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教育评价的基本概念范文1
关键词：教学评价 课程目标达成度 基础化学
中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）04（b）-0113-02
伴随着我国教育事业的迅速发展，高等教育已经进入了大众化阶段，高校学生规模日益扩大。与此同时，生源质量下降、师生比例失衡、教学资源紧张、教学方式陈旧等问题逐渐显现出来，高等教育水平和质量问题引起了多方面的关注。如何有效评价高等学校教学质量，并利用评价结果进一步指导高等学校教学改革是目前高等教育研究领域迫切需要解决的问题[1-3]。
基础化学（无机及分析化学）是生物科学、环境科学、食品科学、制药工程等近化学类专业的必修基础课程，起到为后续专业课程学习打基础的重要作用。同时，基础化学是学生进入大学阶段所接触的第一门大学化学课程，因此，该课程又肩负着引导学生从中学学习模式过渡到大学学习模式的承上启下的任务。创新基础化学教学方式，提高基础化学教学质量，对于培育高素质专业人才具有重要意义。教学评价是基础化学教学过程的最后阶段，通过对基础化学教学评价结果的深入分析可以及时了解教与学中存在的问题，为开展基础化学教学改革提供依据。在运用通行的教学评价方式分析基础化学教学效果的过程中，我们发现了一些不足，针对这些不足，尝试采用“课程目标达成度”这一新的教学评价方式，本文围绕这种尝试展开讨论。
1 目前通行的教学评价方式
目前国内高校采取的教学评价模式大同小异，基本都包括学生评价、督导评价、同行评价、教师自评和教师评学等五个方面，其中尤以学生评价为主。以我校为例，学生评价包括教学态度、授课情况和教学效果三项一级指标，每项一级指标又分为若干二级指标。教学态度包括智育和德育并重、辅导答疑、不随意停（调）课，按时上下课，上课手机关机，作业布置与批改等指标；授课情况包括讲课感染力、普通话和规范字使用、不照本宣科、内容充实、启发式教学、互动交流、合理使用多种教学手段、课堂秩序管理、课外学习指导等指标；教学效果包括是否提高了学习兴趣、是否掌握了课程内容等指标。这些指标又分别占有不同的权重。课程结束之前，教学管理部门组织学生通过网络完成上述学生评价工作，下学期开学之初，将教学评价结果反馈给教师，并在教师的职称评定、业绩考核中参考上述教学评价结果。以上通行的评价方式具有较强的可操作性，为了解教师教学情况提供了重要数据。但是，这种评价方式也存在一定的弊端，主要表现在：评价指标以学生主观印象为主，不能客观反映教师教学效果；评价指标多数仅涉及到教师授课状态表象，对课程教学大纲目标实现情况考查不够；没有考虑不同学科的个性化差异，评价指标“一刀切”。很显然，在高等教育高速发展的形势下，仍然采用这种通行的教学评价方式，不利于教学质量的提高。
2 课程目标达成度用于教学评价的实践
2.1 课程目标达成度评价方法简介
根据教学大纲内容，将考试内容分解为若干关键知识点，并根据题型特征，划分不同达成度级别，例如，对判断题和选择题等单一得分题目划分为正确和错误两个达成度级别，对填空题和计算题等多级得分题目划分为若干个得分率依次提高的达成度级别。考试结束后，对授课班级试卷中各关键知识点对应题目的得分情况进行统计，通过对统计结果的分析，判断课程目标达成度的情况。同时，认为关键知识点对应的题目的正确率或得分率越高，则该关键知识点的课程目标达成度越高，之后通过比较各关键知识点的最高级别得分率情况，判断整体的课程目标达成度。
2.2 基础化学课程目标达成度评价实例
采用课程目标达成度评价方法对2013级水产科学4班27名学生的基础化学期末考试试卷进行了分析。本次考试范围为物质结构、配位化合物、配位滴定法、氧化还原反应和氧化还原滴定法共五章内容。总分100分，其中选择题20分，判断题10分，填空题30分，计算题40分。将本次试卷中的21个题目分解为15个关键知识点。
图1显示了部分单一得分题目所涉及的关键知识点的目标达成度情况。在选取的8个单一得分题目中正确率最高的（96%）为“金属指示剂”这一关键知识点，正确率最低的（41%）为“配位平衡计算”这一关键知识点。整体来看，单一得分题目的正确率普遍较高。而单一得分题目所涉及的关键知识点多为对基本概念和基础知识的了解，这说明本课程的教学中对于基本概念和基础知识方面的目标达成度较高。
教育评价的基本概念范文2
Abstract： With the design of talents cultivation in higher vocational colleges， it's the key to establish a overall design of course teaching in conformity with the design of talents cultivation. Taking fundamental theory of electrician course in higher vocational colleges as an example， this paper analyses the course orientation， teaching design， teaching objectives， teaching model， evaluation system and so on， realizes the overall design of fundamental theory of electrician course teaching， aims to provide a useful reference for the course reform in higher vocational colleges.
关键词： 高职教育；电工基础；整体设计
Key words： higher vocational education；fundamental theory of electrician；overall design
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）14-0217-02
1 课程的定位
《电工基础》是高职院校电气自动化技术专业的一门重要技术基础课程，是后续专业课程的基础平台。本课程的任务是使学生掌握从事本专业各职业岗位所必需的交直流电路的基本概念和基本知识，熟练掌握交直流电路常用的分析方法，理解电路的动态过程和磁路的有关知识，具备常用电工工具和电工仪器的使用能力，具备基本的电工作业能力，具备低压电器选用能力，以及使用有关技术标准、规范及手册的能力。
2 教学设计思路
2.1 突出高职教育理实一体的特点 根据“理论够用，技能强化，重在应用”的教学理念，构建《电工基础》课程教学的模块，设定各模块知识目标-能力目标-工作任务，提出相应的教学建议及学法指导，做好课程教学的总体设计。在课堂教学中，注重职业基础通用能力和职业岗位工作能力培养，强调知识与技能的结合，理论与实践的结合，同时根据职业岗位和电工考证要求等设置知识点、技能点及教学要求。从简单到复杂，基于学生认知过程安排课程教学内容，采用理实一体化的教学形式，通过讲解、练习、深化、归纳、训练等步骤，使学生真正掌握电工基础的知识与技能，进一步发展学生的认知、归纳分析、迁移的能力。
实践性教学设置为三个层次：常用电工工具和电工仪表的使用；基本电路实训；综合实训。在项目任务设定时，选用实用性和可操作性的项目，同时兼顾理论教学与实践教学的同步性。
2.2 正确处理知识、能力与素质三者之间的关系 知识是基础，能力是核心，素质是关键。知识职业发展的基础，要使学生掌握必需够用的电工基础理论知识，具有交直流电路的分析计算能力。能力培养是职业教育的核心，利用各模块的技能训练项目为线索，通过一系列的实验实训使学生具备电工作业的基本操作能力，包括电工工具使用能力，常用电工仪表的使用能力，电路及电路图的分析能力，电路安装测试能力，以及电工综合实训等能力。素质培养是学生职业发展的关键，教学中要树立安全用电意识，培养学生良好的职业素养。
知识、能力与素质三者息息相关，有着不可分割的关系，学生对知识理解得越深刻，掌握得越牢固，相应的技能越熟练，职业能力就越强。能力是理论知识的深化应用，是知识发挥作用的实践应用。素质是学生在学习活动过程中所表现的内在升华，是在实践活动过程中具体呈现。
3 课程教学目标
3.1 总体目标 通过《电工基础》的学习，使学生具备电气自动化专业的技术应用型人才所必需的电工基本知识和基本技能，掌握电路的基本理论知识，能灵活运用相关知识进行电路分析，做到理论联系实际，实现宽基础、强技能的基本目标。初步具备解决家庭照明电路安装和工厂供电中实际问题的能力，为学习其他专业技能、提高综合职业能力和终生学习打下良好的职业技能基础。同时通过案例分析，帮助学生建立职业道德意识。
3.2 具体目标
3.2.1 专业知识目标 通过本课程的学习，掌握电路的基本概念、基本定律及定理、基本理论；熟悉电路分析和计算的一般方法；熟悉基本电路的工作原理及电路的基本作用；能对较复杂的典型电路进行分析；掌握安全用电的基本常识；认识常用的低压电器；熟悉常用电工仪表和电工作业的操作规程；能够分析计算简单的应用电路。
3.2.2 专业能力目标 通过本课程的学习，具备计算电路基本物理量的能力；熟悉一般电路的分析测试方法；具备常用仪表和常用工具的操作能力；熟悉电路的连接方式；会设计安装家用照明电路；会操作常用电力供电系统，并能进行简单电路的检修；能应用电路理论解决生产和生活中的实际问题。
3.2.3 职业素质目标 通过学习，学生具有安全用电和规范操作的职业意识；养成严谨认真、精益求精的职业习惯；培养吃苦耐劳、团体协作的职业精神。
4 教学模块设计
根据课程教学的需要，将教学内容模块化，构建电工基础课程教学体系。以工作任务为驱动，组织安排教学内容及教学进度，构建理实一体化的课堂教学形式形式，结合课程特点，通过听课、思考、记忆、练习、应用等五个环节进行教学，解决学什么、怎么学、怎么记、怎么用的问题，全面实现课程教学目标。
课程的主要模块有：电路基础、直流电阻电路、动态电路、正弦交流稳态电路、互感电路。内容基础实用，重点突出，叙述简单明了，强调对知识的理解和应用。对于每个模块，知识目标能力目标明确，理论与实践融合，对课堂教学具有很强的指导性和针对性，最终达到学生能够独立完成相应的工作任务。
模块1 电路基础。工作任务：电压表、电流表量程扩大改装；导线连接；电阻的选用。知识目标：了解电路和电路模型以及电路的基本概念；掌握纯电阻、纯电感、纯电容电路的特点以及两种电源等效变换的条件；掌握电阻的连接方式、欧姆定律、基尔霍夫定律及其运用；了解独立源、受控源的联系和区别；熟悉万用表的使用；验证基尔霍夫定律。能力目标：能根据要求正确连接电路；能使用万用表测量电阻、电流和电压；能识别和选用色环电阻；熟练应用欧姆定律、基尔霍夫定律分析计算电路；了解家用电路。
模块2 直流电路。工作任务：用万用表测试直流电路；有源二端网络等效参数测定。知识目标：理解等效概念，熟练掌握无源网络和有源网络的等效变换方法；掌握电路分析的基本方法，特别是节点电压法和回路电流法；熟练应用戴维南定理分析计算电路；加深理解含受控源电路分析方法。能力目标：能够分析计算直流电路；能够正确搭建直流电路；能够使用万用表对直流电路进行测试；能够对二端网络等效参数进行测定。
模块3 动态电路。工作任务：一阶动态电路的测量。知识目标：掌握电容和电感元件的伏安关系；理解换路定律；掌握RC电路的充放电过程；熟练掌握一阶动态电路的三要素法。能力目标：能熟练分析一阶电路的动态响应；怎样正确分析实际电路，实际操作时应注意些什么；换路定律在使用过程中应注意的事项。
模块4 正弦交流电路。工作任务：交流电的测量；功率因数提高与日光灯电路安装；三相电路的连接与设计。知识目标：了解正弦量的基本概念；掌握正弦量的相量表示法、单一元件在电路中的特性和RLC电路的特点；掌握阻抗的连接方式、欧姆定律、基尔霍夫定律及其运用；谐振电路；了解三相电源的基本概念；掌握三相电源和三相负载的连接方式；三相电路分析方法。能力目标：能够使用示波器测量交流电路；能根据要求正确设计和连接照明电路，熟悉家装；怎样正确分析实际电路，实际操作时应注意些什么；具备分析计算交流电路的能力；能根据要求正确设计、连接三相电路；怎样正确分析实际电路，实际操作时应注意些什么。
模块5互感耦合电路。工作任务：单相变压器测试。知识目标：了解互感和互感电压；掌握同名端及其判定；掌握理想变压器、空心变压器。能力目标：能正确判断同名端；应用理想变压器解题。
5 课程评价体系
建立课程评价体系，既要考查学生的知识和技能掌握情况，建立定性与定量相结合、过程评价与结果评价相结合的课程评价体系，同时还要关注学生的职业倾向和个性化发展。
5.1 课程考试大纲 考试大纲可以指导学生学习，检验课程学习效果，同时，也是测试学生的知识能力水平的依据，这就需要制定课程的理论考试大纲和实践考核大纲。理论考试全面考查学生对基本概念、基本知识、基本方法的掌握情况，考点分布广泛，提出了前后递进等级四个层次要求：“了解”―能知道有关的名词、概念、知识、定律、原理的意义，并能正确认识和表达；“理解”―在了解的基础上，能全面把握基本概念和原理的区别与联系；“应用”―在.理解的基础上，能用学过的一、二个知识点，分析和解决简单的问题；“综合应用”―在简单应用的基础上，能用学过的多个知识点综合分析和解决较复杂的问题。实践考核依托项目进程分别考查学生在安全用电、电工工具及仪表使用、电器元件选用、实践操作、检测调试等方面的能力，借鉴职业技能鉴定评分细则进行考核，要突出过程考核，做到定性与定量相结合。电工基础课程的综合成绩按照理论与实践各占50%合成。
5.2 建立习题库 利用网络学习平台，建立习题库。按模块划分，条目有：内容提要、基本要求和学习指导、典型例题解析、习题解答和自我检测题。通过对课程的主要内容简明扼要地分析总结，帮助学生把握课程的基本要求，突出重点，突破难点，并通过典型例题分析和习题解答，加深理解，提高分析和解决问题的能力。
6 结语
教学既是一门科学，又是一门艺术，这就要求我们要从实际出发，建立并完善具有高职特色的课程教学模式，不断提高教学质量。因此如何建立和完善课程教学的整体设计，做好课程教学工作，是一个值得我们长期探索的重要课题。
参考文献：
[1]陈玉华，李学锋，黄清源.富有高职教育特色课程建设的研究与实践[J].成都航空职业技术学院学报，2005（1）.
[2]郭婺，周洪江.高职电气自动化技术专业人才培养模式探索与建立[J].职业教育研究，2010（9）.
[3]武友德.产学结合，校企互动，创新人才培养模式[J].四川工程职业技术学院学报，2008（2）.
教育评价的基本概念范文3
一、完善小学生成绩的考查和评价系统，优化信息反馈机制
1.重视平时的课堂教学和学生的作业情况。如教师教学前的诊断性考查很必要，它能及时获得学生对旧知识掌握、能力形成的状况及发展态势方面的信息，为教师提高备课上课的质量，迅速调整教学过程，改进教学方法提供准确的依据；同时，为学生能够及时地了解自己知识和能力等方面的薄弱环节，及时排除疑难，纠正错误，避免不必要的损失提供可靠的保证。为方便操作，学校应建立制度，要求教师在每节课教案后面认真写出自己的教学后记，每次批改作业后写批改记录，促使教师认真及时了解学生的学习情况，有效地提高教学质量。
2.新课标指出：“建立学生全面发展的指标体系，不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。如学生在道德品质、学习的愿望和能力、交流与合作、个性情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。”所以，教师不但要注意通过对每张试卷进行恰当的定性分析，了解学生的学习情况，还应引导学生主动质疑问难，提出自己的观点，促使学生自觉地发现问题，培养学生对自己的思维过程和智力活动自我检查、自我评价、自我暴露的习惯。在教学工作中，要适时注意用各种不同的方式对学生进行表扬和鼓励，坚持下去会收到良好的效果。
3.寓成绩的考查和评价于各种活动之中，保证信息反馈的全面性。如通过“作业展评”活动有效地提高作业质量，纠正“机械重复”作业和“不规范”作业现象；通过“课题答辩”活动，有效地考查学生思维的灵活和敏捷程度，提高学生的语言表达能力；通过争当“星级计算能手”活动，有效地把握学生计算能力的发展状况，有计划、有针对性地训练和提高学生的计算能力。
二、优化成绩的考查和评价，激励学生主动求知
1.用于考查学生成绩的题目要做到难易适度、题量适当，要使学生经过努力之后能够尝到成功的喜悦。出题时应把握新课标的目标要求，确定划分题型及与题型相对应的比例，这样既保证了全体学生经过努力都可以获得好成绩，又使一些学有余力的学生感到学无止境，可充分调动全体学生的学习积极性。
2.心理学研究认为：兴趣是引起和保证注意的重要因素。对感兴趣的事物，人们总是愉快地去探索它。为了激发学生的兴趣，应在考题的形式上进行深入的探讨：概念题力求形式多样，加强辨析，不出死记硬背的题目；计算题突出算理，要求书写规范，方法合理；应用题的情节力求贴近学生生活，富有教育意义。在题目的编排上，注意由易到难，这样利于增强学生的信心。
三、优化成绩的考查和评价，促使教师积极进行教学改革
1.成绩的考查和评价要突出基本概念和基本规律。加强基本概念、基本规律的教学，引导学生在概念系统中以互相联系、互相制约、运动发展的观点去掌握基本概念、基本规律，往往会收到事半功倍的效果。
教育评价的基本概念范文4
关键词：泛函分析 算子 共轭算子 相伴算子。
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（b）-0041-01
1 空间与算子
在空间y中，以距离的定义为起始。假定输入值x∈X，就能够按照既定的模型（算子T）来计算出输出y=Tx，进一步的通过实际的测量就能够得到真实的输出通过实测得到的真实输出y*，这个过程中就涉及到一个关键点，即怎样明确的得到预测的偏差以及对模型结论的好坏的评价。
当距离设定好后，就要面对其所在的空间是否满足所需的要求。在实空间中对一个笔的尺寸进行测量，其测量结果可以精确至无穷数。而在数学的理念中，测试的精度是程“无限”的概念。这就意味着在实际的过程中需要采用无理数进行表示该空间中的极限状况。所以我们对笔尺寸的测量既有测量结果无限符合其实际尺寸，又有无法测量其真实尺寸。从认知论出发，这是一个错误的结果，但在空间中，从元素的立场看其是非常科学的。在实际的应用中还需要对算子的有界和连续进行掌握。算子的有界性是指其所在的空间模型对初始的偏差和错误数据做无限处理；算子的连续性是指测量数据近似于实际值时，模型的输出数据也与实际值想接近。
在算子中，需要对于泛函分析中的“逆算子定理”需要进行了解和掌握。“逆算子定理”时指在Banach空间X、Y上的有界的线性算子T∈L，而其逆算子T-1∈L同样属于有界的线性算子。在“逆算子定理”中， Banach空间中有界线性算子T若为双射，就一定会有相应的逆算子T-1，而且算子的连续性具有一致性。逆算子T-1的连续性在实际的应用中非常的关键，当T-1不是连续的算子时，依据设定的y值没有办法找出这种错误的因素x。甚至可以将其视为连个不一样的输入值x1以及x2都会产生基本上一致的输出值y1和y2，这就会对最终的判断造成误导或影响。
2 算子的收敛性
在算子收敛性的探析中，把分析的目标置于准确模型T*以及经验模型T中。那在这个过程中，对于经验模型与准确模型间的差距具体的差异性，通常是以算子的收敛性进行分析和理解的。在准确模型T*不确定的情况下，利用经验模型T把输入值x计算Tx，通过对比就可以得出那个更接近与真实T*x，也就可以达到评价那个模型好坏的目的。
在强收敛算子的检验中有一个关键的设定，即方法有重要的前提，即Tx和T*x两者间可以进行对比分析。在真实的世界中，有很多的事物人们还无法认知，以对固定器具中的氮气加热为例。我们知道氮气有很多的分子，我们无法对任何一个氮气分子进行了解，但将其转化为宏观表达后就可以以全部的气体分子为一个整体进行其平均分子运动状态的研究。在研究的过程中，不同的压强以及温度是算子中的弱收敛特性。弱收敛就是指将抽象的以及不能直接认知的事物通过转化变为可准确测定并可以进行对比的数据。
在算子的强收敛以及弱收敛的检验模型中，都是以准确模型中T*不确定的情况下进行的。这是由于准确模型T*确定的情况下，对于经验模型T的检验直接用T*进行即可，其对于经验数据没有任何的依附性。
3 共轭算子与相伴算子
在“泛函分析”中，还有两个非常重要的基本概念，他们分别是Banach空间的共轭算子，以及Hilbert空间中相伴算子。这两个基本的概念在其定义上很抽象，基本上无法对其进行直观的理解。
首先我们结合企业的生产过程对Banach空间的共轭算子为例进行分析和阐述。假定企业所采用的原料有n种，而生产的产品有m种，则该企业的原料的使用量对应的是x，而生产的产品对应的是y，于是该企业的生产就能够用y=Tx来表述。于是T又同时是n×m的矩阵，其代表了企业生产过程中原料投入以及产品产出间的联系。对于企业来说，获得利益是其最终的目的，所以在原料的处理中，就有以原料制备产品进而进行出售以及倒卖原料的两种方法可以获得利润。在企业制造产品并进行出售而获利的整个过程，可以视为共轭算子概念中的f（Tx）。f的定义是很确定的，即m种产品的销售价格，在数学领域中属于m维向量。而直接倒卖原材料也可以获得利润，计为f*（x）。当f（Tx）=f*（x）时，也就是说制造产品进行销售和倒卖原料所获得利润相等。其可作为没有新的企业进入到该领域的生产中，也不不存在原企业退出该生产领域的一种平衡。f（Tx）f*（x）时，就会出现企业进入产品的制造领域，这样就会造成最终产品价格的下降以及原料价格的上升，最终也会使得f（Tx）和f*（x）相互靠近。这样就会对市场经济中原料价格以及产品价格间相互影响和相互制约的关系。当市场的调价机制发挥其功能时就会使得f（Tx）=f*（x）。
4 结语
综上所述，相信通过“泛函分析”基本概念的介绍，可以让读者对其有了最直接的了解，也使其本身固有的抽象性有了明确的意义。在“泛函分析”基本概念的分析中，有些内容没有了严谨的表达方式，但其却有着促进概念理解的优点。在学习中，学生应以正确的态度去对待和学习“泛函分析”。虽然泛函分析具有很抽象的特性，这并不说明其是由抽象的数学构思组成。在泛函分析中，需要对相关的概念进行高度概括，这样间接的导致了学者们丢弃了很多直观的表达，而为了保障数学的严密性，造成了其概念的抽象性。所以，在泛函分析的学习中，需要将这种抽象的概念放到现实生活中进行认知。同时，“泛函分析”在教学中是数学课程中的基础之一，其自身有着很多优势。这就要求我们对“泛函分析”从内心中去体会，从生活中去认知。唯有如此，才能掌握“泛函分析”中基本概念。
参考文献
[1] 耕.泛函分析[M].北京：高等教育出版社，2001.
[2] 吴中如.水工建筑物安全监控理论及其应用[M].北京：高等教育出版社，2003：11-34.
教育评价的基本概念范文5
关键词：概念；课程内容；体育教材；教学方法
中图分类号：G80 文献标识码：A 文章编号：1004-4590(2010)06-0089-04
1、问题的提出
按照当前我国体育教学理论的通行说法，课程内容与教材是相同的概念，体育教材(或内容)是对相关知识和身体练习的指称。然而当我们将这种说法应用于体育教学实践时，就会发现这种说法存在着严重的缺陷甚至矛盾。
矛盾一：
比如在一节体育课中，教师围绕“篮球的运球”组织学生进行了相关的练习。那么按照现在通行的说法，这节课的教材(或内容)就应该是“篮球的运球”。但是，当我们进一步迫问时，问题就出现了。因为在该节课中，学生所进行的身体练习实际上包括“原地运球”、“运球急停急起”和“体前变向运球”等三种不同的具体形态，那么这节体育课中的教材(或内容)是相同的还是不相同的呢?
如果认为是不同的，就与这节体育课的教材(或内容)是篮球的运球这一判断发生了矛盾。而若认为是相同的，那么这显然不是对这三种不同形态身体练习的指称，而是对其共性的指称。因为按照后者的逻辑，意味着体育教材(或内容)不是具体的存在而是抽象性的存在。那么，到底应该是依据事实上的不同，还是应该依据其共性上的相同进行判断呢?
矛盾二：
按照当前通行的说法，身体练习属于教学方法的范畴(即所谓的练习法)。然而按照这种说法对上面那节体育课进行描述或指称时，就会注意到原本被指称为教材(或内容)的那些作为身体练习的运球形态又“变”成了教学方法，从而导致了在相同的背景和语境中使用不同概念指称同一对象的矛盾。
笔者以为，明确基本概念的指称对象，是进行交流和研究的基本条件。而以上矛盾的发生，是由于我国课程理论界没有搞清楚“体育教材”这一基本概念的内涵和外延，才导致了“内容”与“体育教材”的混淆，以及“体育教材”与“教学方法”的混淆。
以上构成了本研究的问题意识。
2、研究目的和研究方法
研究目的：以体育课程教学领域中的“教材”、“教学方法”和“课程内容”等基本概念的厘清为中心展开论证。
研究方法：1)以体育教学的具体事例为平台，2)就“体育教材是可感知的对象性存在”，“体育课程内容是对运动类别的指称”的观点展开论证，并进而提出“操作性教材”和“导向性教材”的分类方式，3)就“教学方法是教材之间的逻辑关系”这一观点展开论证。
3、考 察
3.1 体育教材的指称对象
所谓教学是指导者与学习者围绕经验的传承而实施社会交往活动，而指导者和学习者必须借助某种媒介才能使经验的“传授学习”(即教学)得以现实化，很显然，在这里教材就是对其经验的指称。因此，无论当事人自己是否意识到，教学的发生必然伴随教材的出现。
然而这里的问题是，经验在怎样的意义上才可以称之为教材。
从哲学的角度而言，经验是主体认识世界的产物，它属于主体的范畴。但是从另一个角度说，主体能够将经验以知识或技能的形态表现出来。从而使其成为他人可感知的对象。也正是由于知识或技能是经验的映射，才使得经验的传承――即教学的发生――成为了可能或者说提供了条件。
这里需要注意的是，只有当指导者和学习者之间围绕经验(即知识或技能)的传承进行教学活动时，经验才具有了教材的性质，这是判定知识或技能是否成为教材的前提条件。这个前提条件意味着以下行为的同步出现：其一，指导者必须将作为知识或技能的经验以对象化的方式呈现给学习者；其二，学习者必须借助自己的感知器官去感受指导者所呈现的对象。换句话说，只有当指导者和学习者围绕经验的“传授一学习”，使得“呈现感知”在教学活动中同步发生时，经验才在现实性上具有了教材的性质。而在经验没有被呈现出来时，或者所呈现的经验没有被感知的时候，它仅仅在潜在的意义上具有成为教材可能性，还不是现实意义上的教材。因此，经验的呈现(指导者方面)与被感知(学习者方面)的同步性，才使得它成为现实意义上的教材。
按照这样的逻辑来理解体育教材时，我们可以形成这样的观点：动作要领、示范(或者挂图、录像)以及身体练习等都是经验的呈现和学生感知的对象，也就是说它们都属于体育教材的范畴。比如在进行运动技能的教学时。教师可以通过讲解要领以及示范动作等方式来呈现所要传承的经验。与此同时，学生则需要通过听讲(或阅读相关书籍)、观察以及身体练习等方式来感知这些经验。
但是特别提出注意的是，在体育教学中作为教材的身体练习并不仅仅是对技术动作的指称，而是对由“技术动作”、“运动条件”以及“运动课题”这二三个要素所构成的运动场面的指称。比如进行“踢凌空球”的教学时，运动场面可以表现为：1)将球以静止状态置于某一高度或者将球抛掷给踢球人(即运动条件)，2)以踢凌空球的技术动作踢球(即技术动作)。3)将球踢到某一方向或者某一位置(即运动课题)。也就是说，只有当学生在具体的运动场面操作自己的身体时，身体练习才能够成为真实的感知对象。
3.2 教学方法的指称对象
“方法”是一个非常宽泛的概念。从广义上说，为了达到某种目的而使用的思维方式、行为方式甚至物体等都属于方法的范畴。比如“服装”的使用，既可以作为御寒的方法也可以作为遮羞的方法或者作为审美的方法来理解；而“退一步海阔天空”的思维方式的使用也属于方法的范畴；至于是采取战争的方式还是外交的方式处理国家之间的纠纷同样属于方法的范畴。因此，诸如社会制度、教育、学校、教学、课程、乃至班级授课制等的使用，都可以作为广义的方法来理解。而本部分则是从如何将教学方法与教材、内容等概念予以区分的角度展开讨论。
杜威在《民主主义与教育》中指出：“教材和方法是相互联系的”，“方法就是安排教材”，“方法从来不是材料以外的东西”，“方法只是作为处理材料的方法存在”。为了理解杜威的这个观点，我们通过具体事例来理解教学方法是对什么的指称。
比如在“足球头顶球”的教学中按照如下顺序安排身体练习：
1)双手持球上举，学习头顶固定球，体会用前额顶球的动作；
2)两人相隔一定距离，自抛自顶至对方；
3)二人相距3-4米，将对方抛过来的球顶回去，体会顶球的时机。
假如将该教学过程中身体练习的顺序颠倒过来，按照“3-2-1”的顺序予以排列，我们是否认可呢?很显然，如果我们不
能接受的话，并非是身体练习本身的合理性，而是质疑这种顺序的合理性。
再比如，体育教学中的“讲解”和“示范”通常都是围绕与其对应的“身体练习”而展开，这里同样存在着哪个在先哪个在后的逻辑顺序问题。当我们对教材之间的逻辑关系进行整理之后，可以注意到有以下几种类型：
通过以上事例，可以形成以下观点：
其一，教学方法是对教材之间逻辑关系的指称。
当我们在教学现场进行观察时会注意到，体育教学一方面表现为将经验客体化为诸如讲解示范及身体练习等不同的形态，另一方面，这些不同形态的先后顺序构成了教学流程自身的逻辑关系。很显然，教师为了实现预期的教学目标，不仅要考虑将怎样程度的经验以怎样的形态予以呈现，即教材本身合理与否的维度，同时也要考虑按照怎样的逻辑关系将它们组织成为一个完整的过程，即教材先后顺序合理与否的维度。在这个时候，教材与教学方法的区别就显现出来了：在教学过程中将经验以形态的方式呈现出来的是教材，而将这些教材按照一定逻辑关系依次呈现的方式则是教学方法。因此，无论教材的类别或难度如何，一旦它们以相同的逻辑关系构成教学流程时，就意味着教学方法的相同。
其二，教学方法从广义上说是人类认识世界的方法，同样属于经验的范畴。
教材与教学方法所反映的是经验的不同维度。作为经验的教材，在教学中是以学生直接感知的对象作为其存在的方式。而作为经验的教学方法，则是以教学流程中蕴含的逻辑关系作为其存在的方式。之所以说教学方法也属于经验的范畴，是因为人类认识世界的成果最终都表现为“关系”的发现或建立。而以逻辑关系为特征的教学方法，能够使学生通过学习不同类别的运动，逐渐获得学习新的运动时应该“先怎样，然后再怎样”这一普遍的方法，以及获得“哪些类别的因素会怎样影响目标的达成”(比如运动学习过程中运动条件或技术动作的调整变换对运动技能的获得会怎样产生影响)等方面的经验，而这些经验则成为学生今后学习新的运动时发现问题、分析问题和解决问题的方法。
其三，教学方法在教学过程中不能脱离知识技能而独立存在。
作为认识世界成果的知识技能与认识世界的方法是相互依托的存在，任何认识世界的成果都来自一定的认识方法，而认识方法则蕴含在认识成果之中。作为认识成果的知识技能可以相对的独立存在，但是认识世界的方法却不能脱离知识技能而独立存在。认识世界的方法只能以概念或技能为依托才能够将其自身显现出来，因此，对于认识方法这种经验的学习，是以知识技能为依托，但又不等同于知识技能的学习。
综上所述，当我们将教学作为认识过程予以把握时，经验的具体形态(即教材)构成了具体的认识对象，而教材的呈现顺序构成了认识的方法。这也就是为什么杜威说“方法就是安排教材”，“方法只是作为处理材料的方法存在”的原因所在。
3.3 体育教材的分类
考虑到长期以来我国的通行说法是将示范讲解以及身体练习等作为教学方法，而本研究却将其作为教材予以定位，为了便于进一步理解这一观点，本部分以一节体育课的观察记录为例，就体育教材的分类展开讨论。一、准备活动(略)二、学习的展开(Ⅰ)1.教师组织学生领取器材和调动队形2.教师讲解示范(篮球急停急起运球)以及要求和注意事项3.学生在慢跑(走)中自主进行急停急起运球4.教师示范“之”字型急停急起运球，并提出练习的要求和注意事项5.学生在慢跑(走)中看教师手势进行“之”字型急停急起运球练习6.教师针对练习过程中出现的问题进行提示7.学生在慢跑(走)中看教师手势进行“之”字型急停急起运球的练习三、学习的展开(Ⅱ)8.教师组织调动队形9.教师示范(急停急起运球接上篮)，并讲解技术要点以及要求和注意事项10.教师将学生分四组于四个半球11.学生进行急停急起运球接上篮的练习12.教师巡回观察练习情况并进行提示13.学生自我评价
按照前面有关体育教材之指称对象的讨论，这节体育课的观察记录中除了“1、8、10”属于“教学组织”的范畴外，其他部分都应该归属于体育教材的范畴。那么如何从类别的角度来理解这些教材在教学过程中的功能呢?
首先，运动技能是身体(运动性)认知的产物，而获得“身体知”这种经验的基本方式就是主体(即学习者)对自己身体的操作。也就是说，只有当学习者置身于身体练习状态下，作为经验的“身体知”才能够呈现为感知的对象。基于“身体知”这种经验的呈现必须表现为学习者对身体的操作这一特征，本研究将身体练习称之为“操作性教材”。
其次，虽然运动技能在其性质上属于“身体知”的范畴，但是“形象知(即视觉类信息)”与“概念知(即言语类信息)”在学生获得“身体知”的过程中具有积极的导向性作用。比如，由示范所提供的视觉信息，不仅可以使学生知道所要学的是怎样的动作，同时，还能够以此为依托，便于学生理解动作要领和学习时的注意点(即学习要求)。而讲解及语言提示等言语类信息，其功能一方面在于引导学生在身体(运动)性认知过程中知道应该如何控制自己的肢体，在操作身体时应该关注什么(如动作的方向与节奏、力量的大小、用力顺序的先后等)，另一方面。它们也是教师根据以往的教学经验，认为这些信息有助于避免学生出现错误而便于形成运动技能。
“学生的自我评价”在通常情况下应该属于评价的范畴，但是当这种评价的目的不在于成绩评定，而在于自我反省的时候，它们也同样具有着教材的功能。这是因为学生作为学习的主体，在经过一定过程的学习之后，只有他们自己才最清楚自己有了哪些进步，还有哪些地方存在不足或缺陷。由于自我评价的过程就是将学习要点、教师提示以及学习结果及相关的感受等经验再现的过程――比如本节课在哪些方面有怎样程度的收获，还存在哪些不足，有哪些地方需要注意――从而对于后续的学习起到积极的反馈作用，这也是将它纳入教材范畴的原因所在。如日本小学高年级对跳高教学的自我评价中安排了如下内容：1)在小组中围绕跳高的“哪个地方有意思”发表自己的看法；2)自己在以下几个方面如果做的非常好就划，如果一般就划，如果还不好就划：A.对竞争或挑战自己的记录感觉不错、B.和同学相互协作进行了竞争和挑战自己的记录、C.选择了符合自己水平的起跳条件、D.在助跑方面如何、E.在起跳方面如何；3)为了下次的跳高练习中更愉快，在小组中就自己打算从哪几个方面以及怎样做谈设想。
基于视觉类和言语类信息在运动技能教学中的以上功能，本研究将它们称之为“导向性教材”。
3.4 体育课程内容的指称对象
体育教材与课程内容是密切相关的概念，如果不能将内容和教材作为相互关联而又有区别的两个概念，仍然难以正确的理解教材的含义。
本研究认为，在任何课程中，课程内容都是以类别的形式出现的，比如我国的历史课程内容是按照“中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史”的分
类形式表现的；物理课程内容是按照“物质、运动和相互作用、能量”的分类形式表现的；而体育课程内容通常是按照运动的分类表现的(见下页表)。
但是需要注意的是，虽然体育课程内容表现为不同的运动类别，但是课程内容却是由若干个层面所构成。比如以篮球为例，当我们将“球类”作为课程内容的第一个层面时，那么其中的“篮球”、“足球”和“排球”等则属于该类内容的第二个层面，而篮球的“技术(如传接球、运球、投篮等)和战术”则分别构成了第三个层面。至于技术中的传接球、运球、投篮又分别包括更具体的类别：比如“运球”中有运球急停急起、体前变向运球、背后运球和运球转身等，“投篮”中有双手胸前投篮、单手肩上投篮、单手低手投篮等。也就是说，当我们将“篮球”作为课程内容予以把握时，意味着以上这些都属于篮球内容的范畴。
如果对照上面有关教材的讨论，可以注意到课程内容相同时教材未必相同。因为在同一时间进行篮球的“行进间运球”的内容教学时，教师所设置的运动场面可以表现为不同的技术动作要素，以适应不同水平的学生。比如既可以设置“行进间匀速运球”的运动场面，也可设置“运球急停急起”的运动场面，甚至还可以设置“体前变向运球”或者是“背后运球”的运动场面。即便在全体学生都学习“运球急停急起”这一相同内容的场合，其运动场面的设置仍然可以通过速度的快或慢、直线或曲线、运球的高或低、障碍的有无等要素来表现出不同。同样，在围绕相同的内容进行教学时，将哪些言语信息提供给学生以及如何示范等同样会因当时的具体情况而有所不同。
由此可以形成这样的判断：
其一，课程内容是抽象性的存在。
就课程内容的性质而言，它是抽象性的存在，在教学过程中它并非以具体的形态直接呈现出来。因此，在体育课程标准、教科书以及教学单元或教学计划中，课程内容表现为相关的名称。这意味着当我们观察体育课程教学时，只能从示范、讲解以及身体练习这些具体的经验形态(即教材)来推测出该课程的内容。
其二，“内容解释”是将课程内容具体化为教材的中间环节。
就课程内容与教材的关系而言，虽然课程内容是教材的上位概念，教材是内容的具体化，但是，在将课程内容转化为教材时，还存在着“内容解释”这样一个环节。因为当教师对诸如“篮球是什么”、“短跑是什么”、“跳高(或跳远)是什么”的解释不同时，将对选择怎样的教材产生直接影响。
比如，如果将作为课程内容的“篮球”解释为“团体对抗性的运动”那么，在进行篮球教学时，选择教材时就会将团体对抗作为主线，而不是将个人技术作为主线。反之，如果将作为课程内容的“短跑”仅仅解释为“以最短时间达到规定距离”的话，那么在将它具体化为教材时，就难以出现诸如“某学生100米成绩是15秒，要求其用“15″3”或“15″4”准确的跑完100米”的教材，或者难以出现“手拉手的跑”那种教材。同样，如果将作为课程内容的“标枪”仅仅解释为挑战最远距离的话，那么也就难以出现“当学生在一定程度上已经掌握标枪技术时，采取改变缠绳把手的位置，让学生体会标枪重心改变后进行投掷时的感受”的那种教材。至于在跳高或跳远教学时，是否选择“用弱侧肢起跳”作为教材，同样与教师对作为课程内容的跳高或跳远如何解释有密切关系。
4、结 语
其一，指称对象的厘清有助于严谨的描述体育课程教学环节和流程。
在教学现场，教学的组织、示范、讲解、提示以及学生的身体练习等教学行为构成了体育教学流程的具体环节，能否用严谨的概念来指称它们，是理论研究和教学实践研究的前提条件。通过本研究的论证，使得它们与课程教学的基本概念之间形成了一一对应的指称关系，从而保证了在对教学现场的事实进行指称或者进行理论研究时，“所言”(即概念)与“所指”(即事实)之间的一致性。
其二，指称对象的厘清为体育教学实践与理论的结合提供了明确的研究对象。
“课程内容”、“教材”以及“教学方法”不仅是体育教学实践层面中的基本概念，同时也是教学研究的基本问题。通过本研究的讨论可以注意到，在体育课程教学过程中，教师与学生之间关系的现实化是以“教材”和“教学方法”为依托联系在一起的。而教师选择“教材”和“教学方法”的根据一方面来自对“课程内容”的解释，一方面则来自对学生状况的把握。换句话说，在对体育教学的设计和实施进行评判时，实际上就是从1)教师对课程内容的解释是否合理、2)教材的选择、以及3)教学方法是否与学生的实际状况吻合这三个侧面展开的。而从理论研究的角度说，“内容的解释”与“教什么”具有对应关系，“示范讲解及运动场面的选择”与“用什么教”具有对应关系，而“呈现教材的逻辑关系”则与“怎样教”具有对应关系。也就是说，通过厘清基本概念的指称对象，有助于在泰勒原理与教学现场的研究之间建立直接的对应关系。
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教育评价的基本概念范文6
一、中学化学素质教育的主要内容
《中国教育改革和发展纲要》提出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展”。“纲要”所提出的四个方面的素质，是中小学实施素质教育、全面提高学生基本素质的纲领和方向。但就某个学科而言，应根据本门学科的特点和教学内容，确定素质教育的具体目标。我以为中学化学素质教育的主要内容是：思想道德、文化科学和心理素质教育，至于劳动技能和身体素质教育，则不能认为是化学学科应该承担和必须完成的任务。也就是说，中学化学实施素质教育应从如何提高学生的思想道德、文化科学和心理素质这几方面着手。
化学基本概念和原理、元素化合物知识、化学基本计算和化学实验是中学化学的主要内容，教好这些化学基础知识和基本技能，是中学化学教学的根本任务。教学大纲在“教学中应该注意的几个问题”中明确指出：要“重视基本概念的教学”、“加强化学用语的教学”、“重视元素化合物知识的教学”和“加强实验教学”。可见，强调素质教育，并不意味着可以淡化“双基”教学，更不能认为，加强“双基”教学，就是搞“应试教育”。应当十分明确，化学中的素质教育，首要的是要切实搞好“双基”教学，做好化学基本知识的普及工作，以提高学生的文化科学素养，为学生参加社会主义建设和进一步学习打好基础。这是“纲要”所提出的素质教育的一个方面，符合素质教育的大方向。思想政治教育、能力的培养和发展、科学态度的建立以及科学方法训练，都需要融合于化学知识教学之中，通过化学“双基”教学来实现。离开了“双基”教学，其他方面的教育岂不成了无源之水、无本之木？当然，根据素质教育的要求，化学“双基”教学，在观念上应有所改变，方法上应有所不同。
二、化学教学体现政治思想品德教育是实施素质教育的前提
化学科教学要有机地对学生进行爱国主义和辩证唯物主义教育。教学过程中教师要结合教材内容实施这方面的教育.还要结合化学学科特点.通过对化学基本概念、基本理论和元素化合物知识的教学，向学生进行辩证唯物主义世界观和自然科学观的教育。在教学过程中，利用实验教学，电化教学等多媒体教学手段培养学生良好的学习兴趣，利用严谨规范的实验操作技巧培养学生科学的学习态度，利用化学基础知识与工农业生产生活的社会环境的紧密联系培养学生关心社会发展、关心人民生活、关心环境保护的科学意识和科学情感。
三、强化“双基”教学是实施素质教育的关键
在教学过程中，教师除强调学生掌握基础知识和基本技能的重要性外，还应根据学生的生理特征和心理特点，优化课堂教学结构，采用科学的教学方法强化“双基”教学。例如基本概念，基本原理及元素化合物知识的教学可实施“目标教学”策略，将目标要求从低到高分为常识性介绍、了解、理解、掌握等不同层次，在评价进要严格按不同层次和目标要求进行评价。另外化学用语的教学可采取分散性教学原则，从《绪言》开始就有目的介绍有关元素符号和化学式。同时“探索式”教学法和“设置情境”教学法可用于化学实验教学，要重视学生基本计算技能、实验基本操作技能的培养。
四、培养学生具有一定科学能力是实施素质教育的核心
化学是一门以实验为基础的自然科学，实验教学是化学教学的生命，化学实验可以帮助学生建立和巩固化学基本概念、基本理论。它不仅能激发学生学习化学的兴趣.而且可培养学生独立的操作技能、观察能力和创造性实验能力。同时，开展化学课外活动，这也是培养学生科学能力的必经之路。例如组织化学课外活动小组，开展课外阅读和做“家庭小实验”、“办墙报小报”举办化学讲座和小竞赛.组织学生参观、考察和专题讨论等。这些活动都有助于学生思想道德素质、文化科学素质、劳动技能和身体心理素质的健康发展。
五、素质教育的方法和途径
1.认真学习教育理论，提高教师素质。
教师要认真学习《中国教育改革和发展纲要》，学习和研究教学大纲，真正认识到九年义务教育改革的核心问题是实施素质教育，使初中化学教学从“应试教育”转向“素质教育”，树立素质教育观点。素质教育是以全面提高公民思想道德、科学文化、身体心理和劳动技能素质，培养能力，发展个性为教育目的。教育改革和素质教育对教师提出了新的更高的要求，教师是人类灵魂的工程师，必须努力提高自身的思想政治素质和业务水平，热爱教育事业，教书育人，为人师表，积极参加教育改革，精心组织教学，不断提高教学质量，培养高素质人才。
2.研究教学大纲，用好化学教材。
九年义务教育初中化学教学大纲规定了初中化学教学目的、内容和注意事项，新教材体现“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的精神，妥善处理传统知识同现代科学知识的关系，充实学生能够接受的现代科学知识，新教材遵循学生身心发展规律，选择教学内容，适当降低了理论概念的难度，删去了繁杂的化学计算，加强了实验教学。在教学评价方面列出了“常识性介绍”，“了解”，“理解”和“掌握”四个层次的基本要求。只有认真学习新的教学大纲，研究新教材，明确和掌握教学内容的深广度，使之难易适度，减轻学生不必要的负担，真正用好教材，培养学生的能力，为提高民族素质奠定良好的基础。
3.改革教学方法，提高教学质量。
