前言：中文期刊网精心挑选了对于乡土文化的理解范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
对于乡土文化的理解范文1
一、加大声乐教材选编中乡土音乐文化的比重
近年来受到西方文化的影响，我国的高师声乐教学大多以传授西方的发声理论、乐理知识、音乐体系等西方的音乐知识为主，却忽略了中国传统的乡土音乐文化。只有民族的才是世界的，只有乡土的才是民族的，只有我们不是盲目的去跟风国外的教育理念，而是抓好中国的乡土音乐文化，才能在世界音乐之林拥有自己的特色，立于不败之地。教材是高师声乐教学的基础，要想将乡土音乐文化更好的融入高师声乐教学中，就必须要加大声乐教材中乡土音乐文化所占的比重。要想选编一套能够将乡土音乐文化合理融入高师声乐教学中需要做到以下几点：第一，谁来选编教材。这套新的高师声乐课教材的选编工作除了一些在声乐方面资深的教育家和一些一线教师的参与以外，更重要的是要请一些对中国的乡土音乐文化有着深刻理解和表演经验的民间艺术家，这样才能够充分保留乡土文化的原汁原味，不至于在改编的过程中跑偏。第二，教材内容的原则，这套新的高师声乐教学教材其主要目的在于将中国一些民间的优秀乡土音乐文化进行保留，以课堂教学的方式进行保存传承。因此在教材的选择时，应该深入民间，对一些原汁原味的，把代表性的优秀乡土音乐曲目放到重要的位置。只有通过对教材的认真筛选，严格把关，才能真正通过教材把乡土音乐文化融入到高师声乐教学的进程中。
二、注重教师乡土音乐专业素质的提高
随着时代的进步，国家软实力的竞争显得格外重要，乡土音乐是一种诞生于劳动的音乐形式，人民对于乡土音乐有着一种特殊的亲近感。乡土音乐在声乐教学融入的过程中，教师对于乡土音乐的理解和素质就显得至关重要了，教师是课堂上的主导，教师教给学生的东西多，学生学会的自然也就多。所以就要求教师要具备一定的乡土音乐的专业素质，具有爱岗敬业的价值观，在教学中不断学习乡土音乐，努力把自己培养成热爱乡土音乐的教育工作者。学校也要加强督促教师在乡土音乐方面素质的提高，多为教师推荐一些有关乡土音乐的书籍，定期组织一些关于乡土音乐的培训，加深对于乡土音乐的理解，对于乡土音乐的规律和教学方法进行专家学者的讲座，并开展教师关于乡土音乐的知识答题赛。通过这些活动培养和提高教师乡土音乐的专业素质，打造出一支爱岗敬业，专业素质过硬，专业实力强，善于教育学生的优秀团队。
三、分层教学，小班授课的教学方式
声乐教学是高师音乐专业的必修课程，也是学习音乐的基础和重点部分，现在的教育提倡以“大课堂”、“中课堂”为主的方式进行教学，造成了学生的专业性不够强，专业素质不过硬的现象。一个教师管理的学生过多，就会造成有的学生一节课上完也得不到教师的指点，同时教师也过于劳累，指点不全面，这样就会使一部分学生对于教师的教学方式有意见，造成学生厌学的心理。所以笔者认为高师的声乐教学应以“小班”授课为主，并且加入分层教学，A等为专业素质较好的学生，B等为专业素质一般的学生，C等为专业素质不太理想的学生。
这样的分层教学会提高教师和学生学习的积极性，使教师和同学形成和谐的师生关系，使专业素质较好的学生专业素质变得更加过硬，使专业素质一般的学生变得专业素质较好，使专业素质差的学生变得专业素质较好。例如；当教师讲湖南花鼓戏时，采用小班授课的方法，一班控制在十人左右，教师一节课就能让同学们学习一段还能在教师的指导下完成练习。教师还可以给同学们放完湖南花鼓戏选段后，让A等专业素质较好的学生进行模仿，教师再根据其练习的程度给出几点建议后让其自行练习。对于B等专业素质一般的学生，让教师在现场演示一遍，教导他们一些技巧，后让他们先自行练习，一小时后教师再听其练习成果并给出建议。C等专业素质不太理想的学生，教师则先行让他们根据湖南花鼓戏选段一句一句的练习，几天后教师再检查其成果，并指导他们的练习。
对于乡土文化的理解范文2
随着城市化进程的加快，乡土的纯朴日渐浸染于城市的浮华，传统意义上的乡村正在消失，乡村学校日趋减少。乡村消失和乡村学校减少是否意味着在乡村的土地上生长起来的乡土文化也将消逝？如何理解乡土文化在当代学校德育课程中的价值和内容？乡土德育课程的开发需要注意哪些问题？本文就此展开讨论。
一、乡村、乡土和乡土文化
中国的城市是在以乡村为基础的乡土社会中发展起来的。乡土文化的形成源于乡村的社会生活。传统的乡村社会是以“家”为单位的，先有家，而后有村，村落是乡村社区的自然单位。广义上的乡村指的是自然的村落，依山而建或傍水而筑，中国文化中，乡村给人的感觉是安宁、祥和、纯朴。狭义上的乡村是最低一级的国家行政区划。乡村中生活的人是农民，自古以来，农民是中国社会的一个特殊阶层，“鸡犬之声相闻，老死不相往来”，他们依自然的村落而居，却常以家族为中心，形成一种由我而外的社会差序格局。“农村的集中意义是自身繁衍，农民是在内心讨生活，农民的宗教是生活宗教。”[1]农民对土地有着特殊的情感，这种情感贯穿着乡村生活的内容。
“乡”的古义是指两人相向而坐，共享器中食物，“土”的古义是“地之吐生万物”，“乡土”意味着一种生活方式。乡土是由乡村生长而成的，它是一种情感、一种牵挂，或者说是一种“飞黄腾达”后的感恩和眷恋，一种流离失所中的灵魂安厝。一个出生在乡土社会的人，不论走多远，他都不会忘记自己的童年，不会忘记自己童年生活的乡土。如果说乡村是一道风景、一段美丽，有日出日落、缕缕炊烟，那么乡土就是一种体验、一道感怀，有淡淡的思绪、浓浓的牵挂。风景是客观的，以物的形式显现;体验是人为的，以情思的形式显现。人生活于自然中，观察它、体验它、作用它，物的风景和人的体验结合就形成了一种文化，关于乡土的文化。
乡土文化是民族精神与物质的交融凝结，是中华文化的根基。我们的民族和泥土是分不开的，我们的民族智慧是从厚厚的土里生长出来的。消逝了乡村、改变了乡土，却舍弃不了那一段情缘、那一种感觉、那一种思绪，这种情缘、感觉和思绪就是乡土文化。浮华之后寻求恬淡、过度人为之后返归朴素从某种意义上阐明了这个道理。长期生活于大都市里的人拥有一座庭院是奢华，庭院中有一块没有被水泥覆盖的泥土地，再在泥土地上种上几株花草更是奢华中的奢华。乡下人却不同，乡下有的是泥土地，有的是树木花草，因此，长期生活于乡下的农民多不喜欢把花草树木移到自家的庭院内，多数的农家庭院都被水泥盖得严实，因为院外尽是树木花草。需要是一种缺失，都市人和乡下人对待环境的不同态度说明了他们的缺失不同，因而会生出不同的需要。人类文明发展到一定高度之后就会转向对自然的回归。当现代都市人穿行于钢筋水泥浇筑成的空间时，会生出对乡土生活的诗意向往。“我们对荒野自然的需要，是在于我们欣赏它的内在价值，而非它的工具价值;这正如我们需要生活中其他的一些事物，如像我们需要音乐与艺术、哲学与宗教、文学与戏剧一样。”[2]我们眷恋乡土的质朴、粗野、甚至贫瘠，是因为这种质朴、粗野、贫瘠中有我们灵魂的审美需要。日渐消逝的乡村不但不能割断人们对乡土的情感反而能够增加人们对乡土的眷恋。
从形态上看，乡土文化有物质形态的，也有非物质形态的。物质形态的乡土文化是指留存于乡村生活中的建筑、自然风光，这是文化以物的形式在乡村自然空间上的保留，它是我们先人的思想、情感、智慧的遗存，非物质形态的文化是一套行为系统，如乡土社会的伦理规矩、风俗礼仪等。文化是一套人类的行为综合规则系统，这套系统是依赖于象征体系和个人的记忆而维护着的社会共同经验。“每个人的‘当前’，不但包括他个人的‘过去’的投影，而且还是整个民族的‘过去’的投影。”[3]所以说，文化是历史的，文化需要记忆来保存。在此意义上说，乡土生活是我们民族精神的根基，不论走到哪里，作为我们民族的一员都会有一份对乡土的情感。
二、乡土文化作为德育课程的价值和内容
乡土生活中形成的乡土知识和乡土情感是儿童发展过程中不可缺少的养料，乡土文化蕴含着丰富的德育内容，是一种内容丰富的课程资源。
乡土文化作为德育课程的价值在于让学生了解我们的文化是从哪里来的，我们对待事物的态度、行为方式是怎样形成的，我们民族精神的基底是怎样的。乡土生活的内容是农民生活和农村图景，乡土德育课程，本质上看是研究继承中国农民生活道德的课程，然而这种研究不是简单地照着农民生活原本的样子去模仿，而是要通过农民生活原本的样子去探索我们的当代社会文明是怎样在乡土的基础上一步一步发展演变而来的，对那些能够代表民族精粹的东西加以继承，对那些不能跟随时代脉搏的东西加以改变或抛弃。研究乡土德育课程就是要研究乡村的生活道德，从具体的乡村生活场景中发现乡土的德育价值。
乡土文化作为德育课程的价值还表现在它适应时展的需要。在当下的城镇化建设背景下，原本意义上的乡村生活越来越远离人们的视界。乡村的渐远带来的结果是乡土的淡忘。一个民族对其文明的缘起快要遗忘是这个民族最危险的境遇。城市发展越快，城市文明越发达，乡土德育就越有价值。学生通过乡土德育课程的学习能够从本质的意义上理解、体验我们的传统道德，从而更好地适应我们的时代。
乡土德育课程内容可以分为物质形态的德育课程和非物质形态的德育课程。物质形态的乡土德育课程内容主要包括乡土自然风光和乡土建筑。通过乡土自然风光课程，学生可以学会欣赏自然、热爱自然，养成良好的生态意识;通过乡土建筑课程，学生可以透过中国农民生存空间的变迁，了解中国农民的生活方式和习惯，对乡土形成直观的感性认识。非物质形态的乡土德育课程内容包括乡土礼仪、乡土艺术、乡土游戏、村名地名等。不论是物质形态的德育课程内容还是非物质形态的德育课程内容都蕴含着丰富的德育价值。以乡土礼仪的德育价值为例：交往礼仪可以让学生了解传统的待人接物方式;婚庆嫁取礼仪让学生知道最小的社会细胞是怎样建立起来的，社会关系是如何形成的，血缘和地缘是如何相互交织的;乡土成人礼仪可以让学生理解个体的社会价值和责任担当;乡土丧礼让学生体验生命的意义，生命在世间如何来又如何去，学会如何珍爱生命;乡土祭祀礼仪让学生了解中国民族意识中对天地神明和祖先的敬畏，感受历史的厚重，感知人与自然的和谐。
三、乡土德育课程的开发
乡土德育课程的开发需要考虑两个问题，一是区分乡土德育课程开发的不同层面，二是重视乡村教师在课程开发中的地位和作用。
（一）区分乡土德育课程开发的不同层面
乡土课程开发可以从两个层面展开，一是乡村学校层面的乡土课程开发，二是城市学校层面的乡土课程开发，这两个层面的乡土课程开发是针对我国学校分布的实际状况提出来的，在具体的课程开发过程中，问题的焦点不同，产生的作用不同，课程的表现形式也不同。
乡村学校的乡土德育课程开发。乡土文化产生于乡村，乡村学校具有得天独厚的乡土德育课程资源。乡村学校的儿童活动于乡村、学习于乡村，在泥土中游戏，熟人社会单纯朴素的人际关系在儿童心中留下了善良的种子。对于乡村学校而言，乡土德育课程存在于学校生活自身，不需要过多的人为雕饰，它需要的是社会的认同和接纳，如果乡村之外的力量不以异样的眼光来看待乡村学校的儿童生活，那么他们就是幸福的。就德育课程本身而言，乡土文化自身张扬的是人与人、人与自然的爱与和谐。纯朴的乡土生活不需要强大的警察，爱与和谐是裁判人们行为的道德天平，从这一点来说乡土文化是现代城市文明所不及的。如果城市没有警察，城市就会失去秩序，而乡村是很难看得见警察的，乡村社会通过文化和道德维系着社会秩序。乡村学校的乡土德育课程应以隐性课程形式为主，乡土德育课程的主要矛盾不是开发的问题而是发现和提炼的问题，即如何发现乡土道德的爱与和谐。
城市学校的乡土德育课程开发。多数城市儿童对乡村是陌生的，他们与乡村接触的机会较少，较难体验到乡村的自然和谐。远离了乡村、陌生了乡土，城市学校失去了文化的根。乡下人读书是为了进城，城里人读书却不是为了回到乡村，城里的家长不愿让自己的小孩和来自农村的小孩同上一个学校，这是曾被陶行知批判过的学校教育病。因此，对城市学校来说，开发乡土德育课程是当务之急，城市儿童尤其需要亲近乡村、感受乡土，通过正式的学校课程将乡土道德的爱与和谐种在儿童的心间，城市学校的乡土德育课程应以乡土道德的爱与和谐为核心。就城市学校而言，城市学校的乡土德育课程开发需要意识的重视更需要行动的践行，与乡村学校的隐性乡土德育课程形式相比，城市学校的乡土德育课程应以显性课程形式为主。
（二）重视乡村教师在课程开发中的地位
首先，乡村教师是一个特殊的教师群体，他们被社会赋予美好、善良、无私、奉献的内涵，可又常与贫穷、落后、艰苦、无奈为伴。“甘于清贫，乐于奉献”成为社会赋予乡村教师的一种境界。他们长时期生活于乡村，工作于乡村，与农民、农村的山水有着紧密的联系，亲缘、地缘的纽带让他们对乡土文化具有真实的体验和理解。
其次，乡村教师专业内涵的特殊性。乡村教师专业内涵特殊性就是“乡土性”，乡土性具体表现在乡村教师的专业理念、专业知识和专业能力之中。乡村教师除了具有一般城市教师具有的专业理念之外，还要习惯于乡村生活，了解乡土文化，要有扎根乡土的热情和爱心。乡村教师需要有乡土情结，不论他们原来的生活环境是在乡村还是在城镇，一旦成为乡村教师就要有服务于乡土的理念。有了乡土理念，他们才能在乡村“下得去、留得住、教得好”。从上述意义上说，乡村教师需要有比一般城镇教师更高的教育境界，他们对乡村学校教育的理解不是从社会功利的角度出发，而是从文化存在与文化传承的角度出发的。
最后，乡村教师的专业责任具有不可替代性。乡村教师是乡村生活中的“文化人”，乡土文化在他们的教师职业生涯中留下印迹，这些印迹会以各种形式进入他们的课堂，进而影响学生。虽然他们没有明显地意识到要去传授乡土文化，但乡土文化已融入他们的言行之中，他们被乡土文化熏染，成为生活在乡村的“乡土教师”，乡土教师自身成为乡土文化的一部分，他们的行为已经成为自觉的无意识。乡村教师需要具有鲜明的乡土德育课程意识，在日常的教学工作中他们要主动地将乡土文化纳入学校的课程体系，通过显性或隐性的课程形式传播乡土文化的核心价值。同时，乡村学校的教师还要和城市学校的教师进行平等合作，建立乡土德育课程资源共享平台，为乡土德育课程开发做出贡献。
参考文献：
[1]毕世响.乡村生活的道德文化智慧[D].南京师范大学，2002.
[2]霍尔姆斯・罗尔斯顿.哲学走向荒野[M].刘尔，叶平，译.长春：吉林人民出版社，2000：64.
对于乡土文化的理解范文3
关键词： 乡土历史 教学策略 积累资源
乡土历史就是我们身边的历史，我们从小就生活在它的文化氛围中，对自己周围的风土人情、历史踪迹都有着特殊的感情。它离我们很“近”，就像历史与现实，古代与现代架起的“超时空隧道”让我们觉得历史就在身边。利用乡土历史的这种特殊性和亲和力，在课堂教学中讲授，能有效调动学生学习历史的积极性。
乡土历史具有浓郁的生活气息，内容包括：历史沿革、文化传统、风土民俗、名胜古迹、革命遗址、重要人物和事件等，让乡土历史走进课堂，既是对现有教材的补充和具体化，又是加强对学生进行爱祖国、爱家乡教育的有效途径。课程标准中强调历史题材教学尽可能与现实生活和时事联系起来，这充分说明乡土历史已经成为课堂教学内容的重要组成部分。学生对乡土有一种特殊的感情。让乡土历史走进历史课堂，可以让学生通过对家乡历史发展的认识，促进对家乡现状的研究，使学生的思想感情与家乡、与祖国联系得更切实、更紧密。
乡土历史教学是课堂中的重要组成部分，是对学生进行情感教育的重要阵地，利用好乡土教材，将使历史教学锦上添花。形成合力，互补增实效，乡土历史是广大劳动人民在长期实践活动中总结创造出来的文化，是人类智慧的结晶。它熔民间的习俗、风情、道德、情操、建筑于一炉，讲究的是地方的特点，通过生动的文化格律，体现一定时期、不同区域的风情习俗，体现中华民族的历史悠久、灿烂文化的底蕴，留给人们美的享受。在大力推进素质教育的今天，品德与社会课堂引进乡土历史是非常重要的，因为它反映的是中华民族的历史传统及地方名人趣谈、风土人情、生活习惯，是对学生进行爱国主义教育、高尚道德情操培养的好教材。传奇的人物、警世的故事，这些都是非常好的乡土历史材料，理解一个童话，游览一处名胜，对美化学生的心灵，培养他们保护环境的意识，热爱家乡的思想感情，锻炼他们的合作能力都是大有好处的。如何将乡土历史有效引进课堂提高历史题材教学的效率和意义呢？
一、收集寻找身边的历史，制成乡土历史集，让乡土历史成为课堂历史教学的主渠道。
品德与社会课堂引进乡土历史不是为了增加学生的学业负担，而是补充品德与社会教学内容、提高课堂品位。乡土历史教学以课堂教学为主渠道，发挥学生的主体作用，充分利用音像、视频和其他文化特点提高课堂教学效率，让品德与社会教材和乡土历史教材有机结合，相得益彰。在教学过程中，让学生注意本地区独特的历史特点，有目的性、有针对性、有实效性地进行学习。利用课件教学，学生可以了解不同地区的特点、不同地区的习惯、不同地区的风情，增加学生的认识，丰富学生的大脑。学校在实施教学的同时，应充分利用多种媒体，让学生通过多看一些当地的乡土历史的录像、多听一些美丽的传说，开阔视野，充分感受乡土历史的魅力，激发学生的学习兴趣，提高学生学习历史题材的欲望。教材是学生学习的材料，教师应在结合教材的基础上，引导学生学会使用教材、创造教材。与当地历史有效结合并发展和继承，离不开搜集与传播，让学生多搜集乡土历史精粹，掌握思想内容，亲身游历、感受自然，一方面可以锻炼学生深入社会的能力，提高身体素质，另一方面可以感受乡土历史的内在美。
二、让乡土历史沟通课外多条线。
把乡土历史教学延伸到课外，不仅是在课堂上进行，还要开展一些课外活动，如少先队广播站开设乡土历史专栏，班级黑板报有乡土历史展览一角，校园德育阵地宣传也可以与受乡土历史相结合。学生可以在周末、假日参加“乡土游行”“乡土摄影展”等活动。例如《浓缩人类文明的经典工程》《值得骄傲的家乡人》等课的学习中，可以通过邀请学生家长现身说法，做导游讲解本地的名胜古迹和历史名人。使学生感受到家乡的历史悠久美和家乡人身上的那种不怕吃苦精神，受到了一次人生价值观的教育，懂得生活、学习中要战胜困难的意义。“在课堂上加入一些我们本地的历史人物和历史事件，能够加深学生们对于一些历史事件的理解，还能激发他们的兴趣。很多学生就会感觉到，当年的这件事就发生在我们身边。这样，他们不仅加深了对课本知识点的理解，还了解了我们本地的历史”。《义务教育品德与社会课程标准》在课程目标中指出：“了解家乡的发展变化，知道历史发展过程中形成的中华民族优秀文化。”
三、与多学科联系，让学生对乡土历史材料的学习方式有自主选择权。
瑞士教育学家裴斯泰洛齐认为：“教育的主要任务，不是积累知识，而是发展思维。”《义务教育品德与社会课程标准》指出：“教材编写应考虑不同地区，尤其是农村的特点和学生的需要，适拓展相关内容，选择贴近当地生活的素材。”乡土历史正是在此基础上走进课堂，从学生的兴趣、爱好和个性化选择出发去拓宽、拓深品德与社会课程的外延和内涵，并从学生的实际出发对教材“裁剪”“重组”。学科之间横向联系，资源互补基础教育中的每门学科都不是孤立存在的，加强各学科之间的横向联系，有利于将学校教学转化为一个有机整体，这样学生的学习才不会刻板单调，学到的知识才是灵活有效的。例如在讲四季变化时，我们可以联系美术课，将四季的场景请孩子们画一画，讨论交流，还可以联系语文课，请孩子们回忆有关四季的古诗词，等等。乡土历史是丰富的，它包含的内容很多，学习乡土历史并不是让学生必须掌握它的方方面面，而是让学生可以自主选择学习内容与方式，根据个人的爱好，从不同的角度、不同的活动中学习，理解其灵魂，只有这样学生才能在乡土历史的熏陶下健康地成长。
对于乡土文化的理解范文4
[关键词] 农村 小学生 开发利用 乡土 课程资源
众所周之,我国广大的农村小学教育的教学条件简陋,教育资源匮乏,已严重影响到教育、教学的正常进行。但是,农村又有其得天独厚的条件,如丰富的自然、人文资源,直接的生产、生活经验等。能否积极、合理地开发利用这些资源作为教学资源,关系到教师的专业化,关系到课程与教材的建设,也关系到教师教学方式和学生学习方式的转变。课程资源的开发利用,一般被认为是教育研究者和教师的事,与学生无关。而事实上,学生不仅是学习者,更是课程资源的开拓者,下面,探讨几种如何让农村小学生开发利用乡土课程资源的方法。
一、让农村小学生从常见的事物中开发利用乡土课程资源
许多人提到科学课程资源总认为那是个神秘和抽象的概念,其实恰恰相反,它是非常具体和鲜活的。作为乡土课程资源,它们往往就是孩子身边的一些常见自然环境事物,而这些常见的事物往往会给孩子以具体形象的感觉,也容易令孩子对它们产生亲切感。多种多样、具体鲜活的资源,还易于引起孩子的兴趣和科学探究的欲望。他们身边的花草树木、动物、农作物,便可以作为帮助小学生认识生命世界很好的课程资源,它们的身上蕴藏着丰富的值得孩子们探究的、有价值的内容。以一只蚂蚁为例,我们可以引导孩子在仔细观察的基础上提出许多问题,如蚂蚁的身体组成?它一般生长在哪里?它吃什么?它能活多久?它的家庭是怎样的?它与我们人类有关系吗?等等。孩子可以通过观察、提问、查找资料、设计探究性实验等方式寻求问题的答案,这样孩子对于生命世界多样性的理解、对于生物生命周期以及生物的基本需求的理解都会有新的认识,孩子解决问题的意识、能力,通过这些活动也会得到有效提高。
又如,农村小学处在大山之中,旁边有农田、小桥、流水等独特的与城市不一样的校园周边环境,小学生每天上学和放学,都与这些周边环境有亲密的接触,教师可以引导小学生思考这些问题:小溪、小河的水的来源?流向哪里?它对农业生产有哪些好处?能不到小溪、小河中玩水?等等,通过对这些问题的思考,有利于培养农村小学生发现问题、解决问题的能力。同时,也可以教育小学生要珍爱生命,如何保护自己。
对于我们农村地区的学校来说,能将这些自然界常见事物作为课程资源来加以开发和利用,不仅可以有效缓解课程资源紧缺的矛盾,还可以节省大量的资金。
二、让农村小学生在家庭中开发利用乡土课程资源
家庭课程资源主要包括家长的阅历与职业背景、家庭饲养与种植的动植物、家庭科技藏书、家庭中的食品资源、家用电器、生活小用品等。学校要宣传和发动家长以丰富家庭的科普读物,关注科技资讯信息,引导孩子建立自己的小小图书馆,鼓励孩子对家庭饲养与种植的动植物进行一些简单的科学探究活动,有能力的,甚至可帮助家里提高饲养和种植水平。农村有美丽的大自然,家长尽可能带孩子接触大自然,接触社会,进行社会实践。
现实中,由于家长缺乏现代科学教育方法的指导,家长们对于子女的教育大多还是根据自己的直觉和传统的经验进行的。此外,由于家长的知识水平、能力结构等方面存在着很大的差异,导致家庭课程资源开发与利用还处于无序与随意的状态,资源的利用情况还很不理想。因此,通过学校加强对家长进行指导很有必要。如让孩子做家务、干农活,不仅能让孩子从劳动中领悟道理,掌握知识,更能让孩子体会到父母的艰辛。
三、让农村小学生深入村镇文化环境,开发利用乡土课程资源
在农村,孩子们除了学校之外,还可看到房屋墙壁上的广告,可以看到《村规民约》、《村务公开栏》,还可以看到春节过后各农户的对联,这些都是课程资源,都可以增加对知识的理解。从《村规民约》、《村务公开栏》认识了许多书本上没学的东西;从对联中不仅认识了许多字,而且积累了许多成语,“吉祥如意”“万象更新”……可以让学生收集社会热点在我们农村问题上的反映。如“人口资源、环境问题及可持续发展战略”;反映农村“破坏耕地、滥采矿石资源”现象;“构建和谐社会”“保持水土,造福子孙”。这样不仅能让小学生了解家乡发生的事,更能激发小学生热爱家乡,建设家乡,保护家乡的情感。
四、让农村小学生参加社会活动,开发利用乡土课程资源
利用各种节日,让小学生参加社会活动,并了解自己家乡的历史传统、人情风貌、文化习俗等,使学生在活动中受到感染,提高文化素养。清明节,教师带领学生到烈士陵园扫墓,到革命烈士纪念馆观看烈士生平事迹展,瞻仰烈士遗物。让学生懂得,今天的幸福生活来之不易,是许多革命先烈用鲜血和生命换来的,从而激发孩子们发愤学习,报效祖国的热情。端午节前后,让学生参加当地的“赛龙舟”,了解民俗风情节,使学生在热闹的活动气氛中感受农村民风习俗、传统文化的魅力。
五、让农村小学生从生产活动中开发利用乡土课程资源
从“农业生产”“生活经验”“自然风光”“文物古迹”出发,联系身边人、事、景、物,写读后感,观后感,观察日记与调查笔记,写游记,写乡村的变化,写畅想乡村的未来等。总之,农村课程资源,无处不在、无时不有,只要广大教师善于引导孩子们去开发和利用,并积极实现各学科甚至是各学校间的资源整合和共享。如此学文化知识、用文化知识,学生的文化知识素养肯定会全面提高,农村的教育事业才会得到更快、更好地发展。城里的孩子在家里可以看到电视、电脑、报刊等,而农村的孩子也可在家里看到各种各样的农具和农副产品等,教师要充分利用好这一课程资源。如学生的识字,学生可通过收集种子来认识各种“种子”,如“小麦”“玉米”“高粱”,等等。学生的识字欲望增加了,看到实物“玉米”就问“玉米”该怎么写?看到实物“白菜”就要想“白菜”二字是什么样子?
教学实践表明,学生对从某些教材、教师或其他来源所呈现的概念感到难以理解,就是因为这些概念与他们己有的概念在本质上不是同一概念框架。如果这些概念能与学生的生活经验、知识状况、思维方式、身体发展、情感状况等结合在一起,那将会起到事半功倍的效果。农村的孩子与他周围乡土的一些东西朝夕相处,具有浓厚的乡土感情,如果农村小学教师可以结合农村实际情况,引导或组织学生开发利用乡土课程资源。不仅能解决农村小学教学资源不足的燃眉之急,而且能降低费用,减少时间,提高教学效率。
参考文献:
对于乡土文化的理解范文5
1. 乡土历史资源在历史课堂运用的必要性
1.1 历史学科的独特特点所决定的。历史课程标准指出：“历史学科所具有的独特性质，使其拥有丰富的课程资源。这些资源包括文字资料、影视资料、历史文物、历史遗址遗迹等，可通过文化机构、传播媒体、学校、社区、参观访问和网络等多种渠道获得。”因此，历史科中的乡土教材，以其独特的人文魅力，吸引学生的兴趣。学生在乡土人文的熏陶下，激发对家乡人文的热爱，领悟到社会学科的无穷魅力，对历史学科产生浓厚的兴趣。
1.2 乡土教材蕴涵的作用所决定。乡土历史资源，特别是历史乡土教材的合理使用，更能激发学生学习历史的兴趣。
（1）乡土教材是对学生进行爱国主义教育的良好媒体。乡土历史在中学生一直在身边发生、发展、演绎的，中学生从小耳濡目染，从情感上说极易接受，在空间和时间上都对这些历史内容有一定的好奇和好感，他们一般愿意了解和学习这些历史。 一片瓦砾，都记载着一个历史故事。学生参与其中，亲自去体验祖祖辈辈生活的这片热土的历史厚重，去体味历史与现实以及个人的紧密关系，勾画未来的美好远景。
（2）乡土历史资源能够提高学生学习的兴趣。乡土历史资源所涉及的内容，是和学生们生长和生活着的地区紧密相关的，学生最为熟悉的社会环境，就是自己的家乡。他们对于有关故乡的历史故事、历史人物、古老传说、风俗习惯以至山水草木等等，都有着特殊的、深厚的情感。了解自己生活的地区，是学生的需要。比如说讲到文化史一目时，我们先发动调查本区的一些风俗人情，如横沥咸水歌、婚嫁特色、横沥、万倾沙的水乡文化、河涌文化、桥文化，然后让学生再整理资料、归纳、对比后成图或成文。学生必然会有浓厚的兴趣和希望学习的愿望这样，学生就会有一种亲切感。
（3）乡土历史资源，特别是乡土教材有助于学生更好的培养创新精神和实践能力。这是因为：其一，乡土乡情是国情的一部分，它们之间是总与分、纲与目的关系，可以相互印证、互为补充，所以学习乡土乡情可以帮助学生更加深入具体地了解和理解国情，并可以培养学生运用课本知识和乡土教材中的有效信息分析并解决具体问题的实践和创新能力；其二，家乡的人和事就发生在学生身边，学生对此有一种亲切感和亲近感，由此可以激发学生浓厚的学习兴趣和强烈的探索欲望，而且还可以增强学生热爱家乡和家乡人民的情感，而只有热爱家乡才能热爱自己伟大的祖国。因此，乡土教材是统编教材在教学中有益的、必要的补充，会更加有利于我们实现原有的教学目的，更加体现新课改的基本要求和宗旨。
1.3 新课程的初中历史课堂存在的一些问题决定的。譬如：（1）初中历史不是人们所说的“主科”，地位向来较为尴尬，长期以来都得不到重视学生、家长、甚至是学校不重视，历史科也没有发挥出应有的人文熏陶的作用。（2）初中历史课程资源理解的视野比较狭隘，在极端急功近利的应试教育氛围下，学习方式上十分习惯于接受性学习、相当忽视体验式学习、更难得开展发现式学习。（3）过于注重课堂而极度忽略课外活动：难于留下师生自由机动的余地，在很多学校，历史课堂开展活动的机会微乎其微，而且课后不能留作业。在这样的条件下，很多老师在传授学生的学习过于局限在课堂上的灌输，仅满足于专心听讲和死记硬背，课外活动流于形式，因而不能满足学生旺盛的好奇心和求知欲。（4）对于这些乡土历史资源或者乡土教材，许多学校都没重视或者开课。对于这些东西，如乡土教材，学生也只是“一目十行”地随便翻翻，更多的同学连看都没看，有的连书也不知丢到什么地方去了。这种现象并非个别而是较为普遍。
1.4 乡土历史课题的开发与校本课程开发之间的必要性。根据新课程的要求，教师和学生都要走出课堂，学习方式多元化，注重情感体验和实践，并把实践活动与课堂有机结合。这样，就我们开发课题和发展校本课程提高很好的机会，也提示教师把地方资源（包括地方景观、地方文化、社区设施等等）转化为校本课程。因此，我们充分利用地方资源，开展体验教育、实践活动、探究性学习，为校本课程的开发创造了有利条件。可见，在新课程要求下，乡土资源的开发使用对于历史课堂大有裨益。
2. 乡土历史资源穿插于历史课堂的一些实践、尝试 笔者身体力行地投入到历史教学课程和乡土历史的开发与使用之中，努力实现两者有机地协调和配合，在以下方面付诸于实践。
课堂是学习的主阵地，我并不否认，毕竟目前的学生在校时间长，学习任务重，历史科又是术科，很难引起学生的重视，更别说是课后能对历史问题深入研究，但这并不等于学生不能进行与身边乡土历史发现和研究。那么，怎样处理两者的关系，我的做法首先是以课堂为主，在课堂内结合教学内容让学生进行研究，然后让学生自己选择感兴趣的课题，开展调查、归纳、查资料等步骤，教师在这过程中可以指导学生选题、步骤的设计、问卷的设计等。
对于乡土文化的理解范文6
关键词：环境乡土线索
在对环境的乡土性这个概念作出定义之前，有必要引用阿摩斯•拉普卜特的关于环境的一个概念：“可以认为环境被看做是事物与事物之间，事物与人之间，人与人之间的一系列联系。这些联系是有序的，即它们具有模式和结构――环境不是一种事物和人的任意拼凑。事物和人都从属于起着模板作用的图式，可以说这种图式组织着人们的生活以及他们生活的场面。在设计环境时，有四种因素会被组织起来，分别是空间、时间、交流和意义。”
乡土环境可以看作是在特定的文化背景下被组织起来的具有特定意义的事物与事物之间，事物与人之间，人与人之间的一系列联系。乡土设计与所谓的国际式是相对立的，在乡土环境中，意义起最重要的作用，而不同地区的乡土环境在意义上差别主要是文化上的差异造成的。对于乡土环境来说，也应该包含着空间、时间、交流和意义四方面的因素。在乡土环境中，空间和时间的组织是关于人们活动总体问题――谁做什么、包括或不包括谁、特定时候、特定的地方――的两方面。“交流”指的是人与人之间言语或非言语的沟通，而“意义”指的是从环境到人的表达，具体说是意义通过所谓的形状或线索，例如符号、材料、色彩、形体、尺寸等等表达出来，环境的线索决定了环境的意义。四方面的因素是有机的联系在一起的，本文主要选取了“意义”这个因素来研究环境的乡土性设计。首先，我尝试用我的一个设计事例来对乡土环境的设计作一个不全面的举例：
这是一个广州的住宅小区的设计，在设计的开始就试图赋予小区环境一个带有浓厚西关文化特色的背景，并以此作为设计的基点。我是从分析人们的交流活动（或者说是传统的生活事件）开始的，“小船上品尝艇仔粥――荔枝湾里游河赏荔――西关小巷里的纳凉聊家常――人们穿着木屐走过板石路，发出唧唧的响声――还有在哪户人家门口唱起的西关童谣”这些事件构成了昔日西关居民那具有广州传统文化内涵的生活模式和结构。接下来的工作是在上述事件发生的环境中寻找相应的线索，对线索进行归纳和提炼，以此作为构筑新场景的元素。
设计的思路是基于这样一个理论的框架：人们是以他们获得的环境的意义来对环境作出反应的。调查发现，人们对城市某一地区环境，首先是整体的与感情的反应，然后才是以特定的词语去分析与评估它们。环境质量的整个概念显然是这样一种概念，即人们喜欢某些市区或住宅形式，只是由于它们含有的意义。人类精神基本上靠通过使用认知的分类学、类别和图式，试图赋与世界以意义来起作用；建成的形式是这些图式与范畴的有形的表现。有形的要素不仅造成可见的、稳定的文化类别，同时也含有意义，那就是如果当它们与人们的图式相适合时，它们就会被识别出来。这就是说，只要在新场景中能够被识别的图式（线索）达到一定的水平，这种西关文化特色的场景就会被辨认出来，于是有着类似文化背景的人群（在这里就是土生土长的广州居民）就会产生对新场景的一种乡土性的归属感。
环境中的线索类似于语言学中的语言符号，而且它们之间在理论上有着很多相通之处。在这里我想把语言学的一些论点引用到乡土环境的设计理论当中。 文学家用语言表现形象思维内容的时候，要把头脑中的表象转化为语言符号，听者要根据语言符号的系列再现出作者头脑中的表象。我认为这个过程与建筑师的创作过程是类似的，建筑师在构思的初始阶段，头脑中往往出现一幅幅的场面（经历过的或是没经历过的），他要表达这样的场面形象，就需要把它们转化为建筑符号，其他人根据建筑符号的系列再现出建筑师头脑中的表象。乡土环境的设计可以理解为这样一个过程：乡土性的场面――建筑师头脑中的表象――转化为建筑环境语言的符号（线索）并表达出来――人们根据环境语言的符号再现出作者头脑中的表象和乡土性的场面。
跟语言学类似，环境的线索具有抽象性和联系性。“小楼一夜听春雨，深巷明朝卖杏花。”如果把“小楼”、“一夜”、“春雨”、“听”、“深巷”、“杏花”、“卖”各自隔离开来看，它们只能唤起一连串互不相干的表象，但是把它们组合在一起，给人的也不再是支离破碎的表象，而是一幅意境深远的画面。这是因为它们进入了特定的情景，表现了特定对象的形象。由于语意上的互相限制和影响，表象之间互相规定了想象范围，从而使每一个对象都具体化了。为了表现想象中或现实中一幅复杂的画面，需要使用大量的意象。由于语言特征的限制，我们只能从浑然一体的形象世界中择取若干主要部分，在若干主要部分中再分离出若干特征、状态加以表现，其余没有得到表现的部分则由读者的想象去补充。同样的道理，我们在再现乡土环境的场面时，不可能也不需要把原有的场面复制过来，因为场面所包含的信息是无限的，而设计者所能用的建筑语言符号却是被限制的。设计者只要从原有的场面中提取出足够数量和足够清晰性的线索并加以提炼和抽象，通过环境语言的规则使用到新的环境中，这样，新环境的乡土性就会被多数的人所理解，因为人们可以通过想象去补充环境中没有被表达的部分。
线索的多少和清晰性对环境乡土性的影响。
霍尔曾把构成环境的线索分为固定特征、非固定特征因素，这些因素同样可以拿出来作为构成乡土环境的线索。在一个城市中，街道和建筑物属于固定特征因素，这类因素通常在传统的聚落中表现得尤其明显，观察江南一些被保存下来的旧城区，可以很容易从其街道和建筑的形式和排列中去识别出其乡土性，而在现代的城市里却很难通过这些固定因素识别出这个城市的特征。非固定特征因素包括人的品类、衣装、语言、活动、声音和气味等。在一个现代的城市中，如果单想通过改变街道和建筑的样式来表现这个城市的地方特征是比较困难的，在这时，非固定特征因素显得更为重要，不只因为非固定特征因素更容易更改，而且其与乡土文化联系得更为直接。通常，场面越是复杂，文化越是多元，就需要越多的和越清晰的线索来支撑。在一个小的传统城市中，人们可以通过比较少的线索来识别它的特征，而在大城市，因为存在着相当多的干扰因素，人们往往需要更多的线索来识别。
线索的相对性
美国学者克里斯•亚伯在《建筑与个性》一书中，在提到建筑与语言的比较时，他认为，就建筑学的研究而言一直局限于乔治•斯坦纳所称的语言的普遍主义哲学。举例说，詹克斯后现代主义所鼓吹的建筑符号可以随意操作的观点曾经流行于建筑语言的话语中。这种带有普遍主义意味的态度，低估了不同语言中所谓的表面的差异，在后现代建筑中尤为明显。最典型的是将一些单个的元素从不同的建筑风格中借用过来，随意地拼在一起，认为每个元素直接带有它原有的历史脉络中的含义。这种建筑上的普遍主义同样存在于我们的环境设计当中。例如在中国的一些商业楼盘的环境设计中，有着中国传统特色的园林常常与欧式的亭子混杂在一起，而在一些标榜所谓的岭南特色的环境中却布置了热带的叶子树，类似的例子在我们的身边可以经常被发现。。不同建筑元素或线索的简单拼凑，只会造成混乱的场所感。在这些环境当中，人们很难通过辨认线索来感受得到具体环境中的特有的意义（因为线索来自不同的历史脉络），更毋论能够产生对环境的共鸣了。
但是，我们并不能否定不同文化元素（线索）之间融合的可能性，相反，不同文化之间的融合是乡土环境的一个重要的特征，因为乡土环境形成的过程从来就不是与外界隔离开来的，而是本土文化自身的发展与吸收外来文化的一个过程。
线索的长时段性
关于乡土环境的概念，常存在这样的一个误区：认为乡土环境只能是单纯的具有传统文化与适应地方气候的环境。其实，在文化的层面上，本土文化与外来文化之间的融合是乡土环境的一个相当重要的特征。在乡土环境中，考察一些外来文化的线索以及它们与本土文化的融合情况是很有必要的，而这个过程会涉及到环境的整个过去（从古代到现代）的历史跨度。
中山市的岐江公园为我们提供了一个可供参考的例子，岐江公园的原址是中山市的一个比较著名的造船厂，设计师在对公园的规划中有意图的把原造船厂的一些机器构件和建筑设施保留下来，进行适当的改造，并以此作为公园的一个主题特色。我认为，这种延续原有环境意义的做法是值得借鉴的。原造船厂的机器构件和建筑设施，作为原有环境的线索，虽然从传统文化的角度看不能认为是具有乡土的特色，但从对人可感受到的环境的意义来说，是属于乡土的。
线索的象征性。
在传统的文化环境中，很多线索不只是一些符号或形状，而且具有比较强烈的象征性。而且，在乡土的文化环境中，许多线索的象征意义都可以为公众（包括设计者）所确定理解和共用。因此，在研究环境的线索时，如果能把握住它们的象征意义，并把这些象征意义通过新的线索表达出来，这对于表达环境的乡土性是很有帮助的。例如谈到北京天坛的总体布局，大多数人都能理解起象天法地的象征意义，又比如村庄的选址宜背山面水，是因为其在风水中所具有的象征意义。在新环境的设计中，如果线索中带有这些在传统的文化环境中约定俗成的象征意义，那么这些线索很容易就会被识别为乡土性的。
