可以借此使教师也不断的进行学习与提高。
4.营造民主、平等、合作的课堂教学氛围
人的认知活动总是伴随着情感因素，只有尊重和理解学生的内心世界，才能激发学生的学习热情，增强他们的信心。［2］P120在课堂教学过程中，教师应把自己定位为平等的参与者，努力营造民主、平等、合作的课堂教学氛围，打破“一言堂”，时刻把自己置于与学生一样的学习者的地位，参与到学习活动中来。教师要尊重学生的不同观点，对其科学合理的建议或意见要给予充分肯定，对错误或不全面的观点要在认真分析的同时，允许其暂时因为“想不通”而有所保留，形成民主、平等、热烈的交流气氛。教师还要积极创设良好的互动教学情境，以满足学生之间、师生之间的讨论、交流需要。平等融洽的师生关系既有利于消除学生的焦虑和紧张，减轻他们的心理压力，促进学生学习的主动性，教师也可以深刻了解学生面临的挑战和困难，感受学生的需求，调整教学步骤和策略，使学生以积极地态度体验学习过程中的各项任务,完成知识意义建构。［2］P120
5.对参与学习的内容进行陈述、总结
根据构建主义理论，教师是学生学习过程中的组织者、参与者、促进者。在课堂教学活动结束时，教师应在学生参与学习的基础上，对学生参与学习的情况、课堂所要掌握的知识内容的梳理等方面进行陈述、总结。这样，不仅有利于指导学生把新旧知识联系起来，使学生形成知识结构，促进学生知识内化，而且还有利于教师突出重点，突破难点，达到引导学生整理、复习、巩固所学知识，深化理解的作用，为后续学习奠定基础。
教学实践的定义范文6
关键词：法医学鉴定；外伤性延迟性脾破裂
1研究背景和延迟性脾破裂的特征介绍
通过法医学对道路交通的事故进行鉴定，由于外力作用于腹部而导致的腹腔内脏器出现破裂中发生率较高的即为脾破裂[1]。按性质进行区分，脾破裂有外伤性和自发性两种，其中外伤性的脾破裂更为常见，而自发性的则比较少；按照临床进行区分，脾破裂有闭合性和开放性两种；而按照病理进行区分则有真性破裂、被膜下破裂和中央破裂3种；根据病程长短可分为延迟性和急性两种情况，其中急性较多见，而延迟性情况很少见[2]。本文研究的是发生于道路交通事故中，人体由于钝性的外力作用而出现的腹部闭合性的损伤，进而造成的延迟性的脾破裂。
2病例分析
道路的交通事故发生后车方一般会要求通过法医学来鉴定是否为交通事故造成。现报道2例事件。
例1，伤者张x，男，32岁，体健，农民。2005年12月8日7∶00左右，乘坐中巴车过程中出现了交通事故，全车内有数名乘客不同程度受伤，张X也受伤，并被送往医院进行检查，结果显示其左上腹有不适感，体查：BP、R、P、T均正常。X线检查没有发现出现肋骨处骨折。医院认为需要住院进一步观察，张X感觉症状有所减轻，便回家静养。第2 d 21∶00左右，张X感到左上腹位置疼痛，并有头晕、呕吐，于是紧急送往医院。检查hb为6.7 g，RBC为220万/mm3，脸色苍白，呈现急性的痛苦病容，通过腹穿抽出血液不凝。于是诊断其为失血性的休克，其腹腔内脏器有出血。通过剖腹探查发现腹腔内有大量的血液涌出，约3000 mL积血，脾脏由脾门至膈面有约5 cm×3 cm×3 cm的裂口、且脾脏的包膜下方存在乌黑色的血液凝块，将脾脏切除，其大小为13 cm×8 cm×3.5 cm，重为150 g。对脾组织镜检可见包膜缺损，实质内部多见灶性出血且伴有硬变，呈现为梗塞状，脾窦出现扩大。
例2，伤者高x，男，22岁，体健，工人。2007年6月15日10∶00左右，骑单车横穿马路时，同一小汽车相撞，其自行车的把手和左上腹出现撞擦，当时即出现腹部的胀痛感，送往医院进行检查，T、P、R、BP值均正常，检查hb 12 g、RBC为400万/mm3、WBC为11700/mm3。住院接受观察5 d，症状出现减轻，患者感觉好转。于是诊断其为腹壁挫伤并出院。伤后的第5 d晚间，患者回家时感到左上腹部有隐痛，然而没有重视，而继续做家务活。在第2 d 21∶00左右，张X感到腹部的疼痛出现加重，痛感强烈，紧急送往医院，进行剖腹探查，手术中发现腹腔有约3000 mL新鲜血液，脾脏的膈面包膜之下有血肿，脾实质和包膜间有4 cm长的裂口，并于裂口处发现陈旧性的血凝块以及新鲜的少量血流出。将脾脏切除，其大小12.5 cm×7.5 cm×3 cm，147 g重，在裂口处可见黑紫色的血凝块，通过镜检发现包膜缺损，脾窦增大，实质内部多见灶性的出血。
3讨论
3.1脾脏的解剖和物理特性 脾脏的位置处于人体的左上腹的季肋下部深处，处于膈肌的下方。其被第9至第11肋骨掩盖，是实质性的器官。它的大小正常情况下为12 cm×7 cm×4 cm，约150~200 g重。脾的实质呈现暗红色泽，而表面则呈灰紫色，脾脏的质地脆而软，所以外力较轻时即可导致脾破裂的发生，而外伤性的脾破裂的高发生率和脾脏的质地及解剖位置有关[3]。
3.2外伤性的延迟性脾破裂产生机理 上面提到脾脏是一个实质性的脏器，且质地脆软，然而脾脏的表面被一层被膜所包裹。相对来说，被膜相较于脾实质更加坚韧。当脾的实质出现破裂，被膜可能并没有破裂，此外脾脏中脾门除外，全都被大网膜覆盖。在左上腹部受到钝性暴力作用导致的闭合性的脾破裂当中，85%的情况是真性的破裂，伴有急性的大出血，有明显症状，然而还有15%的闭合性的破裂不会伴随大出血症状，所以临床上看不到明显症状，只是左上腹部位有不适或胀痛感，可能没有任何的临床症状显现[4]。
3.3法医学鉴定外伤性的延迟性脾破裂的注意内容 ①确定被鉴定人有无外伤史：自发性的脾破裂为脾脏疾病导致，没有明显的外伤史，也不涉及到法律相关问题；而外伤性的延迟性脾破裂都存在明显的外伤史，在调查时需对伤者和另一方事故当事人进行详细询问；此外还要对旁证人、在场人的相关证言和材料进行调查，从而对医院诊断和案情相符度进行考证。②详细审查病历：最好由鉴定人亲自查阅其病历，包括患者出院诊断、手术记录、化验报告、外科情况、现病史、体格检查、入院时间、住址、单位、年龄、性别等。③排除脾脏疾病：
切除的脾脏需观察大小、重量和颜色，检测其重量是否处于正常的范围。自发性的脾破裂可能由于病变而出现肿大，导致大小和重量均超过正常的范围。之后再进行病理切片的检查和诊断，与既往史和血常规化验相结合，排除脾脏的其它病症。
参考文献：
[1]梁宇光,张国峰,贺书涛,等.迟发性脾破裂的法医学鉴定1例[J].中国法医学杂志,2013,1:040.
[2]杨勇.外伤性延迟性脾破裂诊治体会[J].中国实用乡村医生杂志,2011,18(1):47-48.
