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教学设计概念界定范文1
华东师范大学刘濯源教授提出，我们可以运用一系列图示技术把本来不可视的思维（思考方法和思考路径）呈现出来，使其清晰可见，即思维可视化，这种可视化后的“思维”更有利于理解和记忆。但实现思维可视化是需要技术支持的，如图示技术思维导图、概念图等及生成图示的软件技术mindmapper，FreeMind等。随着“思维可视化”技术在教育领域的应用，以及新课改的推进，其在基础教育阶段各学科教学中的作用越来越重要。笔者从理论与实践层面对思维导图在初中物理教学中的应用进行思考与研究，因而本文主要探讨思维导图技术进入初中物理课堂后，在学生学习方式、教学模式及教师专业发展等方面引起的变化。以期引起更多教师对思维导图在物理教学中的应用产生兴趣，努力尝试更好地将思维导图工具与教学结合的方法及途径，提高物理教学质量，追求高效课堂。
一、概念界定
为了使大家更清晰地理解思维导图在物理学科中应用的条件、范围和效果，笔者查阅资料后梳理了相关概念：
1. 思维导图的定义
思维导图是英国心理学家东尼?博赞提出的，又称脑图、心智图、灵感触发图等，是一种图像式思维的工具、一种利用图像式思考的辅助工具。它利用人类大脑放射性思考的方式，将进入大脑的资料形成一个思考中心，由此中心向外发射多个关节点，呈现放射性立体结构，这些点相互连接便构成大脑的记忆，形成个人数据库。这种简单有效的思维工具，运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接，充分运用左右脑的机能，利用记忆、阅读、思维的规律，协助人们在各领域开展工作、学习、生活，从而开启人类大脑的无限潜能。
2. 学科思维导图的产生
自20世纪90年代博赞思维导图传入中国后，很多思维导图爱好者开始在各领域进行应用尝试，其中在企管培训领域的传播最为广泛，后来在教学领域也有不少应用实践及研究。作为中国最早的思维导图应用研究者，华东师范大学现代教育研究所思维可视化教学实验中心刘濯源主任，带领团队对思维导图如何在教学领域有效应用开展了深入的系统研究，但随着教学实践的深入展开，他逐渐发现博赞思维导图所倡导的“自由发散式”思考并不适合中国的学科教学，因为任何一个学科都有自己严格的知识结构及规律，不尊重学科本身的特点，想到什么就画什么是行不通的。基于以上原因，刘濯源及其团队在实践中提出了“学科思维导图”的概念，它是广泛应用于“思维可视化教学体系”中的教学思维工具， 是以思维导图技术为表现形式，融入逻辑思维理念的内涵，结合中小学各学科，以及思维规律、学科规律、考试规律，提升教师教学效能及学生学习能力的高效工具。
博赞思维导图主要强调放射性思维，而学科思维导图则更强调结构化思维。虽然二者都呈现出从中心向四周层层发散的思考形式，但本质却有很大不同，博赞思维导图的放射性思维比较主张自由发散联想――围绕一个思维原点想到什么就写上什么，不太要求概念与概念之间的逻辑关系，想到即合理；学科思维导图的结构化思维则强调概念与概念之间的逻辑关系，而且要求每个概念之间必须要有清晰明确的逻辑关系，才能用引导线将其连接起来，不能画没理由的连接。所以博赞思维导图的绘制更随意，更自由，可天马行空，不受约束，学起来更容易，而学科思维导图的绘制更严谨、更规范，必须要按学科本身的结构、规律、特点来绘制，对绘制者的逻辑思维能力及学科功底有较高的要求。
以上是笔者查阅资料后，对思维导图的定义进行梳理及归类。笔者认为，东尼?博赞有关思维导图的界定是广义的，刘濯源团队的界定是狭义的，虽然为学科教学，但在教与学的背后，并不是仅仅关注学生的学科知识与技能的学习，而要通过学生的习得折射出教师教学的水平，这就包括教师的教学设计、组织教学的方式、试卷的编制等内容，甚至可以反映出一个团队的课题或教学问题的研修水平。
二、思维导图在初中物理教学中的作用
1. 优化教学设计，提高物理课堂教学质量
提高物理课堂教学质量关键在于教师，而科学合理的教学设计是核心。物理学科具有严密的知识体系及逻辑结构，无论是理论讲解还是实验探究，都必须围绕相应的物理概念和规律进行。不管是以单元主题为核心的中观教学设计还是某一节课的微观教学设计，都逃脱不了概念之间严密的逻辑关系或围绕核心概念展开的从属关系，见图1，在学习“压强”这部分内容时，根据学生已有的知识结构和课标的目标要求，教师从压力、液体压强等6个方面，围绕本单元的核心概念，借助mindmanager技术进行思维导图的绘制，此过程不仅可以帮助教师从中观层面把握该单元学习的核心与教学任务，还能清晰地反映出单元主题学习中各具体内容专题之间的层次关系，便于基于顶层设计的思路，进行每节课的教学设计。这种结构化的思维图示更强调物理学科知识的严密性，清晰地体现出概念与概念之间的逻辑关系，这就是笔者所强调的狭义的思维导图，即学科思维导图。
2. 改变学生学习方式，培养良好学习习惯
预习和复习是学生学习新知、巩固旧知的有效学习方式。预习的过程可以帮助学生提前熟悉新知识，根据自己的认知习惯和学习基础理解问题，在自学过程中梳理出困惑的问题，待教师组织学习新知时便于重点理解与听讲。复习则可以帮助学生系统地整理所学知识，形成完整的知识网，提高学习效率。但现实往往是大多数学生不懂预习与复习的学习技巧，学生更多的是“读课本、抄概念、背公式”，整个过程不分重点，不会巧学，导致学习时间大量浪费，加重了学习负担，使得预习与复习的效率低下。将思维导图运用于预习和复习过程，通过简单、明了的图文可更好地发挥学生大脑的整体功能，使其对相应的学习内容在大脑自我构建的过程中可视化。既可以帮助学生找到学习时存在的问题，也可以在听课的过程中针对问题进一步梳理，加深对新知的理解与巩固，还可以帮助学生在复习的过程中理解相应的概念与规律。明确概念之间的结构与关系，这种耗时少、效率高的方式学生也乐于接受。例如，上述“压强”内容的学习过程中，学习新知识之前要求学生提前预习，并在预习本中画出相应的思维导图，此时的可视化思维过程就是广义的思维导图，根据学生的认知习惯及预习方式，以核心概念为核心，或者以问题研究为主题放射性思维思考的过程，不过度强调概念之间的逻辑关系及从属关系。教师引导学生学习之后，再次审视“预习提纲”，要求以知识归纳、梳理为中心再次进行思维导图的绘制，此时的思维可视化过程就是笔者所指的狭义的思维导图，它更注重概念之间严密的逻辑关系。
3. 改变团队教研方式，促进教师专业发展
集体备课与研修是现行中学教师交流的常规途径，大多数情况下，交流与研讨的内容是围绕某节课该如何设计、教学中疑难点的有效解决途径等，采用的形式是听课、说课、针对具体问题发表观点等，在此过程中教师交流的信息多以单纯的文字汇总与记录为主，而思维导图的引入，可大大改变研讨的形式，获得更多的信息。仍以“压强”内容学习为例，关于本单元的教学设计，教师可以根据自己的备课习惯在纸上或电脑上绘制思维导图，或者以教学中的困惑为核心展开思维导图的绘制，这就使研修问题更清晰、目的更明确、针对性更强，同时在教学过程中可不断以此为教学依据完善教学方法，进行有效的教学反思，促进教师专业发展。此过程中的思维可视化既可是广义的，也可以是狭义的，根据具体的问题中心的性质而定。
教学设计概念界定范文2
在信息技术教育中，你或许会遇到如下问题：在机器人部分中，硬件的介入让课堂难以掌控；在程序编写模块中，多层次的生源差异让教学设计推进颇有难度；在当下教学理念不知该如何在设计中得以实施；在高大上的学科理论找不到合适的载体而无法进行深度探寻；在新内容、新技能短时间寻不到参考的案例......或许，我们可以助你一臂之力。本栏目旨在探寻信息技术学科的教学途径，深度挖掘学科教学设计的有效形式，为教学实践者们创设符合个人教学要求的信息技术高效课堂。
教学现场
江苏省南京市琅琊路小学的刘凯晨老师在设计《人体红外传感器》一课中，遇到了这样的问题：“该课的教学重点是有关人体红外传感器的设置与使用，我将传感器安置在OSTD物联机器人的机身上进行实验，用人体红外传感器做成小车的人体检测装置，当有人靠近时，倒车中的小车可以立刻停下，以保护人的安全。但是在试教的过程中，我发现课时不足，课堂前三分之二的时间内，有的学习小组顺利完成了程序的搭建，有的小组却无法完成‘小车倒车检测停车’程序的编写，导致实验无法继续推进，最终学生的达成率不高。这样的情况该如何解决？”
问题分析
上述刘老师所面临的问题，在信息技术教学中常常会遇到。中小学的信息技术常规课中，大部分的内容均在一节课的时间内完成。像⒗鲜δ茄，因搭建程序的过程较为复杂、操作方法较为繁琐、达成作品的形式耗用时间较多而影响学生作品达成率的情况，在教学中屡见不鲜，令不少教师甚为苦恼：文字处理单元中，因学生的输入速度差异，让某些作品呈现效果受限；画图单元中，学生的手绘技能水平差异，导致部分画面效果无法出现；多媒体制作单元中，前一节课的作品未能及时保存或者没有准备素材，影响到本节课的新授内容继续制作。下面我们就针对这一类教学问题展开基础教学理论分析及教学实践设计。
通常，中小学信息技术常规教学内容给予了教师较为宽泛的二次加工处理的余地，但也带来了一些设计中的困惑：知识点本身的内容过于零碎，难以发现其教学重点；教学设计的难度不符合学情要求，导致各类矛盾的凸显。不同的问题，教师可以寻求不同途径进行解决，对于上述教学中出现的程序搭建达成率不高的情况，教师可以借鉴半成品加工的方法，为学生搭建一定的学习支架，帮助学生进行知识的建构。
有关学习支架理论的界定
学习支架是以维果斯基的最近发展区理论为基础的一种新的建构主义的教学模式，它是指通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务由教师逐渐转移给学生，最后撤去支架。在支架教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能。这种技能与其年龄和认知水平相对应，使其掌握该技能后，可以更多地对学习进行自我的调节。
信息技术学科视域下的学习支架是与学科的学习要求相对应的，是通过信息技术特有的技能型优势安排和设置的，具有信息技术学科特点的支架形式。它立足于学科的核心素养，衍生于学习者的原有认知情况，是由教师和学生共同实践的教学元素。其目的是追求教学效益的最大化、课堂效能的高效化、教学主题的突出化。
信息技术教学设计中的学习支架分类
从使用目的来看，学习支架可以分为接收支架、转换支架和输出支架。
接收支架用来帮助学生整理、筛选、组织和记录信息，引导学生关注重要的东西，提高学生搜集与发现信息的效率。转换支架帮助学生转换所获得的信息，使所学的知识更为清晰、易于理解，或使劣构的信息结构化。输出支架帮助学生将学到的、理解到的、创建的东西转化为可见的事物，如电子文档、演示文稿等。这些支架能够帮助学生在创作或制作他们的学习产品时，遵循特定的规定或格式。
从服务对象来看，学习支架可以有更多的分类，常见的有为“分解知识点服务”而设计的学习支架、为“便于学习者自我学习服务”的学习支架等。例如，以服务对象的使用目的为对象，学习支架可分为三种：
①为理解概念服务的支架，即通过更易于学习者理解的呈现形式，让认知目标达成率提高；
②为提升项目主题的支架，即通过合适的载体，让练习过程具有更强的针对性，突出教学重点内容的习得；
③为量化评价过程服务的支架，即通过适宜的方式，让评价的手段更丰富，评价的结果更直观、准确。
信息技术教学中实施学习支架的方式
下面，我将以上述教学问题为例，以学习支架的服务对象在具体信息技术课例中的使用途径为研究对象，探索在中小学信息技术教学中运用学习支架的方式。
方式一：“为解析概念服务”的支架，以正、反例学习支架为例
信息技术教学过程中，有的概念源自计算机专业术语，有的概念阐述并不严谨，有的则很难找到确定的概念描述，以至于学生理解某些概念时，会出现只能意会无法言传的尴尬，导致部分内容无法深入理解。例如，计算机概念界定中，主机和显示器合二为一的“一体机”和“PAD”，如何区分其属性？这就是典型的较难理解的概念内容。因此，我们可以通过某些具体的正例、反例对比的方式，绕开概念本身的理论界定，而通过对其使用情况的感性认识，来理解究竟何为计算机。
（1）原设计
教材中的概念：现代一种用于高速计算的电子计算机器，可以进行数值计算，又可以进行逻辑计算，还具有存储记忆功能。是能够按照程序运行，自动、高速处理海量数据的现代化智能电子设备。
（2）问题核心
概念讲解了计算机的作用，却没有呈现必要的实际使用意义，无法让中小学生理解何为计算机。
（3）改进型设计
流程一：展示计算机基本结构原理图，如上页图1所示。
流程二：提供正例，如表1所示。
流程三：提供反例，如表2所示。
教学评析：通过具体的指标分析，帮助学生理解“计算机”概念的核心内容，使其在正反例的对比中进行感性经验的积累，从而形成自我的认知判断标准，丰富个体的经验积累。这种学习支架对解析概念尤为有效。
方式二：“为提升项目主题”的支架，以半成品加工型学习支架为例
半成品加工型学习支架借用了工业中产品加工的名词，意为通过对部分学生预设完成的作品进行部分的事先设计，让学生借助已经“做了一半”的学件进行重点部分的作品达成。在半成品加工的过程中，是对预计应呈现的学件进行仔细的筛选，选择出非本课重点内容，但耗用时间过长的部分进行预先加工，留出重要的、体现本课教学重点的部分给学生进行重点的练习。该形式对因课时问题无法达成预设的作业的内容尤为实用，是信息技术教学中较为常见的学习支架形式。
（1）原设计
在上述《人体红外传感器》一课中，教师的原设计是学生从熟悉软件界面开始，全部的程序均由学生现场编写，以体现学生掌握全部程序的理念。然而，借班试教中发现，学生认识界面和认识红外传感器原理耗用了三分之二的n时，最终教学任务未能顺利达成。
（2）问题核心
因学情基础差异较大，在实际教学中，尤其是借班上课的情况下，很多学生为零起点，初次接触该编程平台，导致无法在有限的课时里完成程序的编写，影响了后期学习的推进。
（3）改进型设计
教师首先将机器人小车正常后退的程序编写好，并将其作为“半成品程序”发给学生，让学生继续编写本节课的重点内容“人体红外传感器”的脚本，并加入到该半成品中，从而完成一个完整的小车倒车中遇人停车的活动。
教学评析：在部分作业操作内容较多的情况下，半成品素材可以帮助学生更好地解决本节课中较为重点的内容，这样既让认知过程更为高效，也使学生能够全面知晓本节课重点学习的知识点。这样的半成品学习支架在“编程单元”“画图单元”等模块中使用较多。
方式三：“为量化评价过程服务”的支架，以内网动态网站、“问卷星”等软件工具型学习支架为例
教学过程的评价是否有效是一节信息技术课成功与否的重要维度。对于教学设计而言，检测学生的学习情况，需要借助量化的学习支架，避免过于感性的、笼统的评价指标，因此，教师要用数据和量表即时地反馈学生的学习情况，并进行更为客观的教学评价过程，如“问卷星”在线调查工具、主题网站的动态数据库等，根据实际需要选择适合的学习支架。
（1）原设计
《机器人沿线走》一课为典型实验操作课，教学中，需要学生现场完成机器人巡线行走的实验。原设计中，教师安排了对“机器人完全在线上”“机器人偏左”“机器人偏右”三种情况进行实验分析，预设学生可以初步完成机器人沿线走的活动。但在实际教学中，学生会出现各种问题，因为程序自身难以描述，故难以说明自己遇到的实际情况，导致实验达成率不高。
（2）问题核心
该教学过程中，学生的活动评价不能准确地传达给教师，以至于教师不能及时地对其进行必要的帮扶，影响了后期学习过程的深入。如果我们能设计出一个准确评价学习问题的支架，及时地洞悉问题出现的原因，由教师进行相应的学情处理，则可提高课堂学习的效益。
（3）改进型设计
评价过程的量化和具象化可以通过一定的学习支架得以体现，本课遇到的问题可以采用各类适合在网络计算机教室里进行的技术形式进行评价，使学习过程本身能够及时地传递学生的学习需要，给予教师同步调整和改进的机会。
教学评析：该课采用的是以内网架构的动态网站及时提交数据库的形式进行的学习评价支架，通过在线的学生信息反馈（如图2），教师不仅能通过眼睛来观察学生的学情，还可以借助技术支架进行更为准确的评价检测，了解全体学生的实时学习情况。通过这样的学习支架，学生可以更好地对自我的学习情况进行评测，以便于在后续学习中，明确自我的学习指向。
学习支架理论的实施关注点
本文是从学习支架服务对象的范围来进行研究的，在设计使用学习支架的过程中，要留意几个细节。
1.“真伪”学习支架的甄别
学习支架是为提升学习效能而设计的，其目的明确指向学生。普利斯里等人为“支架”所下的定义是根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助，所以教师在使用学习支架前，务必核实教学内容是否符合学习支架的概念，切勿为了锦上添花而过犹不及。
2.避免“过度”使用学习支架
学习支架的使用形式较多，在设计中，应遵循因需而设的原则，帮助学生在适宜的情况下使用学习支架，但当部分学习内容可以运用更为简易的形式而达到学习目标时，教师应采用教学效益最佳性价比的原则进行选择，切勿走入“为了支架而支架”的误区。
3.选择最佳支架形式
教学设计概念界定范文3
化学课程标准指出：“从定性到定量，体现了化学学科发展的趋势。”同时，课程标准的五个一级主题都蕴含着定量认识要求，强调从定量角度认识物质的组成与结构、性质及其变化，从而认识物质世界的变化规律。帮助初中学生建立起初步的化学定量观，学会从定量的视角思考、审视物质世界的变化规律，不仅是化学学科发展的必然，也是初中化学教学的需要。
不过，从初中化学教学实践来看，初中学生并未达成应有的化学定量认识水平，忽视从定量?角认识物质及其变化内涵与价值。造成这一现象的原因在于不少教师对化学定量观的内涵及其价值认识不足，将化学定量要求当作事实性知识或化学基本技能来教学，导致学生死记硬背相关概念、生搬硬套化学计算格式。为此，有必要探索促进学生定量认识水平发展的教学思路，指导教师超越事实性、技能性的化学定量教学、帮助学生建构定量观。
1 促进学生定量观建构的教学设计模型
1.1 定量观的内涵
涉及定量观内涵界定的文献很少，而且学者们提出不同的表述。如韩丹丹、靳莹指出，物质及其变化是以定量形式存在和发生的，表达化学物质量的各物理量存在定量关系，事物的量变若超出一定范围将可能引发质变[1]。杨雨花认为物质以一定“量”的形式存在，化学反应按定量关系进行，量变质变遵循一定的规律，化学实验应定量控制，化学有专属的定量方法[2]。不难发现，学者们是立足于化学学科特点与学科体系来阐述定量观的内涵。这些论述对初中学生化学定量观的培育有一定指导意义，但因其概括程度高而缺失可操作性。因此，有必要根据初中化学课程要求进一步界定，以利于在初中化学教学中实践。
立足于定量观是方法类化学基本观念的认识[3]及初中阶段化学课程要求，本文将初中学生应具备的化学定量观的内涵概括为：（1）物质及其物质变化存在一定“量”的关系。即纯净物的组成以固定“量”的形式存在，混合物的组成以某种“量”的形式存在，化学反应按一定“量”的关系进行；（2）物质及其变化的定量关系有其定量思想方法。具体包括科学计量思想、“宏-微-符”表征思想、整体个体关系思想、量变质变思想、模型认知方法、实验的定量控制与定量研究方法等。
1.2 促进学生定量观建构的教学设计模型
化学基本观念的形成是学生在积极主动的探究活动中，深刻理解和掌握有关的化学知识和核心概念的基础上，在对知识的理解、应用中不断反思概括提炼而成的[4]。化学定量观建构也遵循这样的认知规律，即要经历知识、思想方法、观念螺旋上升的认知过程。根据这一认识，提出基于问题解决促进学生定量观建构的教学设计模型（如图1）。
该模型主要分为三阶段：阶段一包括问题情境和发现问题环节，旨在激活定量认知。教学设计时，所创设的问题情境应包含有价值的化学定量问题，并能驱动学生展开强烈的、基于定量分析的学习活动；阶段二包括分析问题、解决问题、总结规律三个环节，促进学生建构并内化定量认知。该教学阶段强调通过“问题连续体”，促进学生开展持续的定量分析，建构起与问题情境密切相关的化学定量表征、发展化学定量认识，建立起处理化学问题的定量认识方式；阶段三则发展定量认知，即将建立起来的化学定量认识思维迁移到新的问题情境中，通过解决问题发展完善定量认识并形成较为稳固的化学认识方式，从而建立起化学定量观。
这一教学设计模型将知识与认知过程两个维度紧密结合起来进行教学设计，引导学生并通过定量问题解决来建构定量知识、发展定量认知；注重结合具体的问题情境，经历发现问题、分析问题、解决问题、总结规律、迁移应用等过程，把知识的学习由记忆转变为发现，经过知识的打开、内化与外显的过程，从而解构反映物质组成与结构、性质与变化等的化学符号、化学概念和理论知识的定量内涵，帮助学生厘清定量的成因、建构定量认识物质世界的思路方法。由于教学过程强调从知识理解中提炼形成定量观的内涵和在定量观统领下的知识迁移应用，强调将知识、知识生成的途径与方法和化学观念有机结合起来，因而很好地促进初中学生的定量观建构。
2 促进学生定量观建构的实践
促进学生定量观建构教学设计模型指导的教学设计，其操作流程如图2。其中，后两个步骤是定量观教学设计模型运用，即首先通过创设问题情境，引发学生的探索欲；接着设计开放性的问题，引导学生展开定量观察，发现问题。其次设计“问题连续体”，要求学生进行定量分析并及时提炼相关定量思想方法。再次组织学生探讨表征方法，形成定量表征。然后引导学生提炼形成定量观念。最后设计针对性的定量问题，引导学生对定量认识进行反思评价深化。
下面结合沪教版九年级化学“纯净物中元素之间的质量关系”来加以分析。
2.1 本课蕴含的定量观认识基本要求
课程标准提出“能根据化学式对物质组成进行简单计算、能看懂某些商品标签上标示的组成元素及其含量”的学习要求。教材编著者重点设置了“活动与探究”栏目，帮助学生认识纯净物中元素之间的质量关系。教学处理时，重点应帮助学生从宏观物质、元素、微观分子、原子四者联系的思维角度厘清内容链接（如图3），解构化合物的定比定律，使学生从知识与思维层面深入理解“纯净物中元素之间的质量关系”内容系统的逻辑关系，及其定量观的相关内涵。
基于课程标准的教学要求、相关链接内容和学生的认知线索，本课教学需要学生达成化学定量方面的如下认知：（1）纯净物都有固定的组成，可用化学式表示。其蕴含着“纯净物的组成以固定‘量’的形式存在”；（2）物质、构成物质的微粒与符号之间蕴含着“宏观-微观-符号”三重表征定量思想和“模型认知”定量方法；（3）纯净物与元素、元素与元素之间存在固定“量”的关系，蕴含着“整体个体关系”和“科学计量”定量思想。
2.2 促进学生定量认知的教学设计
根据前述定量观教学设计模型，结合本课时的教学目标，为促进学生建立起对纯净物中元素之间质量关系的认识，建立起相应的定量研究化学事物的思想方法，本课教学过程及期望达成的定量认知如图4所示。
2.2.1 创设问题情境
科学家发现并已证明纯净物都有固定的组成，遵守定比定律（它的组成元素的质量都有一定比例关系），那么纯净物中元素之间质量比例关系是怎样的？
设计意图：创设史实情境，让学生进一步理解“纯净物的组成以固定‘量’的形式存在”，并产生探究“纯净物与各元素之间‘量’的关系”的兴趣。
2.2.2 展开定量观察
过渡：教师出示一杯36g的水。
问题1：通过观察、思考，从这杯质量为36g的H2O中，你能说出哪些信息？
设计意图：引导学生展开定量观察。根据教学内容，引导学生从定量视角，独立或经过启发发现有价值的定量问题，并能较清晰地表达所发现的问题。
2.2.3 进行定量分析
问题2：从微观角度来看，水是由一定数目的水分子集聚而成的。请思考：①1个水分子中的氢、氧原子的个数比是多少？氢、氧原子的质量比是多少？其中氢原子的质量分数是多少？（质量分数用百分数表示）②2个水分子、10个水分子、1万个水分子中氢、氧原子的质量比是多少？其中氢原子的质量分数是多少？③这杯水中水分子的氢、氧原子的质量比是多少？氢、氧原子的质量分数各是多少？
设计意图：依据学生的认知思维线索进行定量分析，引导学生从符号到微观、从个体到整体、个体与个体角度进行定量分析，认识物质的微观定量组成，形成“整体个体关系”、“科学计量”、“宏-微-符”表征定量思想和“模型认知”定量方法。
问题3：从宏微联系角度来看，元素是一类原子的总称，元素质量等于该元素原子质量的总和，水由氢、氧元素组成，H2O中氢、氧元素的质量比是多少？H2O中氢、氧元素的质量分数各是多少？（组成物质的某元素的质量在物质总质量中所占的百分含量称为某元素的质量分数）
设计意图：引导学生从“宏-微-符”联系角度进行定量分析，认识物质的宏观定量组成，形成“宏-微-符”定量思想。
2.2.4 形成定量表征，提炼定量思想
问题4：纯净物中元素之间的固定质量关系有两种表示方法，一种是元素质量比，一种是元素质量分数，如何用计算公式来表征？学习“纯净物中元素之间的质量关系”运用了哪些定量思想方法？
设计意图：通过学生讨论，形成纯净物中元素?M成的定量表征方法，并提炼形成相关的定量观念。
2.2.5 实践定量观念
问题5：纯净物都有固定的组成，36g水中含有多少克氢，多少克氧？
设计意图：通过设计问题，学生实践定量观念，初步反思评价相关定量观的内涵，了解学生的定量认知情况。
问题6：教材第86页“活动与探究”：①尿素[CO（NH3）2]中原子的个数比是多少？碳元素与氮元素的质量比是多少？氮元素的质量分数是多少？②现有100g尿素，氮元素质量是多少？③测得某一尿素样品中氮元素的质量分数为43.5%，该尿素样品是纯净物还是混合物？
设计意图：依据学生的认知思维线索设计评价性问题，引导学生实践定量观念，促进学生进一步反思评价定量认识，了解定量表示物质组成在工农业生产和日常生活中的价值。
问题7：在H2O和H2O2两种化合物中，与等质量氢元素相结合的氧元素的质量比是多少？
设计意图：设计“宏-微-符”转化的定量问题，突破相关定量思想方法建构的难点。
3 总结与反思
教学设计概念界定范文4
关键词：教育游戏;汉字学习;教学设计
1.研究背景
随着计算机的日趋普及，网络游戏这个产业已经风靡全球。2012年7月19日中国互联网络信息中心（CNNIC）的《第30次中国互联网络发展状况统计报告》[1]显示：截至2012年6月底，中国网民数量达到5.38亿，互联网普及率为39.9%。随着校校通、校园网建设、数字化校园等工程的不断完善，互联网的娱乐特性加大了其在青少年人群中的渗透率。新课改一轮又一轮如火如荼地展开，教育改革理念也步步深入人心，新课改注重开放性和灵活性以及学生自主学习精神的培养，而此特点恰恰和注重团队精神、激发竞争意识的教育游戏相一致。因此将教育游戏运用到小学生汉字学习课堂中真正实现“寓教于乐”的教育新境界，成为研究的重中之重。
汉字学习是小学生语文学习的主要任务。虽然汉字的使用总量很大，但常用的汉字使用的数量是非常有限的，1000个常用汉字己经覆盖了90%的汉字使用情况，2400个汉字已经有99%的覆盖率，这就充分说明常用汉字比较集中，数量也不大。小学生在小学阶段学习的汉字大约有3200字，因此汉字学习在小学学习阶段的重要性十分重要[2]。
游戏化学习是一种新型的学习方式，它借鉴游戏的悬疑、挑战、自主等有关理念，把教学目标隐蔽于游戏活动中，不仅丰富了教学的手段，而且更加符合小学生生性好动、对新鲜事物充满好奇的特点，使汉字的学习更有效率[3]。
2.相关概念界定及研究基础
2.1 相关概念界定
（1）教育游戏
关于教育游戏的概念目前还没有一个统一的说法。概括起来有两种观点。第一种观点认为教育游戏软件本质上是电脑游戏，只是其具备了一定的教育意义，游戏内容具备趣味性和知识性，玩家在游戏情境中，要运用各种知识来完成任务。第二种观点认为教育游戏软件本质上是教育软件，其中的内容和任务都是与课程相关的，而且它具备了电脑游戏的某些特征，充分利用电脑游戏的内在动机。本文所探讨的教育游戏软件属于上述的第二种观点，即教育游戏软件是一种教育的软件，它充分利用电脑游戏挑战、目标、情节、竞争、合作等内在动机，把与课程相关的内容融入到游戏情景中，让学习者通过玩游戏的方式习得知识，锻炼技能。
（2）汉字学习
任何一种文字都是记录语言的一种工具，那么汉字也是记录汉语的工具。汉字应该起源于“结绳记事”。“汉字是记录汉语的符号系统，是汉语得以交流的重要辅助工具，它有形、音、义三要素[4]”。因而，汉字学习“是一项主体（人）和客体（汉字）之间相互作用的复杂的活动，不仅要认识字形本身的结构关系，还要建立形、音、义三者之间的统一联系”。
2.2 相关理论基础
（1）建构主义学习理论
建构主义是认为学习它是建立在自己已有知识的基础之上，对所接受的信息进行意义构建、再加工形成自我知识储备的过程[5]。学习是获取知识的过程，是学习者在一定环境下进行的。而情景、协作、会话和意义构建是学习环境的四大支柱，也是必不可少的四大环节。
（2）情景学习理论
情景学习理论认为学习者在学习中要清楚自己的目的，然后自觉的进行实践达到自己的目标。感知和自觉地思考、有意识的反思是紧密相连的。与情景创设相关的原则包括学习环境中的语言、群体和个体的活动、文化意义及差异等相关因素的互动。结合本游戏其原则具体包括：情景中的学习原则、积极参与的学习原则等等。
（3）沉浸理论
沉浸理论是由芝加哥大学的Mihaly Csikszentmihalyi 博士提出的，他描述了人在完全沉浸某种活动时，注意力绝对集中情况下，除此活动外无意识地完全排他现象[6]。一款教育游戏设计的成功与否，不是游戏本身融入多少文化知识，也不是参与玩家的数量可观，而是学习者能脱离现实生活的干扰，完全沉浸其中，在虚拟的环境里产生现实生活里无法拥有的自由，这样才具有可玩性。
（4）教育游戏理论
教育游戏是集教育和游戏二者于一体的，让学习者在游戏过程中获得个性化发展，借助互动性和游戏的娱乐性给学习者一种寓教于乐的全新体验，从而激发学生的创新思维和创造能力。它利用学生天性好奇、爱玩游戏的心理，借助游戏这个互动的沟通平台，达到传递信息和知识的目的[7]。这样新的教学模式完全跳出传统教学的樊笼，给学习者非同一般的感觉，兴趣使他们达到意料之外的学习效果。
3.教育游戏在小学汉字学习课堂中的教学设计
3.1 教学设计的一般模式
教学设计一般包括四个基本要素：学生、教师、教学内容和教学环境。如果再继续延伸要素则增加了教学媒介、教学方法和教学手段等等。目前关于教学设计过程有许多不同类型的理论模式，不同理论模式都包括一些基本组成部分，如学习需要分析、学习内容分析、学习目标的阐明、学习者分析、教学策略的制定、教学媒体的选择和利用以及教学设计成果的评价[8]。这几个过程并不是独立存在的，它们环环相扣，相互制约、相互影响，上一步是为下一步作准备，同时也引导下一步的工作方向。
3.2 教育游戏在汉字学习课堂中的教学设计流程
此设计是根据狄克-柯瑞模式进行设计的，然后根据教学设计的一般过程模式的七个基本组成部分设计出汉字学习过程中的教学设计过程，如图1所示：
图1基于教育游戏的教学设计框架
（1）学习目标分析。“学习目标分析是教学设计活动的出发点和最终的归宿”。分析学习目标是为了确定学生学习的内容和主题，即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容，是对教学活动开展后需要达到的目的的整体描述。教育游戏运用的汉字学习中的教学目标就是使小学生更好地学习汉字，改变传统枯燥的学习方式，使学生在愉悦的环境中学习需要掌握的汉字。
（2）学生者特征分析。学习者分析包括认知发展分析、学习者起点水平分析、学习风格和学习动机分析等方面。小学生是一个很特别的群体，他们的心理还不成熟，很容易受到周围坏境的影响。小学生的记忆仍以“无意识记、具体形象识记和机械识记”为主。他们能很好记住自己感兴趣的东西，但有时会把老师布置的作业忘记或者当他们去完成作业时却感觉比较吃力。
（3）学习内容分析。根据《小学语文课程标准》中对汉字学习的要求，这里探讨的学习内容主要是汉字的学习与传授及微观层次的教学设计中的内容分析。它的学习内容主要包括汉字笔划数、偏旁部首和结构方式等几个方面的学习。因此教育游戏应该包含这几个方面的内容。
（4）教育游戏的选择。选择一款好的教育游戏对于用教育游戏进行汉字学习十分重要，因此在实际的教学过程中所选择的教育游戏必须保持游戏性和教育性的平衡关系。如果只强调教育游戏的游戏性，那么它在教学中的教育价值和意义就不能得到很好地体现。相反太过重视教育性，就会使得整个游戏变得死板，缺乏趣味性，也会使学生对游戏产生厌烦的情绪，同样也不能达到很好地教学效果。总之，教师一定要注重教育游戏的游戏性和趣味性的结合。
（5）教育游戏辅助汉字学习的教学实施过程。教育游戏辅助汉字学习主要表现在两个阶段。第一个阶段是教师在课堂教学的阶段，另一个则是在学生进行游戏练习阶段。对于第一阶段教师在课堂教学的阶段，此时教师是重点，教师应该根据学生的特点进行合适的操作，首先是进行游戏的基本操作，教师对学生起到良好的引导作用，然后就是依据教师的引导对学生提出任务，即要完成的教学目标。第二阶段主要是学生进行具体的游戏的操作，根据教师提出的任务完成游戏任务。最后就是对游戏进行探索和总结。
（6）评价。评价一般是设计的最后一个环节，也是一个十分重要的环节。评价一般分为两种：课堂中的评价和教育游戏自身带有的评价。利用教育游戏结合汉字学习的方式，那么评价也将会是全方位地为教育教学服务。如果游戏能够科学地设计，那么它来自于内部的自我评价和系统给予的积极评价有助于游戏者形成正向的自我欣慰感。游戏者从游戏中获得肯定，认为自己能够胜任这些活动，能够从中获得满足，所以在利用教育游戏进行教学，游戏内外及时给予学生积极的评价一定将有助于学习。
4.结语
教育游戏应用于学习过程，倡导的是一种轻松、快乐的学习方式。将教育游戏运用于小学汉字学习课堂，更好地实现与现有课堂的有机融合，克服传统教学的缺点，对于提高教学效果具有很大的应用价值。然而在实践操作运行过程中需要选择适当的教学实施方案，适时地调整教育游戏的难易程度，否则学习者将关注玩乐因素而忽视核心内容的学习。
本文提出了在小学汉字学习课堂中运用教育游戏的教学设计流程，并结合案例进行了分析，但是对于流程的部分环节缺乏更详细、深入的阐述，此模式尚未接受实践的检验，还需在实践中进行验证、完善。（作者单位：云南师范大学）
参考文献：
[1]中国互联网络发展状况统计报告[R].中国互联网络信息中心，2010.12
[2]邢红兵.现代汉字特征分析与计算研究[M.北京：商务印书馆，2007：173-194.
[3]肖少北.论汉字学习在儿童思维发展中的作用[J].海南师范学院学报，2002，（1）：13-16.
[4]王玉新.汉字认知研究[M]济南：山东大学出版社，2002：10-19.
[5]余胜泉，杨晓娟，何克抗.基于建构主义的教学设计模式[J].电化教育研究， 2000，（12）：33-50.
[6]吴冬芹，周彩英.浅析沉浸理论在教学中的应用[J].安康师专学报，2004，（12）：18-21.
教学设计概念界定范文5
微课是在互联网时代走进“微时代”文化语境中。教育领域中产生的一种适合学生进行个性化自主学习的新生教学资源，本文对国内外关于微课的实践和研究的基础上，对其和传统资源的视频课程的本质区别进行指出，在对微课设计的体会和个案分析中，对微课表现出的教学行为和影响呈现进行研究，结合微课的教学应用提出微课设计需要的四个视角，希望对微课的设计和开发产生启示作用。
关键词：
微课本体；特征下；动画教学设计
在无线网的广泛应用、视频压缩和传输技术的日渐成熟、移动终端的不断流行，互联网已经逐渐走进了微时代阶段。微博、微信、小视频等已经成为碎片化生活中人们交流和分享信息以及表达自我的主要途径，这些都毫无疑问的对人们当前的社会文化实现了引领，使得人们的生活方式发生了相应的改变，这一形式对教育也产生着一定的影响，移动学习、泛学习以及翻转课堂等已经成为了课堂教学中新的理论，微课也相应的成为“微时代”语境中一种新的探索形式。【1】
1、微课的特征
我国对微课的概念的界定有着许多中说法，在对微课最早进行实践和研究的胡铁生观点中认为，微课已经成为了实践教学的重要求，小视频可以作为教学的载体，对教师在课堂中的教学课程进行反映，主要针对的是教师在某个知识点和教学环节中展开的教学资源的有机结合；在华南大学教授焦健利的观点中，微课的教学目标是阐述某一个知识点，借助短小精编的视频，将教学或者是学习作为主要目的在线视频教学。以上两位专家的观点中都对微课的本质特征进行了解释，但是有的教师对微课的认识还存在一些误区，主观的认为微课只是景教育视频课程实施了片段处理，因此本文在这里需要对微课的本质特征进行详细的界定。首先，微课的主题是十分明确的，微课的教学目标比较单一有着明确的教学主题，在教育中主要围绕这某一个知识点，例如重难点和学生的疑惑点展开教学活动。其次就是微课的内容比较短小精悍，在基础教育中，对学生的认知特点进行参考，视频的时长一般维持在5~8分钟；在高等教育中，由于高等教育内容的复杂性，视频时间一般设置在10~20分钟。三是视频资源的丰富性，微课中主要是教育类的教学视频，位教学提供一定的教学辅助课件，习题作业；此外还为师生营造多种多样的教学环境。四是教学结构的相对独立，微课是在某个知识点的讲解和教学的主题上实现建立的，各个知识点之间是相互独立的，对课程学习的结构特点进行展现，同时各个教学模块在某种意义上相互联接在一起就会构成学习的单元，最终形成主题明确、内容完整的知识结构应用环境。
2、微课本体特征下的动漫教学
2.1二、三维动画场景中的角色结合二、三维动画的结合，三维动画中的角色可以实现在二维场景中融和，甚至将二维和三维场景直接实行融合，可以有多种结合的方式。在微课视频的制作中，要表现出二维和三维动画之间的差异，对两者的不同内涵进行分别展示。通过二维动画设计，动漫人物的角色和形象通常会给人十分乖巧和可爱感觉，对这样的形象学生们一般都很喜欢，例如在二维设计下迪士尼动画中的米奇、白雪公主和唐老鸭等动漫角色，日本著名的动漫人物机器猫等，几乎所有的人都知道这些动漫角色。在三维动画中的角色设计中并没有出现令人印象十分深刻的动漫角色。因此在关于动漫教学设计的三维技术中可以向学生展示三维技术的微细镜头，场景模拟中运用三维立体效果，提升动漫教学中的视觉效果。
2.2二维动画和三维动画的运用进行了，在动画的制作设计中具有多种多样的表现形式。在微课视频中，教师可以通过对比实例手段，使学生充分认识两者在实际动漫设计中应用，使学生兼顾两者之间的概念和写实中的效果差异。把握微课设计的细节，进而引出课程的重难点。
2.3关于二维和三维动画的制作手法在微课设计中，教师要想学生二维和三维的不同制作手法，对不同制作手法下的动漫作用和功效进行指出，同时在教学中穿插不同软件的使用技术，使二维和三维技术成为相辅相成的状况，学生在二维动漫教学中对三维的空间立体感实现感受，同时体会平面效果。微课视频中教师要通过实例，模拟制作过程和动画内容。【2】
3、微课教学设计中需要注意的问题
在微课教学设计中，教师要充分利用零碎的时间，使教学内容充满灵动性，使其更具有丰富的内涵，实现对学生思维的启发，将教学效果达到最优。因此教师在微课教学设计中要对教学的重难点实现突出，将教学思路理清。例如在讲解二维和三维动画设计中哟啊在短小的视频中使学生明白二维和三维动画的空间性和真实性。多媒体是微课微课教学设计中必须要使用的教学工具。动画教学的内容以及特点都离不开多媒体的应用。借助多媒体微课动漫教学的内容才会更加丰富，教师的板书也能更加清晰，可以很好的提升学生的学习兴趣，将教学知识和内容种直观的呈现给学生。在新课标在中明确指出，教师在教学中要实现学生的主体性，促进学生积极的参与教学，以提升教学的效果。教师要在恰当的时间中提出问题，激发学生的兴趣，促进学生思考。课堂教学中实现师生对话的重要方式之一就是提问，在这一对话过程中教师可以详细的了解学生的思维能力，并对其做出正确的评估，进而实现教师对课堂节奏的把握。【3】
4、小结
微课是在互联网时代进入微视领域下，对新生教学资源进行衍生，它的优点为主题突出、内容丰富、短小精悍、结构独立等，并突破了传统课程资源机构的局限性，实现了课程资源的实用性、再生性和适用性的提升。极大的满足了碎片化时代的学习需要，为智能教育的优质学习资源的提供做出了很好的保障。在微课教学环境下教师要重视学生的主体作用，引导学生对新的教学模式进行适应，对不同环境教学行为的变化特征进行掌握，实现教学内容和教学目标的不断优化，实现传统教学和现代教学的良好结合，实现对当代学生的更有效的教育。
作者：刘永来 单位：辽宁机电职业技术学院
参考文献：
教学设计概念界定范文6
关键词：高中地理 有效教学 新课改
一、对高中地理有效教学设计的认识
1、教学过程是一个系统，这一系统包括了教师、学生、资源、学习方法、条件、情境等诸要素。教学设计就是要创设这样一个系统，并运用系统科学方法去解决教学中的问题。
2、教学设计以学习者的学习目标为出发点，确定学习者的需求和教学活动中需要解决的问题并提出满足学习者需求和解决问题的方法和步骤。
3、教学设计需要以现代教学理论和学习理论为依据，转变传统的备课观，体现教育主体和学习主体的相互作用。研究教学设计，有利于增强课程改革的科学性，也有利于促进教师的专业化发展。在地理新课程背景下，知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观成为地理教学的三维目标，成为地理教师必须直面的问题。有效教学是指导能够有效地促进学生健康成长，有效地实现预期的教学结果的“有效教学模式”、“有效教学设计”三大阶段，不同的阶段有不同的有效教学研究的重点，相同的是，任何一种方式和模式的有效教学都必须强化“有效备课”、“有效指导”和“有效激励”这三大环节。
二、对有效教学的初步认识
1、国外对有效教学的界定主要有两种。一种是描述式定义，即为能够产生有效学习的教学。以美国默塞尔为代表，他提出以学生为中心，以教学结果为判定依据，认为教学的结果能持久、学生能自由、有伸缩性与咨询、能在生活中运用，这样的教学才是有效教学。另一种是流程式界定，用流程图的方式分析教学有效性的各个环节及它们之间的关系等，从背景、过程、产出的角度来考虑教学的有效性。
2、国内对有效教学标准的定义。目前，国内典型的研究是把课堂的有效教学分为基础性与发展性两个纬度。基础性：是否能把握教学内容的定位；是否注重个别差异；教师的表述是否清晰，包括言语概念式表述、案例领悟式表述和图式结构式表述；是否有效地使用教育资源。发展性：是否能灵活运用、选择和编制教学计划；是否运用启发式使学生积极投入到课堂教学（如开放性提问，适当的幽默，鼓励冒险精神等）；课堂教学能否体现互动和开发的要求，老师能否尊重学生，唤起学生的自律意识，能否容许学生个体专长的课外开放；是否具有科学思维和创造性。这两个纬度的缺点是：把研究过多地囿于课堂教学范畴，就课堂教学谈课堂教学，看不到教学与其他外界系统（如政策、管理乃至社会）的联系；标准过于宽泛，缺乏可操作性与指导性。
