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批判教育学的概念范文1
关键词：教学方法；研究范式；后现代主义
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2012）08-0005-03
一、多种教学方法研究范式存在的可能
同教学概念的复杂性一样，人们对教学方法也存在着各种不同的理解。对教学方法的多种定义进行分析，可得出它们的一些共性：教学方法是为实现教学目的服务的；教学方法的实质是教师的教与学生的学二者密切联系和相互作用；教学方法是师生活动的方式、步骤、手段和技术[1]。从这里可以看出，教学方法决不是孤立存在的可以被直观把握的某一事物，它是一种手段，体现在教学活动中，受到教学目的、教学环境、教师、学生、课程等多因素的影响，这都给教学方法的研究带来了复杂性。
如果对教学方法的层次进行划分，又可以进行不同层面的理解。如有学者将教学方法分为三个层次：操作性的教学方法、原理性的教学方法、技术性的教学方法[2]。也有划分四层次的：原理层面（“教学方法观”）、技术层面（“教学策略”）、操作层面（“学科具体教学法”）、技艺层面（“教学技巧”）[3]。
从教学方法存在的形态来看，有静态的教学方法，又有动态的教学方法。静态的教学方法指存在于教科书、论文、政策等文献中的教学方法，其主要用途是进行师资培训，或作为研究资料使用；动态的教学方法是在教学活动中体现出来的一定的操作流程或方法技巧。至于教师为何要选用这种教学方法而不选用另外一种教学方法，这又涉及到许多复杂的因素。
二、教学方法研究范式的历史回顾
从整个教育史的视野来审视教学方法及研究范式的变革，可以发现，多种研究范式共同促进了教学方法的繁荣，在不同的时期，某一范式又起着主导作用。
（一）“经验—思辨”范式
古代的教学方法可以说是人们教学经验的总结。人们可以从《论语》、《孟子》、《旬子》、《礼记》等儒家经典中见到许多关于教学方法的言简意赅的表述，这些表述尽管有较强的说理成分，但也只是人们生活经验的总结，未能上升到科学理性的层面。西方的教学方法从古希腊到启蒙时期都表现出浓厚的思辨色彩。希腊哲学富有思辨精神，在教学方式上表现出静观、辨证、演绎、理智的特点，如苏格拉底的“产婆式”教学法。西欧中世纪的经院主义教育思想所推崇的教学方法表现出形式主义、脱离生活实际的特点。文艺复兴时期的人文主义教育家弗吉里奥主张将历史、道德哲学和雄辩术作为自由教育的基础。夸美纽斯是欧洲从封建制度向资本主义制度过渡时期的一位教育家，他在观察自然的基础上，以类比自然的方式提出了教学的一系列原则和泛智教学方法。18世纪后期，教育学开始走上大家讲坛，康德首先在大学里讲授教育学。康德的《论教育》深受卢梭教学思想的影响，并提出了教学的一些方法。
（二）“科学—实证”范式
近代科学的发展从观念上改变着人们的教学观念。19世纪初期，德国教育家赫尔巴特接过瑞士教育家裴斯泰洛齐“教育心理化”的口号，结合自己的教育实践，提出著名的“教学形式阶段”理论，显示出科学化的趋向。19世纪末，教育领域发生了一些重要的学术事件，如1885年，艾滨浩斯有关记忆的研究，引起了教育界对于学习过程中联想的关注；比纳于1888年发表了《实验心理学研究》；1895年，美国成立了全国教育科学研究协会；1898年，拉伊主张将实验教育学与实验心理学区分开来等等。在这一系列事件的推动下，20世纪初在世界范围内掀起了一场“教育科学化”运动。德国的梅伊曼和拉伊，法国的比纳和西蒙，美国的赖斯、桑代克等，都为实验教育学的建立和传播做出了重大贡献。20世纪40年代以来，随着数学与计算机科学的发展，统计和测量的理论和方法获得了空前的发展，“科学-实证”研究范式开始主导教育教学研究。这一时期，斯金纳提出了新行为主义教育思想，泰勒的课程理论深受现代工业管理思想的影响，布卢姆等人从生物分类学那里获得灵感，从认知、情感、动作技能等领域制定教育目标体系，力求用可观察、可测量的手段来描述学习的结果。这一时期的教学方法研究具有唯科学主义倾向。
（三）“诠释—理解”范式
近代唯科学主义相信通过科学实证的手段可以解决教育中的一切问题，却走上了一条远离现实人生的道路。事实上，自近代唯科学主义诞生之时，人文主义作为另一种思潮，便以自己独特的方式把握世界，在人文主义思想家看来，人文科学的方法必须深入生命的内部来对生命的历程加以“体验”、“重演”，进行“理解”和“解释”。如精神科学的创始人狄尔泰看重个体生命的独特性、丰富性和变化性，注重对人的个体独特性的研究。由于教学方法具有个体性、过程性、伦理性、文化制约性[4]，使得“诠释—理解”范式在教学方法的研究中成为可能。此后，由于人文科学的发展和繁荣，特别是西方一些重大思想家的理论影响，使得“诠释—理解”范式广泛进入教学研究领域。比如，卢梭提出的自然主义教学方法实际上是出于一种对儿童生命的理解与敬畏。又如，对当今教育理论产生重大影响的存在主义教学思想主张尊重个人的自由选择，关注学生自由个性的发展，倡导师生之间真诚、平等的对话。
批判教育学的概念范文2
一、理论背景
语言教师开设的学前教育培训项目历史悠久，自索绪尔现代语言学理论出现以后，不同的研究教师学前教育方法的文献如雨后春笋般迅速增多。
30多年前，文学教学自成学科，教育模式是巴西批判教育学家Palo Freire在《受压迫教育学》一文中所批判的“囤积式教育”，学生犹如一个容器被填满，这种被动的“填鸭式”教学理论成为“囤积式教育理论” 。
Widdowson在《文体学与文学教学》中强调个人对文学的阐释应该建立在理解各语言项是如何获得话语的特殊价值的基础上， 即对文学的理解侧重通过语言形式的选择和排列表达了什么， 而不在于它描述了什么。
二、研究模式和内容
本文主要阐述3种教学文体学的研究模式和其研究内容。
研究模式1：研究文学特定语境的文本意义
这种理论模式就是首先让学生了解文本和作者的写作背景、模式和主题，而后进行分析，比如分析艾米莉・狄金森这首诗歌：
We can but follow to the
Sun-
As oft as He go down
He leave Ourselves a
Sphere behind-
采用该模式分析此诗，首先让学生了解艾米莉・狄金森的背景知识，她的诗歌是前景化的典范，尤其体现在标点符号、大写字母、self-anaphor的使用上。写作主题，早期的狄金森诗集中，诗歌以人生、爱情、自然、永生等主题。狄金森的自然诗歌，以复杂多变的自然意象和隐喻构成了狄金森的想象自然界，这个自然界中，太阳及其相关意象映射了男性，花朵以及其相关意象则映射了女性的地位。而后学生可开始分析：从形式上看， “Sun” ，“He”，“We”，”Ourselves”的大写凸显，形成前景化效果。从主题上看，这里的太阳指的是男性，统治着整个世界，像太阳一样力量无穷却令人感觉十分炙热和反感。“ourselves”指的就是女性的地位，我们追随着太阳的脚步，寓意女性的地位、语言与思想是受男权控制的，但是太阳总会下山的，寓意男权总会被削弱的，那时太阳留给我们整个世界，即女权地位会上升。
研究模式2：通过文学鉴赏提高语言和文化敏感度
老师将文学作为素材帮助学生形成语言和文化敏感度。即文学作为一种语言体验，包括：音系、语法、词汇、句法到对篇章的分析到对文化的感知，换而言之，即从语言感知到文化的敏感度。比如说：莎士比亚的代表作Sonnet 18，其音韵特点为五音步抑扬格，诗歌第三行里，“rough winds”的出现打破了全诗抑扬格的节奏，前景化的效果突显出来，使读者感到夏日里狂风的残暴，从而衬托了你的美。从语义结构和内容上看，首句以问句开始（可否把你比作美丽的夏天？），第二句既是肯定又是否定回答，肯定的是我愿把你比作夏天，否定的是“但你比夏天更加可爱如绣”。分析这首诗时，教学文体学可以借助这些文体学和语言学的工具来分析文学中的语言，从而提高语言敏感度，文本敏感度（流派、风格等）和文化敏感度（夏天在某种程度上可以代表爱人）。
研究模式3：通过改写文学文本去提高文学意识
此种理论模式是学生们作为感受者对文本形成感知的过程，这是文学意识概念的支撑理论。这种理论体系是基于Pope（1995）的干涉理论，他认为“理解一个文本的最好方式是改变它：改变它，以某种方式去干涉……，而后去试图解释你所做的改变产生的具体效果” 。例如W.H.Auden的In Memory Of W.B. Yeats，诗歌首句，He disappeared in the dead of winter此处为什么选用disappear，为了体会该词的意义，可换成pass away，然后对此比较，从语音上说，disappear与He和 dead都压韵，语音上形成一种美感。从语义上说，这有个暗喻，诗人把人生比作是一段旅程，disappear意思为迷路了，消失不见，这样诗人叶芝的离去更显神秘，犹如在人生旅途中迷路了，相对于pass away，disappear的意境更符合全诗凄凉惨淡的氛围。
三、未来趋势
根据教学文体学研究的可能性和该领域的现状，教学文体学可以从认知角度来丰富其内容获得发展。认知文体学从读者的角度研究读者对于特定文本进行描述、阐释和认知的心理过程，即读者是如何分析这个文本才会形成读者对该文本的该种阐释。教学文体学可以借鉴认知文体学，研究学生们是如何阅读的，如何分析和思考形成他们对特定文本的阐释，这对于改进外语和二语教学具有重大意义。
参考文献：
[1]刘世生；张之俊. 2011年我国外语界文体学研究[J]. 当代外语研究. 2012（3）
[2] Freire ， P . Pedagogy of the oppressed[M]. New York： Seabury. 1970.
批判教育学的概念范文3
关键词：教育理论；后乌托邦；本体论承诺；理论想象力
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2012)03-0100-04
雅斯贝尔斯曾说：“人不只是经由生物遗传，更主要是通过历史的传承而成其为人。人的教育重复出现在每一个人身上，……成为人的第二天性。”在此意义上，范梅南将教育学科诗意地表述为：“教育学就是迷恋他人成长的学问。”人是不断生成的，自然遗传、社会环境、个体自觉都不断影响着人的生成方式和可能结果，教育在广义上是人的具有根本性的生存方式之一，凡涉及人的心灵自由的领域都属于教育讨论的范围，教育理论的理论生产力也表现在对其表述方式、本体承诺、发展动力等不断的反思性重建活动中，并由此为教育及其理论的持续生长扩展可能性边界。
一、教育理论的表述及其本体论承诺
1.作为命题集合的教育理论
教育理论提出的解释、辩护和疑问，从逻辑哲学的角度来看都可视为一组有自洽性的命题集合并在两个维度展开，一方面通过考察理论中各个原子命题间的相容性来构建更为自治的理论体系，另一方面力图通过建构更有包容性和解释力的理论体系来阐释和规范当下的教育实践。前一个维度的命题严格说来从属于形式逻辑，其自洽性和有效性并不依赖于经验参与，只要概念、命题具有足够的明晰性，则结果是先验的。而后一个维度涉及的则是经验性命题，其结果对一切未来可能的教育经验开放，是关于教育中的人与教育可及的世界的互动关系的解释。对于教育理论的自我发展来说，后一维度的重要性远超过前一维度。
此一维度的教育理论与教育实在的关系也常用理论与实践、规范与事实等等成对术语来指称，而在惯常的语言逻辑中，隐含着对于教育实在自身存在自明性的设定：教育实在作为迫使教育理论不断回答的永恒疑问，是一种事实和存在的自我呈现，其作为一种客观实在不用自我辩护，也即教育实在具有自明性，但这种自明性前提本身就值得怀疑。
2.教育实在的非自明性与教育理论的本体论承诺
假如我们暂时放弃对实在的自明性前提，设想实在并非自明，而是给定的，即设想不是教育实在承诺了教育诸理论，而是教育理论承诺了教育实在，这将促使我们对教育本体的承诺问题进行深一层次的讨论。这种反向追问也是因对于理论与实在的关系的处理方式，他将其表述为理论的本体论承诺问题，他认为我们在理论表达中已然承诺了某种本体论的存在，即使讨论的是一个现实中绝不可能存在的飞马、金山这样的东西，我们的理论也必须先将其作为一种假定的存在，“我们必须把所谓被假定的东西看作是在我们的变项所涉及的东西范围之内，才能确信有一个特殊的本体论的假设。”存在被作为理论的一个约束变量，作为理论的必要预设而被承诺存在。之所以如此，是因为理论自身的构建有其理论逻辑，即概念结构的简单性原则，这种概念结构“本身是神话一样”，但对于简化理论的叙述来说“又是一个好的和有用的神话”。接受一个本体论在原则上与接受一个科学理论是相似的，“我们所采取的是能够把毫无秩序的零星片断的原始经验加以组合和安排的最简单的概念结构。一旦我们择定了要容纳最广义的科学的全面的概念结构，我们的本体论就决定了。”教育理论本身正如一切理论一样包含了对于教育实在的本体论承诺，教育实在在其现实性上的存在状况并不是理论的核心，教育实在在理论中如何被设定和使用才成为理论展开的关键。
教育实在的自明性是教育理论普遍预设并隐含的教育本体承诺，这并非是说理论的产生可以是随意的非历史的，而是说明理论在选择一种本体承诺之后，它才能够展开其理论，否则理论自身将永远陷入无休止的前提反思和认识论的无限循环之中。这样的教育理论的本体论承诺可以在逻辑上表述为如下形式的承诺1：1)教育实在是自明的；2)教育理论可以切中其自明性；3)教育理论的完备性是可欲和可能的。
这3个小项共同构成教育理论对自身与实在关系表述的基本逻辑话语，自明性的承诺将允诺一种可以完全切中其实在状况的理论，这种理论将和实在保持完全的相容性，并且这一理论内部的各个原子命题也必须是相容的，它将具备完全性、唯一性和自洽性3个特征，在逻辑上将产生一种看似具有完备性的理论。而事实上，实在并非仅仅意味着一种客观实在，“只要人是主要生活于历史和社会中的创造物，那么包围他的‘存在’就永远不是‘存在本身’，而总是社会存在的具体的历史形式。”实在无法自我表达，必须经由人的理解、解释才得以呈现。实在必须经由理论来揭示，甚至当一种可能的理论未出现时，实在是隐匿的。同样地，教育理论的自我建构并非是依靠承诺1进行的面对实在的自我反思性建构，而是与其他关于实在的理论之间的对话，对话的前提则是必须承认被承诺的教育实在是多样的而非惟一的，承诺1可以在此意义上改写为承诺2：1)教育实在是由理论承诺的而非自明的；2)被承诺的教育实在是复数的而非单数的；3)教育理论的发展在于理论的对话而非同教育实在的符合。
我们对于教育实在的指称、解释和批判，都必须借助已有的概念、范畴、命题这些理论化的产物来展开，教育实在与其说是被我们“发现”的，不如说是被教育的各种理论“发明”的。教育研究者往往注重教育理论的历史感和现实感，但历史感和现实感只是教育理论的过去和当下，而更为重要的理论对话、激励和不断涌现则表明其未来性。当下教育的复杂面相也只能通过理论的创造、冲突、反驳和辩护逐步揭开，因此承诺2所指向的其实就是教育理论的一种理论想象力。
二、教育理论的社会现实批判性及其乌托邦表述
1.教育理论的乌托邦性质
教育理论的想象力建基于教育实在的现实存在，但是又疏离于现实存在本身，它指向一种对教育现实存在的不满和抗争，这种想象与现实之间的张力状况的实质则是一种乌托邦精神。曼海姆将其阐释为：“一种思想状况如果与它所处的现实状况不一致，则这种思想状况就是乌托邦。这种不一致常常在以下事实中很明显：这种思想状况在经验上、思想上和实践上都朝向于在实际环境中并不存在的目标。”在这种理解上，海伍德总结认为：“乌托邦主义是一种通过建立理想或完美的模式来批判现存秩序的社会理论化风格。”它具有如下特征：“第一，它体现了对现状的激进和全面的否定，并从根本上把现存的社会和政治安排认定为是有缺陷的、需要彻底变革的。第二，基于对人性的高度乐观的假定，或对经济、社会和政治制度改善人类低劣动机和本能的能力的乐观假定，乌托邦思想凸显了人类自我发展的潜力。第三，乌托邦主义经常超越公共领域和私人领域之间的分界线，它示意这样才有完全或近乎完全的自我实现的可能性。一个替代现存社会的社会若要是理想的，它就必须为人们提供在私人领域与政治或公众领域获得全面解放的前景。”抛开诸种具体乌托邦的外延差异，在其基本内涵上，乌托邦呈现了一种思想状况，表明了人们对于一切现实存在的持续批判精神。
这种乌托邦精神曾经是教育理论的一个重要历史遗产，如果我们放弃承诺1那样对于理论现实性、完备性的苛求，而从承诺2的理论想象力来看，柏拉图理想国中对于完美教育的设想、夸美纽斯对教育的把一切事物教给人的全部艺术的定义、卢梭自然主义的方法、杜威将学校作为社会共同体摇篮的主张等等都是不折不扣的乌托邦，没有任何人会真的将其看作一种可以完全现实化的教育主张，它们的存在意义在于持续不断地展开对话，而非指出某种特定的实在状况，因此在根本上也是一种具有乌托邦性质的理论承诺。
2.教育理论与乌托邦的同构性及其承诺
上述乌托邦的3个特征在本质上与教育密切相关，在社会批判性、人性假定以及社会及个体解放3个层次，教育理论则都具备乌托邦的所有特征。
首先，教育在根本上是一种社会批判理论。如果不拘泥于具体教学的情境，而是从人类经验的产生与传递、互动与更新来定义教育，将教育不仅作为人类实践的一个部类，而是看作人与世界关系的一种类型，那么教育的诸种理论都是对于现实社会存在的一种特殊理解和表达方式。马尔库塞认为任何批判理论都包含的两个共有前提，即在承认人类生活是值得过的同时，也要证明在一个既定的社会中存在着种种改善人类生活的特殊可能性以及实现这些可能性的特殊方式和手段。教育理论必须接受这两个前提，我们必须承诺教育始终要作为一种改善社会的力量存在，否则教育的存在就没有了价值基础。因此只要教育仍然为自己的存在辩护，就不能不成为一种社会批判理论。
其次，教育理论必须有基础性的假定，对于人性也不例外，教育理论虽然包含内容各异的性善、性恶等假定，但在其结构性上却不能不假设人是可教的，这一基本假设——人是未完成的存在——正是教育的人性论基础，是教育学不能放弃的基本前提，也是教育理论的基本承诺之一。雅斯贝尔斯认为“人类并不是一个已经不再发展的固定的族类，不像动物一样是不可改变的，人类有着无限发展的可能性”。从人类发展的路径来说，人类发展的每一步都是具有教育：意蕴的。对抗人的当下存在尤其是精神存在，构想一种可能的未来存在状态并付诸于行动，这种乌托邦行为本身就是教育的也只能是教育的。
最后，乌托邦试图达到一种全面的解放，这使其不仅要构想一种外在的自由，更要达成人的内心自由。这种内心自由与外在自由的关系可从启蒙与革命的角度来阐释，启蒙与革命的差异就在于前者首先要求一种内心的、灵魂的、私人世界的自由，后者首先寻求一种外在的、政治的、公共世界的自由。正如康德的经典表述，“启蒙就是人从他自己造成的未成年状态中走出。……Sapereaude!(要敢于认识!)要有勇气使用自己的知性!这就是启蒙的格言。”在启蒙与革命的协奏曲中，乌托邦不仅仅要求一种外在的政治解决方案，而且要求从人性上改变人本身。这种经由心灵自由达至全面自由的路线却正是教育理想一直以来的显著特点。
从乌托邦的3个特征来考察教育，都可以转换为一种教育表述。若我们不限于对教育的狭窄定义，则不能不承认乌托邦在其根本性上与教育的存在及其意义是同构的。上述3个特征分别依次回答了教育可以希望什么、教育可以给予什么以及教育可以如何达成此希望。如果转化为关于教育理论的存在合理性的承诺系统，则可以写成如下的承诺3：1)教育理论是一种社会批判理论；2)人是可教的；3)经由教育方能达成人的全面自由。
三、后乌托邦时代的教育使命及其理论想象力
在乌托邦思想的重新表述下，教育作为一种社会批判理论，必须因应时代的变迁，不断提出自己的教育乌托邦，其核心在于通过理论的想象力展开一种对于现实的理性批判，这种理性批判的实质即是为教育提供可能性的扩展，使教育不沉溺于现实的合理性中，而是为其寻找一种新的存在可能性。
在当下的社会存在状况中，乌托邦思想似乎渐趋消亡，由于现代人类生活、世界形式及任何技术、自然环境的转变都是可能的，因此作为空想、幻想、无法实现的乌托邦概念被终结了，人类进入了后乌托邦的时代，不再能用乌托邦去谴责任何一种社会一历史的可能性观念和理论。但是作为一种思想传统和批判方式，“乌托邦主义的长处就在于，它使得理论能够超越现实并挑战‘可能性的边界’。建立‘具体’的乌托邦，是在现存环境中挖掘增长和发展潜力的一种方式。”教育所面临的处境与人类所面临的处境是同构的，现代人所遭遇到的生存境况的改变也就为教育和教育理论的自觉提供了问题域。考察时代变迁导致的教育困境，也即考察教育承诺在这个时代的表现形式，是教育理论自我反思的基础。承诺3所要防范的正是人的异化，如果说以前的时代的核心问题是人对物的控制和人对人的奴役，异化主要在于反抗人成为一种工具性存在，那么现代社会的状况有所改变，不论我们称之为消费主义社会、后工业化社会或者技术垄断的社会，现代人面临的核心问题已经嬗变为物对人的侵蚀。过去我们恐惧的是人们由于缺乏身体的自由因而难以达到心智的自由，但是现在面临的恰恰是缩短了工作时间及自动化后的另一种异化和奴役——在身体松绑下的心智奴役。这看起来像是一个悖论，却是当代生活的典型特征，“在当今的日常生活中，人与之打交道的首先是物和机器世界，尽管在这个机器世界中也有人的存在，与此相反，人与之打交道的不再是人的世界，尽管在人的世界里也有物和机器的存在。”同样地，教育越来越多地被看作一种消费行为，教育的存在不再是一种对于心灵不自由的反抗，而更像是一种商品采购，教育理论沉溺在对于教育实践的细微改善，却没有反思这种改善的价值归属。这种状况下的教育承诺将蜕变为承诺4：1)社会可以达成一切可能性；2)人需要选择，而非自由；3)教育是一种次级的选择(被选择的选择，而非对选择的选择)。
这无疑是一种教育的自我消解，因为选择之可能和有意义，在于选择背后的价值性，当价值坐标隐匿于无穷的选择背后时，选择不意味着自由，而是一种负担。在极端意义上，这种自我消解是现代社会逻辑的必然产物，安德斯曾将此看作是“大众作为与大众对立的堡垒”，他们通过集体的无意识的欲望表达和自我审查，使得“大众自己成为一种对抗自己的力量”。教育可以看作是大众的自我教化，但如果大众已经变成了大众的对立面，教育只能变成一种大众的自我规训和无意义狂欢。在无数选择之下，“自由选择主人并没有使主人和奴隶归于消失”，人并没有摆脱被物所奴役的命运。在马尔库塞看来，这大多是对虚假需要的满足，“满足这种需要或许会使个人感到十分高兴，但如果这样的幸福会妨碍(他自己和旁人)认识整个社会的病态并把握医治弊病的时机这一才能的发展的话，它就不是必须维护和保障的。”教育理论往往怯于批判种种虚假的需要，似乎自然而然地接受了承诺4，以为需要本身就是人的自由，满足了需要就是满足了对自由的渴望，人的自我解放反而成为遥不可及的乌托邦。教育理论如果仅仅止步于对教育实在的顺从和教育实践的技术性评断，那么这样的教育理论只能在贫乏的想象力和无穷的虚假需要之间徘徊，最终失去理论的乌托邦精神。
教育的乌托邦精神所要强调的，正是教育理论面对不断变迁的教育实在所要保持的批判立场。教育理论的核心不是发现教育规律或者对教育实在进行科学描述，而是持续不断的教育批判来拓展教育理论的边界。教育理论的想象力之所以重要，正因为理论有其自己的逻辑和发展轨迹，不存在理论与实在的直接对话，而只存在理论之间的不断对话、反驳、辩护和更新，因此一种复述形态的多样化表述的理论集合才是教育实在不断发展的思想之源。教育的乌托邦不寄希望于乌托邦的实现，而是寄希望于一种思想的无限拓展，这种无限性是真正打破教育实在有限边界的力量所系。这需要教育不断去批判教育实在的种种弊端，继承承诺2和承诺3，拒斥承诺1和承诺4，在此基础上不断消解和重构教育的乌托邦。它要反思和回答的不是理论的有效性与现实性，而是理论的批判性与想象力，这一教育理论传统在现代社会背景下应当得到回归与延续。教育理论只有保持这种自我反思和社会批判，教育和教育理论本身才是可欲与可能的。
参考文献：
[1]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活?读书?新知三联书店，1991.
[2]范梅南.教学机智[M].北京：教育科学出版社，2001.
[3]蒯因.从逻辑的观点看[M].上海：上海译文出版社，1987.
[4]曼海姆.意识形态与乌托邦[M].北京：商务出版社，2000.
[5]海伍德.政治学核心概念[M].天津：天津人民出版社，2008.
[6]马尔库塞.单向度的人[M].上海：上海译文出版社，2006.
批判教育学的概念范文4
教育学部分
一、选择题：1～12小题。
每小题2分.共24分。在每小题给出的四个选项中。只有一项是符合题目要求的。
1.担任过20年农村中学校长，代表性著作有《给教师的建议》《把整个心灵献给儿童》的教育家是(
)。
A.赞科夫
B.巴班斯基
C.苏霍姆林斯基
D.阿莫纳什维利
【答案】C
【考情点拨】本题考查当代教育学理论的代表人物。
【应试指导】苏霍姆林斯基结合自己多年担任农村中学校长的实践，悉心研究教育理论，不倦地写作，发表了《给教师的建议》《把整个心灵献给儿童》等40余部教育专著。
2.在教育学发展过程中，美国鲍尔斯、金蒂斯代表的学派是(
)。
A.实验教育学
B.实用主义教育学
C.文化教育学
D.批判教育学
【答案】D
【考情点拨】本题考查教育学发展过程中形成的理论派别。
【应试指导】在教育学发展过程中，逐渐形成的理论派别主要有实验教育学、文化教育学、实用主义教育学和批判教育学等。其中，批判教育学的代表人物有鲍尔斯、金蒂斯、布厄迪尔等。
3.决定教育性质的主要社会因素是(
)。
A.生产力
B.政治经济制度
C.科学技术
D.民族和文化传统
【答案】B
【考情点拨】本题考查教育与社会发展相互制约的规律。
【应试指导】社会政治经济制度对教育具有制约作用，它决定教育的性质。一个国家的政治经济制度属于什么性质，其教育也就属于什么性质。
4.“莲出于污泥而不染”这个比喻说明了人具有(
)。
A.差异性
B.社会适应性
C.自然性
D.主观能动性
【答案】D
【考情点拨】本题考查教育与人的发展相互制约的规律。
【应试指导】遗传、环境和教育对人的身心发展的作用，只是为人的发展提供了可能性或条件性的因素，个体的主观能动性才是其身心发展的内在动力，“莲出于污泥而不染”正是说明了人的主观能动性的重要作用。
5.把培养合格公民作为教育根本目的的理论是(
)。
A.个人本位论
B.社会本位论
C.宗教本位论
D.民族本位论
【答案】B
【考情点拨】本题考查有关教育目的确立的理论。
【应试指导】社会本位论把培养合格公民作为教育根本目的，主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据。
6.世界各国基础教育学校在入学年龄、中小学分段等方面的规定中具有较高的一致性。这说明影响学制建立的主要因素是(
)。
A.生产力水平
B.政治经济制度
C.青少年身心发展规律
D.民族文化传统
【答案】C
【考情点拨】本题考查建立学制的依据。
【应试指导】学制的建立，必须依据青少年儿童的身心发展规律。在建立学制时，确定入学年龄、修业年限、各级各类学校的分段，都要考虑青少年儿童的身心发展规律。因此，影响学制建立的主要因素是青少年身心发展规律。
7.“皮格马利翁效应”亦称“教师期望效应”，指教师对学生的殷切期望能戏剧性地收到预期效果的现象。它说明的是下列哪种师生关系的作用?(
)。
A.工作关系
B.组织关系
C.心理关系
D.伦理关系
【答案】C
【考情点拨】本题考查师生关系。
【应试指导】在师生关系中，心理关系以情感、认识等交往为表现形式。教师对学生的殷切期望能戏剧性地收到预期效果，在本质上是学生的情感和认识受到了教师期望的影响，即心理关系的作用。
8.陶行知先生倡导“生活教育”“教学做合一”的思想所体现的课程类型是(
)。
A.学科课程
B.综合课程
C.隐性课程
D.活动课程
【答案】D
【考情点拨】本题考查课程的类型。
【应试指导】活动课程亦称经验课程、儿童中心课程，主要以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。“生活教育”“教学做合一”的思想所体现的课程类型正是活动课程。
9.长期的实践证明，基础教育学校必须坚持(
)。
A.以教学为主
B.教学与研究并重
C.教学与实践并重
D.教学、科研、生产三结合
【答案】A
【考情点拨】本题考查教学的地位。
【应试指导】学校是专门培养人才的机构，它要使学生在德、智、体等方面都得到发展，这就需要通过教学、课外校外活动、生产劳动等途径来实现。在多种途径中。教学涉及学科领域最广，占用时间最大，对人的影响也最全面。因此，基础教育学校必须坚持以教学为主。
10.《学记》中比较准确地体现教学启发性原则的是(
)。
A.“开而弗达”
B.“学不躐等”
C.“及时而教”
D.“禁于未发”
【答案】A
【考情点拨】本题考查教学原则。
【应试指导】《学记》中提到“开而弗达”，意思是要启发学生，而不是直接告诉他结果。阐明教师的作用在于启发、引导、激励学生，体现的是启发性的教学原则。
11.学生在教师指导下主动地提出问题，对问题进行讨论、分析和研究，从而解决问题的学习和教学方法是(
)。
A.自主学习
B.合作学习
C.探究学习
D.小组学习
【答案】C
【考情点拨】本题考查探究学习。
【应试指导】探究学习是学生在教师的指导下，提出课题和提供一定的材料，引导学生自己分析、综合、抽象和概括，得出原理。它的特点是关心学习过程甚于关心学习结果，要求学生主动参加到知识形成的过程中去
12.班主任工作的重点是(
)。
A.对学生进行品德教育
B.督促学生完成学习任务
C.指导学生的课余生活
D.指导班委会的工作
【答案】A
【考情点拨】本题考查班主任工作的主要内容。
【应试指导】班级德育工作的好坏，对班级整个工作的质量、对学校整体教育工作的质量起着决定性的影响，因而对学生进行品德教育是班主任的工作重点。
二、辨析题：13～14小题。
每小题0分.共12分。首先判断正确或错误。然后说明理由。
13.备课就是钻研教材、写教案。
【答案】错误或不全面。(2分)
钻研教材、写教案只是备课过程中的部分内容，不是全部内容。此外，还要求教师要钻研课程计划和课程标准，了解学生以及写出教学进度计划等。(4分)
14.“专家未必名师。”
【答案】正确。(2分)
专家具有深厚的学科知识，这只是作为名师的条件之一。作为一个名师，还必须具有高尚的师德、教育教学理论素养和教育教学技能技巧。(4分)
三、简答题：15～17小题。
每小题8分，共24分。
15.教育功能类型是如何划分的?
【答案】(1)从作用对象角度，可分为教育的个体功能和社会功能;(3分)
(2)从作用方向角度，可分为教育的正向功能和负向功能;(3分)
(3)从作用呈现形式角度，可分为教育的显性功能和隐性功能。(2分)
16.教学的基本任务有哪些?
【答案】(1)传授科学文化基础知识与基本技能;
(2)发展学生的智能，特别是培养学生的创新精神与实践能力;
(3)发展学生的体力，提高学生的身心健康水平;
(4)培养学生的审美情趣和能力;
(5)发展学生积极的情感、态度和价值观，形成良好品德和个性心理品质。
【评分说明】上述答案(1)必答，2分;其余四点答对其中三点即给6分。
17.我国当前倡导的素质教育具有哪些重要意义?
【答案】(1)有助于提高中华民族的整体素质，提高综合国力;(3分)
(2)有助于克服应试教育的弊端，深化教育改革;(3分)
(3)有助于全面发展教育的落实。(2分)
【评分说明】考生若有其他合理答案，可酌情给分。
四、论述题：18小题。
15分。
18.阅读下列案例，并回答问题。
[案例]
最近几天，任课老师们总是向我这个班主任反映王晓晓的问题：上课不守纪律，总是打扰别人，对老师的批评不以为然，对学习缺乏兴趣，成绩较差。
如何引导规劝他呢?我发现，他玩“悠悠球”很有两下子，技术不错，玩时非常专注投入，样子可爱极了。思忖良久，我有了主意：请他当老师们的教练!并安排周二和周四的课外活动上课，每次15分钟。
刚开始，面对自己的老师，他很不习惯，也放不开。渐渐地随着大家“教练、教练”的叫着，他开始有点自信了，像模像样地教起来……我们则尽量减少教师的角色身份，像学生一样有模有样地学。每当他做演示或是讲解的时候，我们谁也不说话，安静、认真地听着;当我们有问题的时候，总是先举手示意，然后称呼“教练”，再说出不明白的地方;中途某老师有事，总是礼貌地向这位“教练”请假……那么，这时候的他呢?总是很有礼貌地回答说：
“好，没关系，老师您去吧!”
实事求是地讲，每次我都很感动，感动于王晓晓在这种变相的激励和重重熏染中取得的进步，更感动于我的同事对教育的理解和付出。
自从这个计划实施以后，他再也不是以前那个不守纪律，总打扰别人的王晓晓了。在课堂上，他表现得很认真很有礼貌，学习积极主动，各科老师普遍反映王晓晓变了……
[问题]案例中的班主任主要贯彻了什么德育原则?采用了什么德育方法?请加以具体分析。
【答案】(1)案例中的班主任主要贯彻了依靠积极因素，克服消极因素的原则(长善救失的原则)。(4分)
案例中的班主任发现王晓晓擅长玩“悠悠球”，于是，抓住这个积极因素加以发挥，让他教老师们玩悠悠球，在这个过程中王晓晓找回了自尊和自信，克服了原来上课不守纪律，总是打扰别人，对学习缺乏兴趣等消极因素，提高了王晓晓的自制力。(4分)
(2)案例中的班主任主要采用了榜样示范等方法。(4分)
班主任和任课老师在做“学生”时，认真的学习态度，对“教练”虚心求教的精神，给王晓晓同学树立了榜样。加之进行适时的引导，促使了王晓晓的转变。(3分)
【评分说明】考生若有其他合理答案，如案例中的班主任贯彻了“教育影响的一致性和连贯性原则”等，也可酌情给分。
心理学部分
五、选择题：19～30小题。
每小题2分。共24分。在每小题给出的四个选项中。只有一项是符合题目要求的。
19.1879年世界上第一个心理学实验室建立，从此心理学从哲学中分化出来成为一门独立的科学。建立这个实验室的心理学家是(
)。
A.詹姆斯
B.华生
C.铁钦纳
D.冯特
【答案】D
【考情点拨】本题考查科学心理学的诞生。
【应试指导】1879年，德国哲学家和心理学家冯特在德国莱比锡大学创建了第一个心理学实验室，开始对心理现象进行系统的实验室研究，从此心理学从哲学中分化出来成为一门独立的科学。
20.有目的有计划地控制条件，使被试产生某种心理活动并进行分析研究的方法，称为(
)。
A.观察法
B.测验法
C.实验法
D.调查法
【答案】C
【考情点拨】本题考查心理学研究的主要方法。
【应试指导】实验法指在控制条件下系统地操纵某种变量来考查它对其他变量影响的研究方法，即有目的地控制一定的条件或创设一定的情境，以引起被试的某些心理活动，从而进行研究的一种方法。
21.无意识情况下个体的知识与经验自动地对当前任务产生影响的记忆，称为(
)。
A.内隐记忆
B.工作记忆
C.语义记忆
D.参考记忆
【答案】A
【考情点拨】本题考查记忆的分类。
【应试指导】根据记忆时意识参与的程度，可将记忆分为外显记忆和内隐记忆。其中，内隐记忆指的是不需要意识或不需要有意回忆的情况下，个体的已有经验自动对当前任务产生影响而表现出来的记忆。
22.医生根据病人的体温、心率、血液、血压等指标的变化，对不能直接观察的患者体内病变作出正确诊断，这是思维的(
)。
A.灵活性
B.间接性
C.独特性
D.概括性
【答案】B
【考情点拨】本题考查思维的特征。
【应试指导】思维活动不反映直接作用于感觉器官的事物，而是借助一定的中介和一定的知识经验来反映客观事物，这就是思维的间接性。题干中所体现的正是思维的间接性。
23.“忧者见之则忧，喜者见之则喜。”这种情绪状态属于(
)。
A.心境
B.应激
C.激情
D.热情
【答案】A
【考情点拨】本题考查情绪的分类。
【应试指导】心境是一种微弱的、持续时间较长的，带有弥散性的心理状态。这种状态在人的其他一切体验和活动上都留下了烙印，影响人的整个行为表现。所谓“忧者见之则忧，喜者见之则喜”说的就是这种情绪状态。
24.某人生病后，想早日痊愈但又害怕吃药打针。这种心理冲突属于(
)。
A.双趋冲突
B.双避冲突
C.双重趋避冲突
D.趋避冲突
【答案】D
【考情点拨】本题考查动机斗争。
【应试指导】趋避冲突指对同一目的兼具好恶的矛盾心理。生病后既想早日痊愈又害怕吃药打针的心理属于典型的趋避冲突。
25.智力技能形成的三个阶段是原型定向、原型操作与(
)。
A.原型内化
B.原型应用
C.原型启发
D.原型反馈
【答案】A
【考情点拨】本题考查智力技能的形成阶段。
【应试指导】智力技能的形成分为三个阶段：(1)原型定向，即了解心智活动的“原样”，了解原型的动作结构;(2)原型操作，即把学生在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施;(3)原型内化，即将智力活动的实践模式向头脑内部转化。
26.个人对现实稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合的人格特征，称为(
)。
A.气质
B.性格
C.能力
D.动机
【答案】B
【考情点拨】本题考查性格的概念。
【应试指导】性格是指人对客观现实的较稳定态度与习惯化了的行为方式相结合的人格特征。它是一个人的心理面貌本质属性的独特结合，是人与人相互区别的主要方面。
27.“江山易改，禀性难移。”这说明人格具有(
)。
A.稳定性
B.功能性
C.独特性
D.整体性
【答案】A
【考情点拨】本题考查人格的特点。
【应试指导】人格具有稳定性，一个人的某种人格特点一旦形成，就相对稳定下来了，要想改变它，是比较困难的事情。所谓“江山易改，禀性难移”，说的正是人格具有稳定性的特点。
28.对一个人的某个方面形成印象后，往往会根据这个印象对此人的其他特征作出推理。这种现象属于(
)。
A.刻板印象
B.首因效应
C.晕轮效应
D.投射倾向
【答案】C
【考情点拔】本题考查印象形成效应。
【应试指导】晕轮效应指的是人们从一种已知特征推知其他特征，如知道某人是聪慧的，则许多人就把这个人想象成富有魅力、灵活、有活力、认真、可信赖的人。题干中所述现象即属于晕轮效应。
29.通过对引起恐怖或焦虑的刺激由弱到强地暴露给来访者，使其逐渐适应，增加耐受力，直到消除恐惧或焦虑反应。这种行为矫正方法称为(
)。
A.支持疗法
B.厌恶疗法
C.领悟疗法
D.系统脱敏
【答案】D
【考情点拨】本题考查系统脱敏法。
【应试指导】系统脱敏法的基本方法是，在患者出现焦虑或恐怖反应时，同时引起一个与之对抗的肌肉松弛反应，以使患者原来的不良反应强度减弱，直到最终消失。题干中所述矫正方法即为系统脱敏。
30.在影响人格形成的因素中，被称为“制造人类性格的工厂”的是(
)。
A.学校
B.家庭
C.社会
D.遗传
【答案】B
【考情点拨】本题考查影响人格形成的因素。
【应试指导】在人格形成的过程中，会受到很多因素的影响。其中家庭成员之间特别是父母之间的相互关系处理得好坏，会直接影响儿童性格的形成，因而家庭被称为“制造人类性格的工厂”。
六、辨析题：31～32小题。
每小题6分，共12分。首先判断正确或错误。然后说明理由。
31.随意注意就是随随便便的注意。
【答案】错误。(2分)
随意注意是自觉的、有预定目的、必要时需要一定意志努力的注意，所以它不是随随便便的注意。(4分)
32.心理咨询与心理治疗是一回事。
【答案】错误。(2分)
虽然两者有联系，但也有区别，表现为：工作对象不同，心理咨询主要面对正常人在社会生活中产生的心理困惑，心理治疗的主要对象是有心理疾病的患者;遵循的模式不同，心理咨询主要遵循发展与教育模式，心理治疗遵循医学模式;工作任务的侧重面不同，心理咨询针对个体的生活，心理治疗针对个体的疾病。(4分)
七、简答题：33～35小题，每小题8分，共24分。
33.简述知觉的特征。
【答案】(1)知觉的选择性;(2分)
(2)知觉的理解性;(2分)
(3)知觉的整体性;(2分)
(4)知觉的恒常性。(2分)
34.简述影响遗忘进程的因素。
【答案】(1)识记材料的性质与数量;(2分)
(2)学习的程度;(2分)
(3)识记材料的序列位置;(2分)
(4)识记者的态度。(2分)
35.简述卡特尔的流体智力和晶体智力理论。
【答案】卡特尔将智力区分为流体智力和晶体智力。
(1)流体智力是在信息加工和问题解决过程中所表现出来的能力;晶体智力是指获得语言、数学等知识的能力。(3分)
(2)流体智力较少地依赖文化和知识的内容，而决定于个人的禀赋;晶体智力决定于后天的学习，与社会文化有密切关系。(3分)
(3)流体智力的发展一般人在20岁以后达到顶峰，30岁以后将随年龄的增长而降低;晶体智力在人的一生中一直在发展，只是在25岁以后，发展的速度渐趋平缓。(2分)
八、论述题：36小题。
15分。
36.联系实际论述如何培养学生的创造性思维。
【答案】(1)运用启发式教学，激发学生的求知欲，调动学生的学习积极性;(3分)
(2)培养学生发散性思维和集中性思维;(3分)
批判教育学的概念范文5
一、杜威教育思想概述与评价
杜威的教育思想是非常宏大的,如何对他的教育思想进行概述、如何将它的教育理论进行更进一步的系统的归类和划分是我们学习杜威教育思想时首先要面对的问题。从现有的教育史的著作中可以看到,对于杜威的全部教育思想的分类和概括有着许多不同的划分,这些方法各有异同也各有利弊,这些不同的概述体现了不同的教育研究人员在试图把握杜威教育思想体系中所进行的不同的尝试,反映了他们对杜威的教育理论的不同理解。从现有的材料看,大体分为两类:一类从杜威教育哲学的角度出发进行的划分;另一类是从杜威教育思想的角度出发进行的划分。比较这两种分类方法,以教育哲学为基础的划分方法是将杜威的教育哲学基础作为理论根源。而以教育思想为基础的划分没有区分教育学与教育哲学,教师避免了教育学与教育哲学的解释,比较简便易行。然而笔者倾向于前一种划分,因为杜威的实用主义哲学是他建立其全部教育理论的根基,杜威认为:“我们能给哲学下的最深刻的定义就是,哲学是教育最一般方面的理论。”[1]以哲学的视角去考察教育、指导教育是杜威所倡导的。在杜威的著作中既注重从哲学的角度批判教育中的弊端,也注重从哲学的角度阐述他自己的观点。要想学到杜威思想中的精髓,我们必须从他的理论根源———哲学基础上进行把握,才能既知其然又知其所以然,这对于我们学习外国的先进经验先进理论、对于我国基础教育的建设都有着十分重要的意义。
二、结合杜威的教育思想理论体系谈谈中国教育哲学现状
(一)杜威的实用主义教育哲学
杜威的实用主义哲学是美国土生土长的哲学体系,19世纪美国应用科学十分发达,但理论科学却远不及欧洲,哲学方面也是如此。内战结束时,在美国的大学里占统治地位的哲学是18世纪末传入美国的常识唯识论,19世纪八九十年代,美国哲学开始从神学中解放出来发展成独立的学科。在这一过程中在美国本土生长起来的实用主义功不可没。杜威是实用主义的集大成者,他认为实用主义首先是一种民主哲学,哲学应走出象牙之塔,改造为人们掌握自然和建立更美好社会的工具。他进而认为只有通过行动,人们才能获得有效的思想。实用主义由于强调一切思想应由效果来判断,鼓励了对传统信仰的批判,引导人们自发建立务实的原则,推动了在政治生活和个人生活各领域进行大胆的实验。实用主义哲学直接推动了教育运动的开展,并且杜威的实用主义教育哲学也成为进步教育运动的理论基础。在杜威看来,普适的、永恒的、先验的真理并不存在,衡量真理的标准应是实用效果。人的思维是在疑难情境中产生,以获得经验并成为改造和指导人的活动的工具。因此真理是解决当前需要的工具,有用的就是真理,经验高于一切。
(二)中国传统教育哲学
教育是自人类社会出现以来就有的活动,中国历来重视教育,中国古代著名的学者、思想家多半从事教育,重视教育,并且大多成为著名的教育家,如果说中国在杜威来华之前未曾提出过教育哲学的概念,但关于教育理论研究与实践却是有着几千年的历史了。先秦时期诸子百家均提出各自的政治主张,建立起风格迥异的价值理论体系,并以教育的形式传播他们的理论,因此提出不同的教育理念和方法论体系,秦汉以后儒家成为中国的文化主流,并经过后世几代儒家学者的改造和发展,形成一套完整的教育哲学体系。并且儒家经学教育也深刻地影响了中国传统的教育方式和学风,从此,“读书和教书成为教学的基本形式”,“钻研文字成为治学的基本功夫”,“教育日趋脱离实际”。[2]可以说,哲学是教育实践的理论基础,哲学影响着教育哲学的方向。中国古代有关宇宙观、人生观的理解直接影响了中国的文化和教育。
“天人合一”是中国文化的基本观念之一,儒家倡导天人合一,强调人是自然界的一部分,强调人与社会协调,实际是讲天人合德。因此,中国文化主要研究社会人事和伦理道德,重社会人事,轻自然研究,造成中国自然科学发展落后于西方,同时受到道家、佛家思想影响,知识分子注重心性修养,完全脱离了社会生产和社会生活,更加阻塞了中国知识分子对自然科学的关注和研究,使中国自然科学长期停滞不前。
哲学对教育的影响不仅在世界观人生观等方面,还有思维方式、方法论方面的影响。例如中国古代重视经世致用、重行轻知的思维方式;“中国古代所谓的有学问不是关于客观世界的自然科学知识,而是如何安身立命和治国平天下的经世之学是人们思考问题的出发点,不是构造知识的逻辑体系,而是寻求如何把握对象的关键和契机的技巧,要求原则、原理具有应用的简洁性和直观性一系列原则、原理向人伦日用直接转化。因此,在教育上则可称为实用理性教育和知行相即教育。”[3]
然而中国哲学又有其弱点。冯友兰先生在《中国哲学史》中讲述道:“中国哲学家之哲学,在其论证及说明方面,比西洋及印度哲学家之哲学,大有逊色,此点亦由于中国哲学家之不为,非尽由于中国哲学家之不能”,至于原因,冯友兰先生认为“盖中国哲学家多未有以知识之自身为自有其好,故不为知识而求知识,不但不为知识而求知识也,即直接能为人增进幸福之知识,中国哲学家亦只愿实行之以增进人类之幸福,而不愿空言讨论之。”“故中国读书人向不重视著书立说”,“故在中国哲学史中,精心结撰,首尾贯穿之哲学书,比较少数,往往哲学家本人或其后人后学,杂凑平日书札语录,便以成书。成书既随便,故其道理虽足自立,而所以挟持此道理之议论,往往失于简单零碎,此亦不必讳言也。”[4]冯友兰先生认为,中国哲学之所以不如其他国家哲学的发展,不是因为中国的哲学家不具有这样的能力,而是中国的哲学家没有潜心进行哲学研究,哲学专著往往不是完整的系统的。中国人重实行不重为知识而知识的研究工作,学习和教学往往为了“学而优则仕”,求学是为了“修身齐家治国平天下”,“太上有立德,其次有立功,其次有立言”,[5]中国人首先是为了“内圣外王”而进行学习,“内圣”即“立德”,“外王”即“立功”,最后才是“立言”,即研究学问著书立说。可以说从哲学传统上讲,中国的哲学是缺乏系统研究精神的,同时中国人讲究“悟性”,重视直觉思维,在学习和研究中重视领悟和直觉,不注重形式逻辑,且重视思辨。因此中国的实证哲学受到直觉思维方式的限制难以发展。中国的教育传统便不注重实证,不注重观察和逻辑分析,也不注重研究的精确性,可以说中国的哲学是与教育哲学共生长的,两者是统一的。中国的哲学传统和教育哲学的传统是中国当代教育哲学发展的前提,古人的理论是我们研究的宝贵财富,也要求我们结合今天的现实需要进行更进一步的创造和研究。
(三)中国当前教育哲学现状
谈及中国当前教育哲学的现状,首先的问题便是对教育哲学本身存在的必要性及其含义的怀疑。许多人都会认为:已经有了教育学,为什么还要有教育哲学。而在广大中小学,无论校长还是教师,都难以表达自己对教育哲学的理解,较少树立教育哲学的观念,一些顺应改革的校长教师常常谈及各种新鲜的教育理念、教学方法,各种研究也较多以理念或方法的形式出现,较少论及教育哲学,较少对教育哲学进行研究,往往谈及哲学便是希腊罗马,便是西方哲学史,较少对中国传统教育哲学进行研究,新儒家的研究在中国大陆本土还不及香港台湾和其他国家的研究便是一个非常典型的例子。而另一方面,自20世纪80年代以后,人们越来越多的关注教育,但近年来关于教育的报道常常是负面消息,而教育哲学的缺失与这些问题的出现有着直接而密切的关系。
譬如,教育者关于民主观念的缺乏直接导致体罚或变相体罚学生的出现,将学生看作低于自己的个体,而不是将学生视为与自己平等的生命,这必将导致教育者忽视学生人格的独立性、平等性,恶意贬低和伤害学生人格和身心的现象出现;教育者不能从哲学的角度理解教育,而是单纯的将其视为传授书本知识的过程,这必将导致满堂灌、题海战和课业负担沉重的问题;并且教师及家长以考试论英雄的观点引发的学生心理的伤害和恶性事件的发生也就难以避免了;同时教育者忽视教育所包含的使学生社会化的应有之义,导致学生只会考试却不具有适应社会的能力,在各种危机和选择面前往往表现出茫然无知、手足无措的现象,这也是教育哲学缺失导致的必然结果。然而对于这些问题并不是因为教育哲学本身的研究已停止,而是教育哲学还停留在象牙塔内,还没被广大教育工作者所接受,而我们要做的就是使教育哲学下移至民间,在实践中寻求发展,在社会整体的文化中生根,以求中国传统教育哲学适应今日社会发展的需要。
三、重新确立教育哲学在中国基础教育中的地位
(一)何谓教育哲学
杜威认为哲学与教育是有着密切的联系的,“‘教育哲学’并非把现成的观念从外面应用于起源和目的根本不同的实践体系:教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难,明确的表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以,我们能给哲学下的最深刻的定义就是,哲学就是教育最一般方面的理论。”“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。”[6]如前文所述,杜威认为哲学是教育的基础,并用他的实用主义哲学观点来把握教育、建构他的实用主义教育思想。对于上面这段话,我认为有这样正反两方面的理解:一方面,认为,哲学是世界观、人生观和方法论的学说。哲学是人类认识世界认识人生的基本理论,也是人们进行各种活动和选择时所遵循的基本理论和基本方法。哲学是人们在发展过程中自己发明的一种认识世界把握世界、认识人生把握人生的一种工具,是一种不同于有形的实体的工具,是人类智慧的集合。因此,哲学不仅是教育的最一般方面的理论,更是人类一切活动的最一般方面的理论。另一方面,这段话最大的可取之处便是强调哲学对教育的指导意义,认为哲学是教育的基本理论,倡导用哲学的观点把握教育实践、建构教育理论,强调教育哲学的必要性,这对于各国教育尤其是中国基础教育是很有启发意义的。
而在中国也有许多关于教育哲学的研究,对于教育哲学的理解也有很多,一直没有一个一致的概念。石中英认为:“教育哲学作为一门学科的全部可能与必要都是建立在对‘哲学’与‘教育’关系的认识上。”[7]周浩波认为:“如何确立‘教育哲学’的研究的独立性与自主性呢,关键的问题在于如何理解教育。”[8]而关于教育哲学的定义的表述也有很多版本,黄济先生是解放后教育哲学的奠基人,认为:“对教育哲学的定义虽然如此分歧,但是其中却有一点是共同的,就是大家都公认教育哲学的研究对象,应当使用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。”[9]同时他还认为“教育哲学应当是教育科学的概括和总结,应当给教育科学研究以理论上的指导,而教育科学的发展又给教育哲学提供了丰富的内容。”[10]黄济先生的这两段话充分说明了教育哲学的含义和教育哲学与包括教育学在内的教育科学的关系,我们完全可以在这一思想的基础上发展中国的教育哲学,重新确立教育哲学在中国基础教育中的地位。
(二)重新确立教育哲学在中国基础教育中的地位
基于以上的论述,在我国基础教育中重新确立教育哲学的地位是十分必要的,也是社会转型和文化转型的必然选择。笔者认为,哲学是文化的重要组成部分,教育哲学作为哲学在教育领域的体现,反映着全社会的文化取向和价值取向,因此重新确立教育哲学在中国基础教育中的地位既是教育理论研究领域的改革,也是全社会文化领域的改革,既要学习西方的教育理论研究的长处,又要避免全盘吸收,盲目照搬照抄;既要研究中国古代教育哲学的理论精髓,又要有所批判和创新。
首先,如何学习西方的教育理论?以学习杜威的教育思想为例,学习杜威的教育思想不仅仅是简单的掌握“做中学”、“教育即生活”、“学校即社会”等一系列教育观点,更重要的是学习他的理论研究的方法,学习他进行教育研究的精神和态度。杜威的《民主主义与教育》一书是他一生教育思想的重要代表,而在此之前杜威就写了大量关于教育问题的著作,并在芝加哥实验学校将他的思想付诸于教育实践,并且通过实践不断修正他的理论体系,使他的教育理论体系形成了一个完整系统的理论大厦。
其次,在学习西方教育理论的同时,发扬中国优秀的教育传统,批判地继承古人留给我们的宝贵资源,并在此基础上有所创新也是我们发展中国教育哲学的重要内容。我国古代关于教育理论的研究是十分深入全面的,今天的许多教育思想观点都可以在古人的典籍中找到根源。中国的教育曾经是世界各国学习的典范,并为中国的文化发展做出过巨大的贡献。重新研究古代的教育理论著作,可以使我们得到启发,并且对于弘扬中国传统文化也有着十分重要的意义。任何一个民族的改革发展都必然以自己的传统为基础,传统文化是我们今日生存发展的根基,虽然经过中国近代数百年的动荡,中国传统文化受到巨大的冲击,但是传统文化早已渗透在民族的血液中,每一个中国人都生活在传统文化的大背景中。教育,尤其是基础教育是关系着国家命运的工程,割断历史背离传统必然导致教育的畸形发展。因此我们有必要从我们的祖先那里汲取营养,摒弃传统教育中腐朽的部分,批判地继承,并且不断创新大胆创造,只有这样才能建立起中国特色的教育理论体系,才能重新确立教育哲学在中国基础教育中独特的地位。
批判教育学的概念范文6
关键词：复杂性思维；教学理论；创新
Abstract:In recent 20 years，complexity thinking which is regarded as a new-style methodology to study natural phenomenon and humanity social phenomenon has received broad attention from different theory researchers.Complexity thinking has the characteristics of self-organization，self-adaptation，non-linearity， non-restorability.In the light of complexity thinking， there exist lots of predicaments and problems in current main teaching theories. The complicated discipline characterics of teaching theories intrinsically ask for creating teaching theories in our country with complexity thinking in order to transcend the theory of restorability， fundamentality， scholarship authority， grand narrative，“the studing paradigm of consciousness”in the traditional research of teaching theories.
Key words:complexity thinking; teaching theory ;innovation
复杂性思维是近20年逐渐兴起的一种科学研究与探索的新的思维方式，①是对近现代以来人们认识世界的现代主义哲学所表现的简单性思维的超越。当下，复杂性思维在全球范围内已经不同程度地介入了哲学、社会学、政治学、经济学、管理学等人文社会科学的研究视野。笔者认为，我们理应用复杂性思维去认识与把握具有复杂性特征的教学现象，并重新审视我国教学理论的传统框架。
一、复杂性思维的渊源、内涵与特征
人们对现代主义所表现出来的工具理性主义、技术操作主义、还原论等直观映照式的简单性思维的反思与批判由来已久。从哲学上看，可以追溯到19世纪的马克思的“唯物辩证法”、尼采的“上帝之死”；从科学上看，可以追溯到19世纪末20世纪初的量子力学的兴起和爱因斯坦的相对论等。但是，作为一种思维方式的复杂性的产生则要从怀特海（A.Whitehead）1925年发表的《科学与近代世界》算起，此书中有这么一个观点：“科学只有接受机体哲学或过程哲学的思想，才能解释新发展中的新事实与新事物”。[1]怀特海有关机体哲学与过程哲学的观点使复杂性作为一种科学研究的思维方式逐渐被科学界所认同。事实上，20世纪后半叶在科学领域兴起的海森堡的测不准定律、玻尔互补原理、哥德尔的不完全性法则，在横断学科领域兴起的协同论、混沌学、耗散结构论，在哲学领域兴起的后现代文化思潮等都不同程度地与复杂性思维有着一定的关系。20世纪80年代以来，世界的科学研究人员几乎不约而同地开始从复杂性（complexity）的视角来研究自然界和人类社会中的复杂现象，并由此产生了新的面向21世纪的交叉学科，即复杂性科学。其中，当代复杂性科学研究的前沿阵地美国新墨西哥的桑塔费研究所（SFI）的沃尔德罗普（M.Waldrop）1993年出版的《复杂：诞生于秩序与混沌边缘的科学》被称为复杂性科学诞生的标志性事件，它使复杂性科学为大众所知。我国开始对复杂性科学的研究始于钱学森等学者在20世纪90年代初提出的开放的“复杂巨系统”理论，其基本观点认为：对于自然界和人类社会中的一些极其复杂的事物，从系统论的观点来看，可以用开放的“复杂巨系统”来描述，解决这类问题应考虑从定量到定性的集成体系。桑塔费研究所关于复杂性的研究以及我国学者对综合集成的方法论研究对我国的哲学、社会学、经济学、管理学等学科的变革产生了深远影响，并对宏观的社会决策提供了更为科学化、民主化的理论方法与现实手段。
对复杂性内涵的文字表述是比较困难的，作为一种理论研究的思维方式，它更适合存在于人们的头脑中。我们只能对它进行一种类似性状的阐述。复杂性，是指人们在认识自然界与人类社会现象时的一种存在多个意义不确定、非线性、非周期的思维方式。归纳起来，它具有以下几个基本特征。第一，自组织性（self-organization）。无论是自然界还是人类社会现象，都是由许许多多的因素进行着相互作用的产物。现象发生的过程没有人为性的策划、组织与控制，而是大量的个体的相互作用与影响下自然演化的结果。比如，人的生命的诞生，人的大脑的神经细胞的活动，人与人的相互依存的结构，等等。第二，自我调整性（self-adaptation）。它是指复杂的系统可以在外界环境的变化中自我调整，这种调整不是被动地对所发生的事件的反应，而是积极地试图将所发生的一切都转化为对自己有利的方向发展。比如，人的情绪变化，政府政策的调整，企业的竞争行为等，都属于自我调整行为。第三，非线性（non-linearity）。自然世界的物质活动与人类社会的精神活动都存在不胜枚举的变量所构成的错综复杂的动力结构，因此，事物的运动是非线性的、多向建构的过程。比如，光在太空中的运行轨迹，人在社会中的发展程度与水平等。第四，不可还原性（non-restorability）。事物的运动是绝对的，不可还原于其历时的状态，一般地说，“客观事物某种运动或性态跨越层次后整合成不可还原的新性态和相互关系。”[2]比如，从人文社会现象看因素a、b、c相互作用的关系，我们就不能说a·b=b·a或a（b·c）=（a·b）c。
不可否认，简单性思维曾在近现代的自然科学中获取了巨大成就，比如牛顿的“三大定律”、莱布尼茨的“单子论”，康德的“人为自然界立法”，直至爱因斯坦的“逻辑简单性”等等，[3]以致简单性思维成为一种基本的科学信念贯穿于科学活动的各个方面、层次与领域。受自然科学研究的影响，人文社会科学在简单性思维上也取得众多的成就，比如西方古典经济学的威廉·配第与大卫·李嘉图的经济理论、圣西门的实证化的人类科学理论、孔德的实证哲学和社会学、泰罗从“经济人”概念出发的管理学原理等。简单性思维表现在教学理论上，有卢梭的自然主义教育观、赫尔巴特的目的──手段的道德教育范式、斯宾塞的科学主义的课程观以及泰勒的课程开发的经典逻辑程式等等。总之，简单性思维在把握自然、社会与人的关系上超越了宗教的、封建式的单一霸权、专制化的认识。但是，随着后工业文明的兴起，它在解释自然与社会现象时又陷入了重重困境。复杂性思维则是对近现代科学与哲学中的简单性的反叛，它反对用形而上学的还原论、局部性、静止的观点看待世界，不仅影响了自然科学领域，而且对包括教育科学研究在内的人文社会科学的方法论的创新有所裨益。
二、复杂性思维对我国教学理论的经典命题的审视
用复杂性思维去审视我国当代主流的教学理论，不难发现其中的许多经典命题的局限与困境。
问题一：教学从本质上是一个特殊的认识过程吗？
教学从本质上是一个特殊的认识过程的观点，主要是受苏联凯洛夫教育理论体系的影响。凯洛夫从认识论角度建构其教学论思想，把教学看作是学生认识世界的一种特殊方式。在20世纪80年代以来，这一命题在我国确立了其在教学本质认识问题上的经典地位。
从认识论的视角上看教学的本质，究其思想源头，是笛卡儿、康德倡立的二元论哲学与主体哲学，是简单性思维在教学研究上的表现。之所以是“特殊”，主要是因为学生是特殊的认识群体，其认识手段介入了学校教育有目的、有组织、有计划的干预。因而，有论者把“教学是特殊的认识过程”上升到本质的高度，从而陷入还原论、客观主义的研究思路，忽视了教学活动的过程性、理解性与主观性的一面。事实上，教学活动系统远比认识活动的单一层面要复杂得多。当然，也有论者从其他学科基础和哲学指导思想对“教学是什么”的问题从本质上提出自己的观点。我们认为，从复杂性思维来看，此类问题是难以用清晰化、准确性、客观性等原则可以回答清楚的问题。
问题二：教学活动系统是由教师、学生、教材三大基本要素构成的吗？
当代主流教学论认为，教学活动系统的要素是由教师、学生、教材三大基本要素构成的，它们组成了一个相对稳定的教学活动的结构，并成为判断教学活动区别于其他社会活动的基本依据。但事实上，教学活动系统是由这三大基本要素构成的吗？
对教学基本要素的维度及其关系的探讨是我国教学论研究的主要课题之一。从经典的三要素说，到四要素说、五要素说、六要素说、七要素说等，论者们提出自己的观点都称这些要素是基本的、缺一不可的。那么，有什么是可以缺少的呢？这是一个值得深入反思的问题。我们认为，用线性、逻辑化的简单性思维去探讨教学系统的要素，必将使教学要素变得无始无终、无穷无尽，从而消解“要素”问题本身，使教学要素失去了应有的理论意义。教学活动的复杂性主要表现在人（教师与学生）的复杂性与知识的生成机制、知识状态与层次的复杂性。教师、学生、教材（知识）三者并不存在一种稳定的结构，教学系统的要素应该是开放性的、生成性的、关联性的、偶发性的。或者说，教学活动只有在三者甚至更多复杂的关系中才能开展。线性、逻辑化的要素主义的观点必将导致教学本真意义的丧失，使人在教学现象中失去人的主体价值。
问题三：教学活动中有多少规律与原则？
有论者从不同的角度、学术背景或个人偏好提出了不同的教学规律或教学原则体系，但教学过程到底会有多少规律与原则呢？显然这是一个不可量化的、不具精确性的问题，或许对这一研究领域的追问本身就是徒劳的。
现代主义哲学认为，规律是事物之间存在的一种内在的、本质的、必然的联系。这一论断是建立在简单性思维方式基础上的。用规律化的、原则性的思维去建构教学理论是我国当代教学理论研究者的偏好之一。那么，到底教学活动存在多少规律与原则呢？复杂的教学系统中的各相关要素的运动有固定的模式吗？能否有普遍性的、最优化的模式呢？它的运动规律应该怎样表述？当然，这个很难说得清，或许是研究者清晰化的、终极性的理论企图在作怪。在简单性思维看来，从教学实践中总结出来的教学规律与原则可以用来指导更多的教学实践。这就自然而然地产生了一个简单性思维的悖论──到底用什么样的规律与原则去指导教学实践。用复杂性思维审视这一传统的教学论问题，类似研究无异于在一个封闭的理论框架中寻求看不见的出路。复杂性反对一切理论研究的形式主义，因为它使理论脱离了鲜活的教学生活。
问题四：教师是社会的代表和知识的权威吗？
在教师与学生及其关系的问题上，长期以来，教师被看作是社会的代表与知识的权威，学生则是教学的对象。这种观点忽视了教师与学生独立的人格地位，忽视了教师（专业化）与学生（社会化）作为发展中的人的应有之义。
我国教学理论界在探讨师生关系上主要局限于价值论、本体论、认识论等层面。从价值论上看，普遍认为教师是以社会代表的身份介入教学过程的。那么，学生又代表什么呢？简单地把学生看成是教学的对象，显然轻视了学生自身的主体价值；从本体论上看，教师与学生都具有“教”与“学”的相互独立的本体角色。那么，师生关系就容易导致一种紧张的、强权式的对立关系，缺乏角色关系的动态转换；从认识论上看，学生是教师认识与控制的对象。那么，师生之间的关系则被异化为认识世界的工具，从而丧失教学本身的生命情趣。事实上，在复杂性的教学活动中，教师与学生的角色与教学生活体验远比价值论、本体论与认识论界定的关系要复杂得多。在自组织性的开放课程框架内，为了在积极互动的过程中发挥师生的作用，教师需要学生的怀疑。[4]因此，“学生是具有超越性的受教育者，在师生互动的具体教育场景中，学生常常会在实际上变为‘非受教育者’，并有可能在实际上充当‘教育者’。师生之间由静态的‘师教生学’关系转变为动态的‘共生互学’关系。”[5]
问题五：课程是教学的内容吗？
长期以来，“课程是教学的内容”被认为是一种狭义的观点。在教学实践中，学校的课程体系被认为是不同学科的教学内容的集合。那么，教学内容如何选定，课程的体系与不同学科内容如何排列，对这类问题的回答，往往在政策性的诠释与指导下变得比较单一与呆板。
从主流教学论的观点看来，“课程是教学内容”的命题并未受到实质性的挑战，纵然有关“课程是什么？”的研讨的深入程度远远超越这一命题本身。在当代教学论的著作中，对课程的理解仍过于简单化。用复杂性思维来看，课程并非是静态的、目的性的教学内容，而是一种对学生的成长具有自组织性、非线性、过程性的生命历程。因此，“课程即教学内容”的观点背后隐匿着“学生是教学的对象”或“教学塑造的目标”等逻辑前提，是简单性思维在课程观上的反映。事实上，课程由于牵涉到学生的生命历程、前途命运、生活体验而变得极其复杂。对学生来说，选择一次课程便选择了一种人生。从“课程即教学内容”这一传统观点分析，教学内容由谁来筛选，课程体系如何编制，这不仅仅是个关涉意识形态领域的问题，也是个生命哲学和过程哲学的问题。对课程与教学论研究者来说，关于此问题的研究，应秉持一种对社会发展与学生成长负责任的、开放的态度。
三、教学论学科中的复杂性问题
用复杂性思维审视我国主流的教学理论，将会发现其中的许多概念、命题、原理及其逻辑关系存在不同程度的局限与困境，有些观点不得不要重新确立。之所以会产生这样那样的问题，我们认为，这与研究者对教学论学科的复杂性认识不够有关。
第一，学科性质的复杂性。
教学论作为教育科学体系的重要分支学科，必然具有教育学体系的一般性质和基本规定，同时也具有人文社会科学的基本特点、性质与功能，比如在价值品性上具有非中立性和多元性，这是教学论区别于自然科学的最重要的特点。从中外教学论思想发展的历史来看，有关教学论的学科性质之争由来已久，一直未达成相对统一的认识。在今天看来，教学论既是科学，又是艺术；既是理论学科，又是应用学科；同时由于学科基础的多元性，又具有交叉性学科和边缘性学科的特点。在教学论具体的研究工作中，由于介入许多自然科学的研究方法，带有客观性、描述性、说明性和价值中立性，因此也有可能出现某些自然科学的特点。有论者称教学论应该借鉴医学的学科特性，向处方性与规定性方向上发展，以便使教学论更好地面向教学生活，为教学实践服务；也有论者称，教学论的语言应吸纳诸如数学、物理学、化学、生物学等自然科学的符号化、象征化的特点，从而建构一个稳定的学科概念体系与理论演绎体系，并视之为学科成熟的标志；还有论者称，教学论要直面生活，或要实现由理论向实践应用的根本性转变，淡化教学论的理论品格。我们认为，这些理论诉求是对教学论学科性质的简单化认识的表现。在把握教学论学科性质的问题上，我们一方面要持客观的态度，坚持科学性的研究；另一方面，又不能完全排斥主观性，应对教学系统内的各种复杂的利益关系和各类价值取向作出理解性的理论阐释。这是教学理论创新的一个前提性的问题。创新不是由此及彼的简单化转换，而是在更高层次上的综合。
第二，研究对象的复杂性。
我国有关教学论的研究对象的看法，尽管存在文字表述上的不同，但归纳起来大致有以下几种代表性观点：其一，教学论的研究对象是教学过程中所表现出的教学基本规律（规律说）；其二，教学论的研究对象是教学现象（现象说）；其三，教学论的研究对象是教学问题（问题说）。不难看出，这些表述是过于宽泛与含糊的。在一定程度上说，教学现象与一般的社会现象具有类似的性质与特点，有时也与自然现象一样，具有某些客观性、确定性、普遍性和可量化性，可以通过观察、实验等手段对其加以实证与说明。然而，教学活动尤其是教师与学生的思维、情感、意志和人格心理及行为不仅具有自然物质世界的特性，更多的是具有自然物质世界所不具有的复杂的特点，比如主观性、偶然性、自我调适性、非量化性等。教学行为更多地是个意义与价值的世界，不可能完全客观地加以描述，无论是“规律”，还是“现象”与“问题”，都必须通过体验与理解等复杂的方法才能把握。马克斯·韦伯曾说，“在社会科学中，我们关心的是心理与精神的现象，而关于这些现象的移情理解无疑是与一般精确的自然科学的方案能够或力图解决的问题明显不同。”[6]教学活动不是一种纯粹客观的物质化过程，而是一个人心理与精神自组织过程。教学的规律、现象与问题也不是一个纯粹的事实世界，而是一个文化与价值的世界，具有强烈的个体性、多元性、习得性色彩。
第三，研究方法的复杂性。
教学理论的研究作为一种科学研究，必然有许多与自然科学研究相通的地方，有必要借鉴自然科学的某些方法，比如实证的、量化的、归纳的方法。同时，由于教学活动作为一种特殊的社会活动，要追求自身更为复杂的学科旨趣与使命，也必然要求研究方法的特殊性和多元性。克劳斯·迈因策尔说：“复杂系统探究方法可以是一种沟通自然科学和人文科学、消除其隔阂的方法”。[7]从总体上说，教学世界作为意义与价值的世界，涉及人的主观方面，与人的信念、世界观、兴趣、思维、情感、意志等密切相关，具有较浓的偶然性、模糊性、非线性与不可还原性。因此，教学理论研究不存在像自然科学那样强烈的、普遍有效的、线性的、逻辑化的因果关系，必须借助于人与人的交往与语言来加以理解、解释与体现。在教学活动中，只有理解者的主观认识与作为“文本”的客观事物之间达成一致与融合，才能获得教学文化世界的理解与解释。教学意义的社会性生成，“存在着一个从个体经验到经验交流的共同媒介之间的‘语义上升’过程”，[8]这也是一个教学意义建构的过程。因此，教学理论研究方法在很大程度上具有理解性、批判性、主观性、多元性和非积累性的特征。
四、用复杂性思维推进教学理论的创新
教学论学科的复杂性不仅表现在学科性质、研究对象与方法上，同时还可能表现在研究范畴与价值取向的选择以及与其他学科的关系上。教学论这些复杂的学科特点，内在地要求用复杂性思维去推进我国教学理论的创新。
（一）超越还原论的思维，实现多元化的研究
教学理论创新从根本上说是一种新的价值体系的选择，是针对现实中反映出来的各种利弊做出的符合时代价值取向的选择，并包含这一时代要求的价值理想。我国当代主流教学论并未从根本上摆脱还原论的研究定势，企图从复杂的教学现象中抽象出一个本质的东西，比如教学的本质、课程的本质、德育的本质等类似研究，从而陷入还原论思维，难以得出创新性的见解。多因素、多变量、非线性的教学现象，动态的、不可逆的教学过程要求教学理论研究对一切问题要保持开放的、多元的价值态度。因此，在研究中超越还原论思维，走向多元化的理论价值取向是教学理论研究创新的内在要求。在这种情况下，是否能做出最佳的价值选择，取决于是否具有突出“人”的地位的教学价值观念和能否建构起与之相匹配的科学的价值评价体系。
（二）超越基础主义和狭隘的学科边界意识，加强多学科的协作
在教学论与其他学科关系的认识上，存在着两种不良的倾向：一种是过于强调教学论的基础，比如哲学的基础、心理学的基础等等，带有基础主义的研究倾向；另一种是过于强调教学论学科的独立性与学科的边界性，把自身置于狭隘的学科框架之中。我们认为，教学理论的创新极有必要对这两种倾向予以超越，加强不同层次的多学科的共同协作，包括教育学内部的各分支学科，也包括哲学、心理学、文化学、社会学、人类学等学科，抑或在自然科学上，也应加强方法论的借鉴与引进。教学理论的研究具有很强的学科独特性，创新需要理论工作者的不懈努力，但面对极为复杂的教学现象或问题，仅靠教学理论工作者内部力量是非常不够的，甚至是完全行不通的。教学理论创新要求多方面、多层次的研究主体的共同参与，把多学科的协同研究有机地结合起来，形成一种高效运行的学科研究共同体。这是21世纪我国教学理论创新必不可少的条件。
（三）超越宏大叙事，关注小型叙事的理论话语方式
利奥塔曾断言：“当代社会与文化在后工业社会中和后现代文化中，知识的合法化问题是以不同的方式来形成的。宏大叙事已经失去了它的可靠性，无论采用什么样的统一方式，也无论它是何种形式的元话语形式。”[9]目前，我国教学理论研究成果的合法化主要是通过一整套的宏大叙事得以实现的，其中最主要的形式便是思辨式叙事。在复杂性思维看来，思辨式叙事得出来的结论往往造成权威意识倾向，这种通过语言传达的“共识”常常带有压迫性色彩。在宏大叙事下的研究结果要达到理论与实践的相互理解和共识只能是一种乌托邦式的语言情境，同时这种“共识”也损害了语言游戏的差异性，使语言游戏同质化。为了反对宏大叙事的以一体化、统一性为特征的合法化模式，利奥塔提出用小型叙事取代宏大叙事，强调语言的不确定性、异质性、多义性等。这样，就弱化了“作者”的权威地位，凸显了“读者”理解的权利，从而使研究结果真正实现合法化。
（四）超越权威结构，加强批判意识
复杂性思维视“批判”为批判简单性思维的前提。超越简单性，批判现行研究的思维方式是必要的。1991年，吉罗克斯（H.Giroux）与阿罗诺维兹（S.Aronowitz）合著了《后现代教育：政治、文化与社会批判主义》一书，标志着当代教育研究方法的重大转变。吉罗克斯等人的批判研究启发我们：关于教学理论的简单性研究是把主流文化或权威意识强加于边缘文化或民主意识在教学领域中的表现。我们应该用“批判”来构建“边缘教学论”或“批判教学论”，从而实现尊重教学研究各理论观点差异的目的，运用文化和价值批判的观点在教学理论研究中创造一种超越简单性的新形式。“文化不应被看作是单一的、不变的，而应是多元的、异质的边缘场所，不同的历史、语言、经验和声音混杂在不同的权力和特权的关系中。”[10]因此，教学不应看作为统一的、不变的，而应是多义的和具有解释张力的概念。大众化、边缘性的观点应在公正、民主、平等、和谐的关系中受到充分的理解与重视。教学理论也应在肯定不同对象、不同民族、不同地域范围、不同性别与年龄等差异的基础上确立不同的研究的体系与范畴。
（五）超越“意识范式”，重视“语言范式”的转向
毋庸置疑，教学理论研究的不同的共同体之间存在不同的信念与研究价值取向。但是，无论是归纳实证主义范式，还是逻辑演绎主义范式，企图逼近人为预设的真理，只能说是一种研究的自闭现象，是不值得依赖的。关键在于：在研究范式上突破现代主义，依据不同的共同体重新开辟新的研究范式，塑造研究范式的多元景观。为此，我们应借鉴语言分析学派的观点以及当代解释学的研究方法，以“语言范式”超越传统的“意识范式”。这种范式的转向标志着：研究的焦点不再集中于认识主体与意识内容之间的关系，而是转向语言学的讨论以及讨论共同体之间的活动与关系。“意识范式”转向“语言范式”是极权走向民主在教学理论研究上的重要表现。
综上所述，复杂性思维不仅为我们提供了理论创新的一个新视角，更重要的是一种方法论。它启示我们：教学理论的使命，不仅仅是为了指导教学实践，更应去解释与批判教学实践，最终让人们忘记理论文本的“符号”意义而从容地走向教学生活。
① 对复杂性的提法，理论界存在复杂性科学、复杂性哲学、复杂性思维等几种表述形式。笔者认为，在复杂性科学与哲学理论体系尚不完善的情况下，用复杂性思维更能体现其理论研究的方法论特点。
参考文献：
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［5］吴康宁.学生仅仅是受教育者吗?［J］.教育研究，2003，（4）：43—47.
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［7］〔德〕克劳斯·迈因策尔.复杂性中的思维──物质、精神和人类的复杂动力学［M］.曾国屏，译.北京：中央编译出版社，1999.12.
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