前言：中文期刊网精心挑选了教育学的定义概念范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
教育学的定义概念范文1
1.1高等教育没有独立的研究对象
与此同时，其他学科的渗入也不可避免地有其他深层次的原因。一方面，是由高等教育的自身性质所决定，由于高等教育学是社会发展的产物，是政治、经济、文化、历史等多种学科领域的结合体，这些学科能在高等教学学科中找到相关问题具有天然的合理性，这也就导致高等教育学很难能够和这些相关学科划分出概念。另一方面，高等教育学的研究方法本来就注重以研究问题为导向，这就使得在研究问题时所牵连的问题既丰富又复杂，牵扯到社会、政治、文化等各个方面，面对高等教育的相关问题，想要合理地解决就必不可少地需要其他学科的支持和联系，高等教育想要发展就不能束缚在一个小领域内部，必须要逾越学科之间的界限，将问题和各个方面的研究联系在一起，最终实现问题的解决。
1.2高等教育学没有独立的概念体系
研究一门学科时，概念和命题是一个理论体系必不可少的要素。在我国现阶段的高等教育研究中，虽然我国的高等教育研究专家以颇为精确的方式在使用一些概念，但是相关的描述性还是有所欠缺，不能全面有效地概括和分析出一个概念的真实意义。在高等教育研究过程中，许多学者在学科逻辑上做了大量的探索，但是至今还是没有一个科学的定论，没有一个普遍认同的逻辑起点。诚然，构建高等教育学领域的概念体系是一件难事。一方面，是定义来之不易，随着社会主义建设不断推进，社会学角度的概念也层出不穷，高等教育随着社会的发展不断变迁，而在社会变化的大背景下相应的学术概念也随之变化。例如学术自由和学术自治等概念也在不同的背景下有着不同的概念含义。同时，定义的达成不仅是要在文意上科学角度合乎逻辑，还要考虑非实体概念下的价值观念和相关情感文化传统因素。这就更加大了高等教育相关定义的难度。另一方面，理论的构建存在难度，由于高等教育学涵盖内容广泛，不类似于自然科学或者是社会科学的举一反三、触类旁通。在高等教育学领域，很难找到一个理论能够适用于与之相关的所有类似情况的现象。这就使得相关概念过于具体化，很难找到一个理论将其全部概括。所以，迄今为止，高等教育体系中没有独立的概念和体系，也没有确切的定义和合理科学的逻辑。
1.3高等教育学没有独立的研究方法
现阶段我国教育界研究高等教育方法就是使用多学科研究方法，指的是借用其他学科的视角进行高等教育研究，实际上就是指用其他学科的话语系统来研究和分析高等教育学学科中的理论和相关现实问题。引入其他学科之间的研究思路和先进的研究方法。但是在使用其他学科理论进行研究时，会出现各种学科之间不能有效地沟通和相互融合的现象，这也使得多种学科研究不能上升到一般方法论的层次。
2、促进高等教育学发展可行性建议
学科的建设是任何一门科学进行理论研究的基础。由于高等教育学学科建设没有相关的学科定位，使得教育工作者不能找到准确的定位，这也是高等教育学在发展过程中屡遭碰壁的原因。在今后的发展过程中应注重对高等教育学独立研究对象和研究方法的建设，引入更加精确的研究定义和更加具有逻辑性的理论体系，真正实现高等教育学科建设的重大突破。
3、结语
教育学的定义概念范文2
上述四种成人观，从其各自定义方式的局限性来看，有盲人摸象的感觉。但是从其定义的合理性来看，这四种视角无疑像一个多棱镜折射出了成人的复杂性，更重要的启发在于，学术界根据上述多种视角，将不同的视角综合在一起，对成人的本质特点和“成人”一词的内涵进行整合，而得出较为丰富合理的成人内涵。比如，英国学者维尔特肖(H.Wiltshire)提出，成人的品质应具备以下三种：完全自由(不再受教导、保护、能做自己想做的事，能自己判断或选择);成熟(具有生活经验、人格态度、社会角色均已固定);完全的公民(具有公民的权利和责任)。这一定义综合了生理的、心理的和法律的观点。1995年，社会科学家罗勒(Lerner)将进入成年期的标志性事件归纳为以下五种：结束校园生活、开始工作并且在经济上独立、离家独立生活、结婚、为人父母。这些作为进入成年期的标志性事件囊括了个体生理、心理和社会等方面的变化。
作为教育范畴的“成人”，其内涵的探讨和界定更为重要的因素是心理的方面。这一点已被我国大陆之外的国家和地区所认同。®同时，成人区别于儿童或青少年的本质特征，也有赖于心理和其他科学的共同研宄，这一点也被世界成人教育研宄界所认可。
遗憾的是，我国学术界通过心理的实证研宄和调查而认识(我国)成人特点的工作还很不够。所以大多数文献所讨论的成人及成人教育，缺乏科学性、适用性和针对性。由于对于这一基本概念没有适合自己国情的研宄背景和依靠资源，因此，有关成人发展、成人学习、成人教育的相关文献缺乏有力的证据而陷于空疏。
二、“成人教育”概念的讨论
(一)国际成人教育界代表性的成人教育概念分析
1.联合国教科文组织的定义。‘成人教育’这一术语是指系统教育的全部过程。无论成人教育的内容、水平、方法是否正规，无论成人教育是否延长或代替了正规学校教育和学徒制，只要是那些人们普遍认为是成年的人们通过学习提高了他们的能力，丰富了知识，改善了技术状况，取得了就业或者改行从事新职业的资格，使自己在态度、举止两个方面得到充分的发展，并在社会、经济和文化方面取得均衡的、独立的教育就是成人教育。”该定义是联合国教科文组织1976年在肯尼亚内罗毕第19次会议上提出的。此定义在国际成人教育界广泛流传，并写入了一些国际成人教育的文件之中。该定义可以说是对国际成人教育界形式多样、发展水平参差不齐的真实写照。此定义方式从强调成人教育的结果或效果、成人教育对个人和社会发展的作用出发。衡量成人教育的标准是成人知识、能力、态度、技术状况等多种维度的改变。这一具有实用主义特征的成人教育定义，对于成人教育的功能给予了充分肯定。在一定程度上起到了推动世界成人教育发展作用。
2.《学会生存——教育世界的今天和明天》的定义。“成人教育可能有许多定义，对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育。对于那些已经受过高级训练的人们来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的个性的手段。”该定义，在国际成人教育界也有较广泛的认同。该定义所突出的成人教育“无所不在、无所不能”的特点，在于强调“我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系一一‘学会生存’”。⑤强调成人教育是生命发展历程的重要推动力量。强调成人教育是以成人的个性为基础并以发展成人的个性为目的。成人人格的丰富多彩性和表达方式的复杂多样性，在于成人“作为一个人、作为一个家庭和社会的成员、作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任”。以联合国教科文组织为代表的国际成人教育界，对成人教育作为的充分肯定，正如法国教育家浪托马斯对成人教育功能归纳的那样：成人教育是替代物的职能，是教育的补充、教育的延伸、教育的完善，是一种个人充分发展的模式。
3.国际成人教育代表性概念所反映的共同趋势。上述两种代表性定义所提供的丰富内涵和广阔视角，为世界成人教育的发展指明了方向，也提供了世界成人教育发展的多种可能模式。比如加拿大对成人教育概念的理解是，凡能使成人获得知识的任何形式、机构、团体的活动都可称为成人教育。美国学者梅里安也认为，在美国，成人教育这个概念的界定是非常广泛的。“我们认为，凡是面对那些从年龄、社会角色和自我认识上界定为成人的群体，进行的有目的有计划的教育活动，都能定义为成人教育”。⑦梅里安博士再次强调“从年龄、社会角色、自我认识”，界定成人及成人教育的观点，中肯地表达了国际成人教育学术界，关于成人与成人教育两个概念密切关系与一致性的认同。
也就是说，国际成人教育界对成人教育概念的定义，首先是在对“成人”科学全面理解的基础上进行的，这一定义的国际共同趋势就是“成人教育”必须从生理学、心理学、社会学等多种角度研宄成人的特点，并最终从教育的角度概括和抽象成人教育的特点，建立成人教育的范畴和理论。如果用这一标准来衡量我国的成人及成人教育概念，我们将发现有很大的不同。
(二)对我国成人及成人教育概念的检讨
1.检讨的基本态度。由于我国对成人的性质和特点很少有专业水准的研宄，因此，对成人的界定多为一维视角，缺乏多维立体的成人观。这一结果正是专业水准研宄的缺乏所造成的。所谓专业水准的研宄，针对成人教育来讲，就是在不同学科领域拥有一批专门从事成人生理、心理、社会等专业研宄的专职队伍，并取得国际认可的专业学术水平。由于历史的原因，我国的成人学及成人教育的研宄起步较晚，专业研宄水平与世界发达国家相比，差距肯定是存在的。这种差距也反映在对成人及成人教育的理解和定义上。本着这样的态度，下面我们对相关定义的检讨，仅仅是为了理解这种差距，而不是针对定义者其人。
2.哈尔滨市成人教育学会主编的《成人教育学》(1980年出版)的定义。“成人教育是一种社会事业。是人类实现发展生产力的一种社会实践，是人类社会具有独特对象、独特结构的教育现象。这种现象由教育者和受教育者双方所共同构成。是教育者对受教育者所实施的有目的、有计划、有措施的影响，使受教育者在参加社会生产期间认识能力和劳动能力、创造能力不断得到发展，成为一定社会所需要的人。”很明显，这种定义模仿普通教育的定义方式，对成人教育的本质基本上没有体现出来。这或许是我国成人特点缺乏研宄的实际表现。
3.《成人教育概论》(王文林、余博、宋文举主编)的定义。“成人教育是为成人设立的教育事业，即是对已经构成社会劳动力的各行各业的脑力与体力劳动者，从政治理论、科学文化和技术业务方面进行有目的、有计划、有组织的再教育活动。使其思想素质、认识能力、劳动能力和创造能力不断得到发展和提高，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的劳动者，为社会主义四个现代化建设服务的人。”该定义从对象、内容、目的与方法等方面，对我国成人教育的地位性质与作用进行了概括。但该定义的功用化色彩强烈，将成人教育的对象仅仅限制在“已经构成社会劳动力”的人，不是社会劳动力的成员(如已经退休的人员、老年、丧失劳动力的成人)被排除在成人教育的范畴之外，同时也存在着不能涵盖老年教育、休闲教育等形式的缺陷。尽管这些概念已经成为历史上的成人教育概念，但从上述两种代表性的国际成人教育定义的产生年代(20世纪70年代)来看，还是存在很大差距的。虽然有人会提出1987年《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》的成人教育概念“‘成人教育主要是对已经走上各种生产或工作岗位的从业人员进行的教育，能够直接有效地提高劳动者和工作人员的素质，从而可以直接提高经济效益和工作效率”和1995年《中国教育改革和发展纲要》中的成人教育表述“‘成人教育是传统学校教育向终生教育发展的一种新型教育制度”，但是，我们不能不指出：1987年和1995年的成人教育的这两种表述，如果作为定义，不仅不周延，而且外延也太狭窄。同时，要作为一种科学的定义，这两种表述缺乏学理的基础。
三、为什么要探讨成人以及成人教育的概念和定义问题
1.关乎成人教育的合法性。我国成人教育地位及影响远不如儿童或青少年教育，尽管原因是多方面的，但成人教育自身的原因是必须重视的。长期以来，我国的成人教育理论大多是经验的总结，缺乏调查、实证、实验的研宄。成人教育理论不能很好地解释和指导成人教育实务，成人教育实务反过来又不重视成人教育的理论研宄。成人的学习与发展缺乏多学科、多层次的理解和解释，造成了成人教育体制、内容、形式的机械性和单一性。在教育理论的阵营和实践活动中，成人教育边缘化。因此，要使成人教育从边缘走到教育舞台的中心，必须首先研宄这些基本问题。
2.关乎成人教育的学科建设。成人教育作为一门专业，需要相应的专业的理论。专业理论的建构需要脚踏实地的专业研宄队伍进行专门的研宄。因此，专业、学科的发展与专业的研宄队伍和专业研宄水平紧密相关。国际成人教育的实践证明：成人教育与儿童或青少年教育是有差别的。成人教育需要专门的研宄机构、研宄协会、研宄队伍、专业的师资队伍和管理队伍。理论与实践的关系问题是任何一门学科所面临的共同问题。对成人及成人教育概念及相关理论的理解，涉及到对成人教育的对象、性质、功能、作用和实践问题理解。这些都是任何一门学科面临的相似问题。成人教育学只有科学地回答这些问题，才能够很好地指导实践。
教育学的定义概念范文3
[论文摘 要] 本文在布列钦卡先生对“教育”，“教育目的”，“教育需求”三个概念进行分析并精确化的基础上，进一步简要评述了布列钦卡先生的观点，并认为教育科学基本概念的规范化仍然任重道远。
W·布列钦卡用批判理性主义的观点和方法对教育学研究进行了分类，提出了教育哲学、教育科学和实践教育学三个研究领域，并尝试用演绎的方法对教育科学进行深入的研究，在世界范围内产生了广泛而强烈的影响。
本书中，布列钦卡提出并试图澄清教育科学的三个基本概念即“教育”、“教育目标”和“教育需求”。围绕着这三个概念，布列钦卡用诠释的方法为我们深入解析了教育科学基本概念的复杂性及由此产生的问题，分析了概念应该具有的科学内涵，并提出了自己的独特看法。
一、关于教育的概念的精确化问题
在对教育科学的基本概念“教育”的概念进行分析时，作者以六国之例来说明了教育概念的混乱状况。作者在文中分别列举了德国、法国、美国、荷兰、英国和苏联六个国家关于教育这一概念的代表性观点。由苏联教育科学院编撰的名为“教育学的普通基础”的学术专著中，教育首先被定义为“对发展的控制及其对发展的影响。然后它又区分了作为客观影响的教育，亦即不依赖于教育学观点而存在的各种现象，以及作为专门组织化影响的教育。”其他的例子我们在此不再一一例举。对于作者在本书中对其所作的精辟分析和为使概念的精确化而做出的工作和努力，我们深表佩服和感激。这里，我们来看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而复杂的分析之后提出：“教育就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行为。”作者随后接着提出了一个比较简洁的定义：“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”。
就前述两个定义，其中有一个问题值得注意，那就是前一个定义提出的是对心理素质结构的改良，而后一个定义则是对人格的提升。在某种程度上，我们可以说人格是属于心理素质结构的一部分，但显然不能说人格就是心理素质结构本身，这二者明显是不同的。若人格是心理素质结构的部分内容，那么再看这两个定义就会发现，后者显然是将前者的内涵在某种程度上降低了，而这种程度就指的是心理素质结构和人格二者的关系。
二、关于教育目的概念的精确化问题
在本书中，布列钦卡先生为我们例举了十种可以混同于“教育目的”这一概念的词汇，如“培养目的”、“培养理想”、“教育理想”、“教育学目的”、“教育的目标”、“教育任务”、“培养任务”、“教育学任务”、“教育意图”和“学习目的”并给出了一些典型例子，如作者在“教育理想”这一同义概念中提到的是纽文惠斯的观点，纽文惠斯将其视为“‘必须给教育指明一个特定的方向的一种思想或观念上的理想’，它区别于那种‘一般被认为是可以不断实现或已经实现的’、‘具体的’教育目的”，如此等等。布列钦卡提出，教育目的是一种规范，它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质（或一种素质结构），并且要求教育者应该如此行动，使得受教育者最大限度地获得实现该理想的能力。这种全面发展如果放在布列钦卡先生这里，我们似乎可以认为就是这种预设的心理素质结构吧。当然，你也许会问，这种全面发展和心理素质结构本身有什么关系呢？不错，这正是一个很关键的问题。
请你试想，一个人的全面发展如何体现，如何衡量呢？我们都知道，我们通常是以人的各方面能力的最大限度提升来判断这种全面发展，人的能力的提升是和心理素质相关的，我们说某个人某方面能力的提高则必然会首先想到的是这个人相关心理素质的改善。我们都知道，一个人的行为表现通常来说是一个人内心心理活动的外显，而一个人的行为能力在一定程度上则反映了这个人的心理素质的结构。当我们说一个人能歌善舞，很显然，我们不只在说这个人外显行为能力的突出，我们同样预说了这个人内在心理素质的改善，而这种改善本身无法直接呈现，它需要借助人的行为活动能力来体现，从这点上说，布列钦卡先生确实是深挖了教育的根。然而，如果这样来说，教育活动只是为实现一种一切都是预设了的目标而采取的手段，它本身并不是目的，它是一种实现目的的工具，它要的是参与活动的主体按照预设行动而以求最大限度的实现目标，而这个目标尽管是外显的行为能力却先在的是内设的一种理想，一种理想的“心理素质或素质结构”。这显然是一种很自私的想法，至少对于教育主体来说，这是很自私的。教育目的本身应该是目的，是一个不受任何外在预设或约束的主动的行动者，这个行动者指向的是教育主体，或者可以说教育主体本身就是目的，除此之外别无目的。
三、关于教育需求的概念的精确化问题
最后让我们来看看布列钦卡先生对“教育需求”概念的精确化分析。布列钦卡先生为对这一概念进行科学化解释所做的大量的、细致的工作，这里将不再班门弄斧，亦如我们在上面所作的那样，我们还是来看看先生精确化后的概念，布列钦卡先生研究发现，“教育需求”这一概念本身对于科学教育理论的建构没有多大价值，但它却仍是研究中的一个不可忽视的问题。先生在最后提出，个体的教育需求概念使用的两个条件即“只有当某一特定的心理素质结构在某种特定条件下应该被某人所获得时；只有当人们确定教育者的某种被归纳到教育概念之下的行动是获得上述心理素质结构的一种必要条件时。”也就是说只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的这种教育时个体的教育需求这一概念才能成立。不错，先生对这一概念运用的条件限定，就这一概念本身来说正是十分精致的，但是，在这种精致过程中，区分出的受动者和主动者难免让人生疑。毕竟，教育显然不是一个主动，一个受动就能真正达成理想目标的行动。这方面，现实为我们提供了生动的画面，我们今天的教育正是这样的局面，而这也显然不是我们想看到的情景即教育活动中，一个主动者的主动和一个受动者的被动。很显然，这其中主动者和受动者都是主体，他们都是在主动的建构这种心理素质结构，而并非是主动——被动建构的过程。对教育活动中的两个主体而言，双向的主动活动才能真正达到教育的目的，甚至可以认为才是真正的教育，那种主动——被动的建构模式显然不应该是教育的真正内涵。
对于布列钦卡先生为教育概念的科学化所做的工作，我们深表钦佩。尽管，布列钦卡先生做了如此细致而深入的研究和分析，这些概念仍然有些问题。我们在此对这些概念提出的非议，只是聚焦于问题本身，期望能够就教于方家。如能对思考同样问题的研究者们有些启发，实则幸事。从以上我们的简单分析来看，教育概念的科学化问题仍然任重而道远，需要我们继续为之努力探索。千百年来，历代大贤为了教育的明天而作出了不懈的努力，然而今天教育，就连其概念都仍然是歧义颇多，其任务之沉重亦可想而知，我辈亦应竭诚努力以探索出教育的大道矣。
教育学的定义概念范文4
教学概念 目的性 交往性 隐形属性 代沟
无论是哲学还是教育学，它们都需要一系列概念体系为其支撑，而每门学科的概念体系中都有一个或几个核心概念作为其概念构筑的发起点。对于教育学来说，教学的概念便是这个概念体系中的核心概念，对教学概念的分析有助于教育学概念体系的合理化。在当代，人们对教学概念的定义没有准确反映教学的内涵和外延，并不能像有些学者说的“我国学者所阐明的、目前在国内通行的教学概念，具有清晰的内涵和明确的外延，能够合理而充分地解释、说明、指导教学这种复杂的人类活动”[1]。对教学的概念进行不断的思考是极其有必要的。
一、教学概念辨析
“概念是反映事物的特有属性（固有属性或本质属性）的思维形态。”[2]随着认识的不断发展，人们对某一事物概念的理解也在不断深化。“对于某类事物，开始我们总是认识到它的外部特征，总是认识到那些派生的特有属性。”[2]只有在长期的生产生活实践过程中才能认识到某类事物的内在本质，认识到这一类事物区别于他类事物的特有属性。教学作为一种历史性存在，也处在不断发展变化中，教学的概念也在随着教学这一现象的发展而发展。
对当代关于教学概念的国内外文献考察发现，几乎每一本以教学论命名的著作都有自己的定义，有的只是在字词上稍做改动，不过大都脱离不了下面几种定义。在王策三著的《教学论稿》中，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”[3]。在王逢贤主编的《学与教的原理》中，“教学是由教师的教和学生的学构成的教学活动”，“是学生在教师有目的、有计划、有组织的指导下，学习和掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，促进个性全面发展的一种教育活动”[4]。在顾明远主编的《教育大辞典》中，教学是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”[5]。在李秉德的《教学论》中，“‘教学’就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学结合或相统一的活动”。“‘教的人’不限于教师，但主要指的是教师。‘学的人’不限于学生，但主要指的是学生”[6]。前苏联的达尼洛夫和叶希波夫编著的《教学论》把教学定义为“教学包括学生的活动（学）和教师的活动（教）”，“教学并不是指教师简单地把知识传授给学生，而是要教师指导学生的活动，使他们获得教育”[7]。美国的布鲁纳认为，“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力”[5]。
上面几种代表性的概念有这样几点不足之处：一是“概念反映了事物的特有属性，教学的概念反映了教学这一现象的特有属性”，应该是一种实然表达，而不应该是应然的价值规范，而上述教学的概念更多的是应然的价值取向；二是上述教学的概念没有完全表达教学这一现象的特有属性，只看到了教学表面上教师的教和学生的学，没有观察到隐性的教师的学和学生的教；三是上述教学的概念没有表达教学的交往性这一教学的本质形态；四是上述教学概念没有表达清楚教学的邻近的属概念，大都是以活动当作教学的邻近属概念，这是不准确的。活动有很多种，如政治活动、经济活动等，教育活动只是这些活动中的一种，而教学只属于教育活动中的一种。赫尔巴特也在《普通教育学》中把教育活动分为管理、教学、训育三部分[8]，所以把教育活动作为教学的邻近属概念是合理的。
根据上述分析，可以给当代教学的概念作如下定义：教学是包含了教师的教和学生的学、教师的学和学生的教的，以一定的经过筛选、整理的文化为中介的，合目的性和交往性的教育活动。其中，教师的教和学生的学属于显性方面，教师的学和学生的教属于隐性方面，中介的存在是教学能开展的必要条件，而教学的目的性和交往性则是教学的应有之义。
二、教学的两个不容忽视的重要属性——目的性和交往性
1.教学的目的性
人作为理性的主体性存在，一切行为都是合目的性的。人类的生存和生活工具的不断发展和进化，都是为了人类自身的生存和更好地生存这一目的。正是由于人类有生存冲动这一生命的基本目的，才会为了本物种的繁衍生息而不断贡献自己的知识和智力。
人类之外的其他物种依靠遗传基因生存，是被动地适应环境的存在体。之所以会存在这样的差别，是因为人类有文化的存在。文化，作为人类的第二遗传是区别人和动物的一个重要依据。教育作为文化传递与传播的工具在人类的进化过程中起着重要的作用，那么教学作为教育的主要活动就具有了更举足轻重的作用。教育的工具属性就决定了教育的目的性，也即决定了教学的目的性。
2.教学的交往性
人具有其他物种所没有的社会性，而人的社会性的存在是以交往为前提的，没有交往便无所谓社会。交往能够产生的一个隐含的前提是双方都把对方当作主体而不是客体来看待。主体间交往的前提是一个主体对另一个主体的承认，只有在互相承认的基础上才能平等地开展交往。这种交往“是一种‘主—主’关系——从一切有关参与者的相互承认到建立起对他事物的共同关系、共同态度和识见”[9]，并且“只有当一个言说者同时进入他们由以建立人际关系的主体间水平和陈述性内容水平时，言语行为才能发生（即使在‘独白’时也不例外）”[9]。两个主体只有在共同的主体间性结构的中介作用下才能进行交往，维特根斯坦的语言分析、库恩的“范式”理论都是对主体间关系问题所进行的探索。“随着困扰人类的物质匮乏问题的相对缓解，通过语言等中介建立起来的主体间性结构在未来人类生存中将占据越来越突出的地位”[10]。教学作为人类的一种实践活动，是教师这一实践主体在承认学生实践主体性的基础上以语言及包含在语言中的文化为主体间性结构的交往活动。教学具有交往性，但并不是所有的交往都是教学，“当交往双方相对特殊化并形成一种以传递经验、影响他人的身心为直接目的的活动时，交往则转化为教育”[11]，交往转化为教育之后才有真正教学的存在。在我们的现实教学过程中，有的教师把更多的精力放在对教学内容的加工和整理上，认为按照逻辑顺序和学生原有的知识基础来组织教学内容，学生自然就能接受这些知识，不过他们没有认识到每一个学生作为一个特殊主体的需求，这犯了单一主体观错误，没有发现学生这一主体，没有形成交往，自然就不可能形成真正的教学。
三、教学概念的显性属性：教师的教和学生的学
说教师的教和学生的学属于教学概念的显性属性，是因为我们在现实的课堂教学中用感官能感受到。从哲学上看，“实践主体对于进入实践过程的客体的改造活动，都是处在以客体为中介的诸主体的实践交往关系中因而从中获得实践目的、实践能力和实践方式，并反过来调整和改造这一实践交往关系”[12]。在日常的教学活动中，教师和学生是主体，教学内容是客体，教师这一主体通过组织整理等一系列活动作用于教学内容这一客体，用语言符号这一中介在教师和学生共同承认的文化背景下表达出来，学生这一主体则以教师通过语言符号传达的文化信息作为素材进行加工整理，以同化或者顺应的方式编码至学生自身的知识结构。两个主体不能直接进行实践交往，教师只有通过语言符号所传达的文化信息，以一定的主体间性才能与学生发生交往。在这样的教学实践活动中，促进了学生的身体和心理的发展，使学生获得了人类世代积累的文化——虽然这种文化只是意识形态占主导地位的阶级所赞同的文化，获得了生存和生活的能力，也获得了改造自身和改造世界的能力和方式。
最近这些年兴起的“主体教育论”对我们有很大启示。“主体教育论”从两个方面论述了人的主体性，“一是人在社会历史活动中的地位；二是人在自身发展中的地位”[13]。它分别从历史宏观和个体微观两个角度定义了人的主体地位。其人性假设是，人既是社会历史活动的主体也是自身发展的主体，这种人性假设也同样适用于儿童。这种人性假设基于批判忽视儿童主体性至上，认为“儿童的活动与交往是他发展的基础。他处于怎样的环境中扮演怎样的角色，怎样活动，怎样交往，怎样与环境相互作用，怎样自我建构和自我表现，他自身就怎样发展，成为怎样的人”[14]。儿童在生活和交往中的这种能动性显示了儿童的主体性，这种基于生活和交往的论证几乎无可置疑地证明了儿童在自身生活和交往中的主体地位。这里需要注意，“主体教育论”强调儿童的能动性和主体性是在批判现有的教育学的基础上提出的，不能从现有的教育学对儿童主体性的忽视这一极端走向另一极端——过分强调儿童主体性。美国的拉斯思在道德教育中提出的价值澄清理论，以及杜威的“从做中学”都是对学生主体性的过分依赖和推崇，因此也引发了人们对这些理论的诟病。
四、教学概念的隐形属性：教师的学和学生的教
教学概念的属性——教师的教和学生的学是用感官就能体验到的，所以以显性命名之；相对应的，教学概念的另一属性——教师的学和学生的教不一定发生在我们现实的课堂教学中，但却是正常教学的重要支撑部分，这样的课堂我们不能用自己的感官把握到，因为这是隐藏在课堂教学背后的一些教学行为，所以以隐形命名之。
1.玛格丽特·米德笔下的前象征文化及其教学
玛格丽特·米德在《代沟》中描述了前象征文化现象。前象征文化是由20世纪60年代出现的特有的代沟造成的，这个代沟的分界点是第二次世界大战。二战前出生的人与二战后出生的人分别属于代沟的两边，二战前出生的人是年长者，已经掌握了世界的权力，控制着世界的前进方向，但是这些掌权者、这些年长者不理解近二十年成长起来的那些人看待世界的方式，处在代沟两边的人都十分清楚，对方决不会经历自己所体验过的一切。后象征文化依靠儿童的依赖性学习才得以延续，因为儿童不能逾越传统半步，只能依赖前辈创造的文化，正是由于这种依赖性，人类的文化才能确立并具有连续性。而在前象征文化中，“代表未来的是孩子，而不是父母或祖父母”[14]。“以人类的依赖性为基础的学习能力是相对简单的。……过去，人类为了保证文化传播的连续性和体现新事物，靠的是循环系统中最不复杂的那部分，即儿童的依赖性学习。现在随着我们对这一过程了解的深入，我们必须培养这一系统最灵活、最复杂的那一部分——即成年人的行为”[14]。我们必须寻找前象征性的教学方法，在这样的文化中，我们要放弃要求学生对教师的教诲惟命是从的后象征文化，放弃依靠学生的同辈群体进行学习的后象征文化方式，让年长者向年轻者学习，让教师向学生学习，学习他们这一辈人看待世界的方式方法，教师只有树立了这样的观念才能与年轻人、与学生处在同一语境中，才能形成一种真正的“不断的对话”[14]。“一旦成年人和老年人真正认识到有一条深深的、新的、史无前例的、世界性的代沟存在的事实，交流才能够重新建立”[14]。
2.当代代沟及其文化背景下的教学
在米德时代的前象征文化背景下，她主张教学应该更关注教师的学习，或者说教学就是教师的学习。但是毕竟米德所描述的这种文化现象是上世纪六七十年代所特有的，就像她自己说的一样，这条代沟是“一条深深的、新的、史无前例的、世界性的代沟”[14]，其产生的根源是第二次世界大战，所以生活在二战已经成为遥远的过去的时代的我们，已经不存在米德形容的那样深深的、史无前例的代沟。米德给我们的启示就是代沟对于教学的影响，代沟作为一种社会现象是两代人之间的“差异、隔阂及冲突”[15]，影响了两代人交往最为经常和密切的领域——教学，包括教学方式的选择、教学内容的编排、课堂氛围的构建等等，不把代沟现象考虑进去的教学不会是成功的教学。
（1）当代新的代沟
首先，上世纪90年代学术界对于代沟这一现象是否存在曾经有过争议，少数学者否认代沟的存在，或者认为代沟这一称呼不准确，应该叫“代差”、“相倚性代差”[16]。但是多数学者认为代沟确实存在，有学者曾对这个问题进行了实证研究，得出“代沟现象普遍存在于现代社会”[15]的结论。还有学者把代沟作为一个社会现象，认为代沟的“产生和存在，是社会发展和变迁的加速在代际关系上的必然反映”[17]和文化现象，从社会学和文化濡化等角度对代沟进行了分析，并且在以下几个方面达成了共识：一是代沟的存在是正常的社会现象，因为一个社会从总的趋势上来说是处在发展、变化之中的；二是代沟的存在是一种积极的社会现象，代与代之间差距的变大表明一个社会正处在快速的发展变化之中；三是代沟虽然是正常的、积极的社会现象，但是它毕竟是一个社会问题，需要从不同角度分析它，并提出适合本土社会的解决方案。
（2）当代代沟文化背景下的教学
社会学中代沟的“代”一般分为三代：未成年人、成年人、老年人，对于课堂教学影响最大的当属作为未成年人的学生与作为成年人的教师之间的代沟。中国特有的代沟是拥有权力和传统的教师与学生之间的冲突[18]。中国社会改革开放以来发生了翻天覆地的变化，固守传统的教师把中国的传统文化奉为圭臬，而出生在现代社会的学生对传统没有概念，没有经历过传统文化的教化，所以他们的行为和思维方式必然会受到教师以传统名义进行的规训。这一代学生已经不想唯师命是从，他们已经知道教师所传授的知识不一定是正确的，不一定是他们所需要的，灌输式的教学方法令学生越来越反感。
面对这样的冲突，需要做出改变的是教师。首先，教师要向学生学习，学习他们这一代人的思维方式、行为习惯、价值观；学习他们这代人对我们的传统文化的看法；学习他们具有创造性的一面，了解学生对什么最感兴趣，了解他们回家后是以怎样的方式与他们的父母交流的，他们在互联网上最关注的是什么，他们最感兴趣的话题是哪一类。其次，和学生开展对话，因为这个时候才有了共同的话语，这些共同的话语作为主体间性才能在教师和学生两个主体之间起到沟通的作用。教师和学生能够开展对话也意味着教师作为主流文化的代表对学生群体亚文化的认同。教师和学生只有开展平等的对话、沟通交流，知识才能实现从教师到学生、从学生到教师的双向流动，主流文化和亚文化才能得到合理有效的对话，真正有效的教学才能形成。
五、教学概念的显性属性和隐形属性的辩证关系
1.教学概念的隐形属性是实现显性属性的必要条件
只有实现了教师的学和学生的教，教师和学生能以共同的话语、平等的姿态，在相对民主的环境里对话、交流，才能实现知识在教师和学生之间的有效流动，教师才有可能把传统文化的精髓经过批评和诠释传达给学生。在这样的对话中，学生会主动接受教师的知识，这样便能实现教师的教和学生的学这一显性属性。我们现实中的教学有太多的强迫和压制，太多的被动和机械学习，就是因为在教学中学生没有发言权，是一个被动的客体，就是因为我们的教学没有对话和交流。
2.教学概念的显性属性是隐形属性的表达
教师的教和学生的学是发生在课堂教学中的事实，但是这一事实不是自然而然发生的，是在达成教师的学和学生的教的基础上实现的。教师的教和学生的学是显性的，是用感官能感受到的，是教师的学和学生的教的表达。能够顺利地实现教师的教和学生的学就是因为顺利实现了教师的学和学生的教。教师的学和学生的教不能自己显现，需要通过教师的教和学生的学才能被人感知。
————————
参考文献
[1] 丛立新.教学概念的形成及意义.北京师范大学学报（社会科学版），2007（5）.
[2] 金岳霖.形式逻辑（重版）.北京：人民出版社，2006.
[3] 王策三.教学论稿.北京：人民教育出版社，1985.
[4] 王逢贤.学与教的原理.北京：高等教育出版社，2000.
[5] 顾明远.教育大辞典（第一卷）.上海：上海教育出版社，1990.
[6] 李秉德.教学论.北京：人民教育出版社，1991.
[7] [苏]达尼洛夫，叶希波夫.教学论.北京师范大学外语系1955级学生，译.北京：人民教育出版社，1961.
[8] [德]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要.李其龙，译.北京：人民教育出版社，1989.
[9] 朱葆伟，李继宗.交往·主体间性·客观性.哲学研究，1992（2）.
[10] 衣俊卿.日常交往与非日常交往.哲学研究，1992（10）.
[11] 张广君.本体论视野中的教学与交往.教育研究，2000（8）.
[12] 任平.交往实践观与主体性问题.哲学研究，1991（10）.
[13] 王道俊.关于教育主体性问题的几点认识.教育研究与实验，1993（1）.
[14] [美]玛格丽特·米德.代沟.曾胡，译.北京：光明日报出版社，1988.
[15] 周怡.代沟现象的社会学研究.社会学研究，1994（4）.
[16] 葛道顺.代沟还是代差——相倚性代差论.青年研究，1994（7）.
[17] 李迎生.关于“代沟”的社会学思考.青年研究，1991（12）.
教育学的定义概念范文5
引言
现代教育教学的一个重要特点就是要把学生培养成适应未来社会需要的全面素质人才。现在各大高校都开始注重全能型人才的培养，从德、智、体、美、劳这几方面来提升学生的综合能力。体育教学方法虽然是体育教学理论中老生常谈的内容，但却是一个复杂和令人迷惑的问题，就连什么是教学方法这个根本性的问题都存在许多可以质疑的地方。体育教学方法理论的不清晰严重影响了体育教学实践层面方法的运用和方法的开放，甚至出现“放松练习法”这种不是教学方法的内容，造成了体育教学理论和实践上的混乱。
一、体育教学方的概念分析
1.1 体育教学方法
体育教学方法是在体育教学过程中，教师和学生为实现体育教学目的、完成体育教学任务而采取的不同层次的、教与学相互作用的活动方式的总称。体育教学方法是体育教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。
1.2 体育教学方法概念的讨论
目前，教育学者们对体育教学方法的概念有着许许多多不同的简介，至今都没有统一且固定的概念，都是含糊不清的概念，其中的中心词也都相当不明确，由此我们可以看出体育教学方法的概念是非常复杂且层次繁多的。例如，在对体育教学方法的概念上有许多雷同的词语对其进行解释：“方法”、“方式”、“手段”、“措施”“途径”等，使体育教学方法的概念模糊不清，没有明确的定义。由此可见，人们对体育教学方法概念的理解是多样的，都是因人而异的，主要是根据自身的情况和理解能力来进行诠释的。不管人们是怎么对其进行解释的，总之，这种不明确的概念说明了体育教学方法的不明确性和不稳定性，对教学是非常不利的。这不仅使教学方法的研究出现了困难，而且会在操作上出现各种问题。
1.3 教育方法和教育行为之间的区别
1.3.1 方法和行为之间的区别
为什么体育教学方法的概念模糊不清呢？就是因为人们对概念的不同理解，对这个概念的措词各有不同。方法指的是为了达到某种目的或者是为了获得某样东西而采取的方式和手段;行为指的是生物为适应环境的变换而采取的一种手段，主要体现在生存行为方面，例如：繁衍后代、御敌、取食等。因此，方法和行为之间的区别是非常大的，这些词用于解释体育教学方法的概念，都会有不同的意义。
1.3.2 体育教学方法和教学行为之间的联系
教学方法和教学行为的定义有所差别，二者之间也是有一定联系的。教学方法是引导教师们如何用更好的方法对学生进行教育的一种方式方法，因此需要教育学家探讨出更好的方式方法，对各种方式方法进行筛选，进行不断的改进，使教育得到事半功倍的效果。而教学行为则是教师在教学时的一系列的行为动作，与教育成果的好坏是互不影响的，只是一种行为动作而已。因此，人们应该将教学方式概念的定义诠释清楚，而且只有好的教学方法和教学行为相结合，才能更好地对学生进行教育，达到教学目的。
1.3.3 体育教学方法和教学行为容易混淆的原因
因为在体育教学上的“技术”与“行动”二者之间的区别不像平时日常生活中那么明显，所以人们容易对教学方法和教学行为这两个概念产生误解。然而教学方法和教学行为之间是有非常大的区别的，最主要体现在：教学行为的定义是“不学也会的行为”，而教学方法的定义则是“不学则不会的技术”。因此，教学方法是需要教育学者对其进行研究，从而寻找到更好的方式方法。而教学行为则只是一种行为方式，不需要进行更深的研究分析。
二、体育教学方法层次上的分析
如今“教学方法的界限和空间定位不明确”也是致使人们对体育教学方法概念的理解出现混乱不清和多样性的重要因素。体育教学方法也是具有层次性的，本文根据如今的体育教学方法对其进行了层次上的分析。
2.1 “教育方略”的层次分析
教育方略是教学方法广义上的概念，这是属于教学方法“上位”的层次。它是过去传统定义上教学方法中的组合，是教师运用多方面的教育手段和手法对学生进行教育的行为方式，也可以称作教学模式和教学方式。单元和课程的设计是教学方略的主要体现方面，例如其中的组织讨论法、提问法、归纳法等，都是教师们的教学手法。
2.2 “教学方法”的层次分析
教学方法的定义基本等同于传统的教学方法，这是属于教学方法中的“中位”层次，也可以看作是教学上的技术。教学方法主要体现在教师用一种主要的手段进行教学，也是一种行为方式。教学方法主要体现在课堂中的教学步骤上。
2.3 教学手段的层次分析
教学手段是传统定义上的教学方法组成部分，这是属于教学方法“下位”的层次，同时也可以称之为教学工具。它是教师们对学生教育时采取的最主要的教育手段，也是一种行为方式。这种教学主要体现在课堂中教学步骤的具体教学环节上。
结语
现代体育教学在不断提高教学者的素质和能力，有针对性的制定和研究教学方法，因地制宜的改革和创新将高校的现代体育教学水平推上一个新的台阶。总之，体育教学实践证明，教师如果不能科学地选择和使用教学方法，会导致师生消耗精力大、学生负担重、教学效果差，给工作造成不应有的损失。我国的教育学者应该加强对体育教学方法的概念的探究，找出更好更适合的教学方法，更有利于达到学校的教育目的。学校应设立相应的讲座，让教师们参与讲座，对教师们进行教育培训，让教师们学会如何运用好的教学策略把体育知识传授给同学们，用更好的教学手段对学生进行教育，使我国的体育教学方法更加完善。这样不仅有利于教育事业的更好发展，还能为国家培育出更多新型的全能型人才。因此，对体育教学方法概念的深入探究以及对其做层次上的细分对我国教育事业的影响是非常大的。
参考文献：
[1]陈雁飞，董文梅，毛振明等.论体育教学方法的概念和层次[J].天津体育学院学报，2006，21（2）：180-182.
[2]李忠.和谐体育教学初探[J].网络财富，2009，（4）：94.
教育学的定义概念范文6
关键词： 教育技术 涵义 理解
一、关于一系列教育技术定义的比较
我认为AECT教育技术定义的演变和美国的教育技术发展史是密不可分的，所以有必要对其进行必要说明。见右图（何克抗，教育技术学，p36）：
1.1963年全美教育协会视听教学部（AECT的前身）与AECT94定义的比较
（1）从名称上来看，1963年的定义是“视听传播”而1994年的年的定义是“教学技术”。当时之所以定义为 “视听传播”而没有定义为“教学技术”主要因为20世纪60年代的美国视听教学盛行（如幻灯、电视、电影等），认为这个定义可以更好地说明问题。但需要指出的是，1963年的视听传播定义在于“为教育技术领域提供一个工作性定义，作为领域未来发展的框架并引导教学的改进（Ely，1963）”，“在原先视听教学领域的已有的基础上界定出一个较广的教育技术领域”。
实际上，该报告采用了视听传播和教育技术两个名词并用的做法。该委员会在1963年发表的一份专题报告中指出：“视听传播这一名称是为了方便起见而采用的，如果今后有比这更合适的名称的话，肯定会取而代之。”（何克抗，教育技术学，P47）
（2）从学科定位来看，1963年的定义中视听传播是教学理论与实践的一个分支，也就是说它是教育学研究的一个分支，并没有自己的理论体系、研究范畴及对象。而1994定义中教学技术已成为一门独立的学科，是教育学下的二级学科，它有自己的理论体系和研究范畴和对象。
（3）从研究对象上来看，视听传播的研究对象是控制学习过程的信息。这些控制学习过程的信息包括在学习过程中可以使用的图像信息和非表征信息。而在1994年的定义中研究对象是学习过程和学习资源，比1963年的研究对象的范围要广，除了包括和学习相关的信息资源外，还把学习过程本身作为研究对象。
（4）从研究范畴上来看，1963年的定义中只研究了设计和使用两个方面，而没有考虑到设计和使用的有关学习过程的信息是否合理、恰当，因此少了评价这一环节。在1994定义中就对评价这一环节做了明确的说明。如果没有评价，设计的课件的质量就不能进一步提高或改善，永无止境的重复只会造成资源的浪费，严重影响教学质量，达不到教学目标。
2.1970年美国教学技术委员会的定义与AECT94定义的比较
需要说明的是教学技术委员会在向美国总统和国会提交的报告中，对教学技术按两种方式加以定义，由于第一种定义较为通俗易懂，在这里不再做比较。只将第二种定义与1994年的定义做比较。
（1）从名称上来看，1970年的定义改为“教学技术”与1994年的定义一致，从70年代以后就一直沿用至今。
（2）从定位上来看，1970年的定义中虽没有明显规定教学技术是教育学的一个分支，但实际上同样把教学技术定位在了教育学的一个分支上。教育学包括方法论、过程论、课程论等重要的理论，而教学技术就是其中的一个教学方法论。它认为教学设计仅是一种方法，而不是一门独立的学科。这和1994年的定义的差别是相当明显的。这个定义也受时代的局限性，并没有独立于教学理论外的其他理论来支持教学技术，也就是说教学技术当时并没有自己的理论根基，它是建立在教育学这个大的根基之上的。
（3）从研究对象上来看，1970年的定义是对整个教学和学习过程的，较之1960年的定义可以看出它不仅把学习过程作为研究对象，而且把教学过程作为研究对象，这是教学思想的一次提高，与1994年的定义的研究对象是一致的。但是与1994年的定义比较，1970年定义的研究对象缺少了学习资源，只是说它以学习与传播的研究为基础，综合运用人力资源和费人力资源，达到有效的教学目的。我们可以认为这个定义只是把学习资源和教学资源作为一种工具或手段应用到了教学和学习中，并没有如1994年的定义那样把它作为一个研究对象进行研究（设计、开发、实施、管理和评价）。
（4）从研究范畴上来看，1970年涉及了设计、实施和评价三个范畴。较1963年的定义，此定义有一个重大的突破，就是把评价作为一个独立范畴进行研究，这就在教育技术的体系结构上较为完整。因为评价是这个体系中的一个反馈阶段，只有有了反馈，才能增强教学效果，实现相应的教学目的，这三个范畴与1994年的定义五个范畴中的三个范畴吻合。
3.1972年美国教育传播技术协会的定义与AECT94定义的比较
“全美教育协会视听教学部”与1970年6月25日通过大会表决，改名为“教育传播与技术协会（AECT）”，1971年5月25日，AECT正式成为一个独立的国家级学术组织，在伊利的组织下，AECT100多位专家经1年时间讨论，于1972年10月发表了《教育技术领域：定义的表述》给出了教育技术的定义。
（1）从名称上来看，1972年定义首次提出了“教育技术”这个名词，从英文名称上看更为明显，由“Instructional Technology”改为“Educational Technology”。在以后的定义中也出现过变化，如1994年的定义改为：“Instructional Technology”，2004年定义改为“Educational Technology”。数次的改变，在教育技术领域对此的翻译没有过分的限制和要求，采用教育技术也行，采用教学技术也行。因为在AECT当年的有关1994年定义的说明文中就曾指出，可以把教学技术视同教育技术，（何克抗，关于教育技术学逻辑起点的论证和思考）所以在此不做过多讨论。
（2）从定位上来看，1972年的定义把教育技术定义为一个实践领域。与1994年的定义比较，1972年定义只是1994年的定义的一个分支。因为1994年的定义把教育技术定位成一门学科，这门学科包括理论和实践两个领域。而1972年的定义仅把教育技术定义为一个实践领域，因此说1972年的定义是1994年的定义的一个分支，定位过于狭窄。
（3）从研究对象上来看，1972年的定义把所有的学习资源定义为自己的研究对象，重点研究如何鉴别学习资源，开发学习资源，以及如何管理这些资源，也就是说它的研究对象是媒体，如幻灯、投影的设计、开发、和管理。与1994年的定义比较，少了对学习过程的这一对象的研究，即对理论方法的研究。在研究对象上，1972年把1963年对学习和教学过程的研究改为媒体的研究。可以说1994年的定义是1963年和1972年定义的整合，这也恰恰说明了教育技术的理论体系随时代的改变在逐渐完善。
（4）从研究范畴上来看，1972年定义涉及了鉴别、开发、组织、利用、管理五个范畴，这些范畴涉及了1994年的定义中的四个范畴，但还是缺少了评价这一重要范畴。
4.1977年美国教育传播技术协会定义与AECT1994年的定义比较
（1）从名称上来看，1977年的定义依然沿用“Educational Technology”这一概念。
（2）从定位上来看，1977年的定义与其他定义较为明显的区别是它把教育技术定位在了过程论上，强调了教育技术是一个解决问题的过程，更为偏重实践，这是这个定义的一个亮点。1994年的定义将其定位于一门学科。
（3）从研究对象上来看，1977年的定义研究人类学习所涉及的问题和在解决问题过程中所涉及的人缘、程序、思想、设备和组织。这个定义从研究研究上来说既没有研究学习过程，又没有研究学习资源，而是研究在解决问题中涉及的人员、程序、思想、设备和组织。严格地讲，它也涉及资源，如设备、人员等，只是没有像1994年的定义那样概括说明。
（4）从研究范畴上来看，1977年定义包括分析、设计、实施、管理和评价五个范畴，与1994年的定义的五个范畴基本上吻合。
5.2004年美国教育传播技术协会与AECT1994年的定义比较
需要说明的是，在有的文献中叫做2004定义（如彭绍东的《解读教育技术领域的新界定之》），而有的文献中则使用2005年的定义（如何克抗《关于教育技术学逻辑起点的论证和思考》）。之所以会出现这种现象是因为：2004年7月23日，在“长春2004――教育技术国际论坛”上，美国教育传播与技术协会的著名教育技术专家巴巴拉，在题为“教育技术领域的新界定及在线课程的设计”的报告中，首次介绍了AECT的“定义与术语委员会”关于教育技术领域研究中的新界定，其正式在2005年。因此，会出现前面提到的那种现象。
2004年的定义出现后引起了教育技术领域的争论，讨论2004年的定义的利与弊，如何克抗在《关于教育技术学逻辑起点的论证和思考》就讨论了2004年的定义与1994年的定义比较是前进还是后退了，分析起来很令人信服，在此我就不再展开论述。
二、教育技术领域相关定义的比较
对教育技术领域的其他定义与教育技术做比较就能清楚教育技术的具体定位是什么，也就是前面提到的横向比较。通过比较得出它们之间的关系图，对于教育技术的概念在前一部分已做了介绍，只对信息技术、现代教育技术和信息技术教育做介绍。
1.信息技术定义的理解
在CNKI上搜信息技术的定义，按其来源可分为两种：一种是在工具书中的解释；一种是在学术文献中的解释。以下列举了我比较认同的几个定义。
（1）信息技术在工具书中的解释
第一种：信息技术指所有与计算机和通讯设备的设计制造、信息的设计、处理、传输、变换、存取有关的技术。信息技术的发展推动了社会生产力的提高，使人类社会生活的面貌发生了巨大变化。
第二种：信息技术是应用信息科学的原理和方法与信息相关的技术。它包括产生、检测、主换、存储、传递、处理、显示、识别、提取、控制和利用等技术。信息技术比较典型的代表是传感技术、通信技术和计算机技术。
从两种定义我们可以得出，工具书的定义主要从信息和技术两个方面，就是利用信息科学原理和传播信息相关的技术，分别介绍技术都有哪些。
（2）信息技术在文献中的解释（共有40种）
第一类：偏向技术的。如信息技术是指以通信、电子、计算机、自动控制和光电技术等为基础处理各类信息的现代高技术的总称。在现代社会中，信息技术与国民经济的各行各业，以及人们的日常生活息息相关，深刻地影响着整个社会生产力的提高和社会的发展。
第二类：将原理和技术并行的。如信息技术一般是指利用信息科学的原理和获取信息、传递信息，并对其加工处理，以及提供利用等有关的各种技术，它是人类扩展和延伸自身信息器官功能的技术。
2.现代教育技术的理解
对现代教育技术的定义归根到底是对教育技术定义的理解，教育技术有姓“教”和姓“技”之争，所以现代教育技术也就有姓“教”和姓“技”之分：
第一类：姓“技”的定义。如现代教育技术主要是指把计算机用于教育的技术，即计算机辅助教学，简称CAI（Computer aided instruction的缩写）。
第二类：姓“教”的定义。现代教育技术是指“运用现代教育理论和现代教育信息技术，通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学最优化的理论和实践”。
第三类：直接归之于教育技术的定义。如现代教育技术是指建立在以计算机多媒体和通讯网络等现代信息技术手段上的教育技术。教育技术是为教学服务的，服务性是它的职能，教育性是它的生命。
3.信息技术教育的理解
它的定义当然和信息技术离不开。
所谓信息技术教育是指通过现代化的信息工具和社会化的实践活动培养学生收集信息、处理信息、信息的能力，提高动手操作能力、思维想象能力和创新能力，提高适应未来社会竞争和发展的能力。
由此可见，信息技术教育是指学习、运用信息技术，培养信息素质，实现优化学与教的理论与实践提高学生的综合素质，促进教育现代化的过程。
通过以上对三个定义的分类整理，我们得出结论：信息技术不同于教育技术，根据何克抗教授所提的教育技术是指技术化的教育。而信息技术是一种技术，只有将其应用于教育，才是信息技术教育，这时它才能和技术化的教育画等号。现代教育技术使信息技术的界定范围缩小了，是教育技术的现代化。它们的关系图如下：
参考文献：
［1］何克抗，李文光.教育技术学［M］.北京:北京大学出版社，2002.
［2］彭绍东.解读教育技术领域的新界定［J］.电化教育研究，2004，（10）：8-17.
［3］卓发友.正确理解现代教育技术的涵义［J］.电话教育研究，2002，（5）：9-11.
［4］梅家驹.教育技术的定位与错位［J］.中国电化教育，2000，（1）.
［5］刘德亮.桑新民教授谈中国教育技术理论与实践［J］，2002，（5）：5-8.
［6］曾兰芳.关于教育技术的本质及其学科的发展――访我国教育技术著名专家何克抗教授［J］.开放教育研究，2003，（2）：4-8.
