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教育目的的概念和意义范文1
关键词：生命教育 内涵 辨析
中图分类号：G641 文献标识码：A
文章编号：1004—4914（2012）06—030—02
生命教育于20世纪90年代末传入我国已有10多年，无论在实践和理论方面都有所发展。但总体来看，我国的生命教育只能说处在起步阶段，实践上没有受到足够的重视，理论上也不够深入。对于生命教育的内涵也是众说纷纭，没有达成共识。本文就生命教育的内涵进行一些探索，希望对生命教育的研究和实践有所裨益。
一、生命教育内涵的基本观点
生命教育是什么，不同的学者有不同的看法，下面是一些有代表性的学者的观点。
1.广义的生命教育。王北生认为：生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。罗楚春认为生命教育就是尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。王云峰等（2006）认为，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。
实际上，以上学者认为生命教育就是全人教育，只是这种观点针对当前教育工具主义、无人教育的情况而更加强调、关注人的生命而已。
2.狭义的生命教育。冯建军认为：“生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”
许世平认为：“生命教育指的是对个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命质量充分展现的活动过程，其宗旨是珍惜生命，注重生命质量，凸现生命价值。”
以上学者认为，生命教育是培养个体认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。
那么究竟哪种对生命教育的理解更科学、更合理、更有实际意义呢？这就需要我们循着各个国家和地区的生命教育的实践轨迹探寻其内涵，以便找到生命教育的本来面目。
二、生命教育的实践轨迹
1.美国的“生命教育”。20世纪60年代，美国教育的工具主义、实用主义倾向日益严重，“忘记”了教育为人发展服务的功能。随之出现了很多社会问题，尤其是美国的青少年吸毒、自杀、他杀、暴力袭击、性危机等危害生命的问题。面对这种情况，国际知名作家、演说家杰·唐纳·华特士提出，学校教育不应该只是训练学生谋取职业或获取知识，还应该引导他们充分体验人生的意义，帮助他们作好准备，迎接人生的挑战。他认为，这一教育目标只能通过education for life（生命教育）来实现。为了实践其教育理想，1968年华特士在美国建立了阿南达学校（AnandaSchools）。阿南达学校的目标就是教导学生生活的艺术。
可见，美国的生命教育，是关于学生如何生活、如何快乐地生活、如何有意义地生活、如何迎接挑战、珍惜生命的教育活动。
2.澳大利亚的“生命教育”。1974年，澳大利亚的ReyTedNoffs牧师针对青少年吸毒问题，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威尔士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，简称LEC），其宗旨为“预防药物滥用、暴力与艾滋病”。同时，它还注重发展学生的社交技巧和有效决策、沟通、谈判的能力。
可见，澳大利亚的生命教育，是一种以预防滥用药物、暴力与艾滋病等问题为出发点，以提高孩子们的生命质量为目的的教育活动。
3.我国台湾地区的生命教育。1997年，由于台湾学校一再发生暴力与自杀事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，这是台湾“生命教育”一词的正式提出。台湾教育当局认为，生命教育的议题应该包括人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大项，随后还将已经实施多年的情绪教育和性别平等教育纳入其中。
可见，台湾生命教育已经由预防自杀、降低自杀率，扩展到对生命价值、人生意义、人际关系以及人与大自然的关系的探讨。
4.我国大陆的生命教育。20世纪我国的学校教育是一种“工具主义教育”，是“无人的教育”。应试教育使学生的自主精神与创造精神日益丧失，全面发展受到极大制约，生命、健康受到损害，自杀、暴力、犯罪现象增多，价值观念模糊。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育正契合了大陆的这些教育问题，迅速形成一股研究热潮，生命教育开始付诸实践。2004年开始辽宁、上海、湖南、湖北、黑龙江、山东、云南等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。其中以云南省于2008年启动的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确将“生命教育”列入其中，标志着一个崭新的中国生命教育时代已经到来。
可见，大陆的生命教育是教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”界定比较准确，也比较好理解。
从以上各个国家和地区的生命教育的实践可以看出，生命教育都是针对当前教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、吸毒、暴力、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。它不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。这与前述的狭义的生命教育内涵是一致的。而广义的生命教育实际就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初内涵，也无特定内涵和特定意义。
因此，笔者认为，生命教育就是培养个体认识生命、保护生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。
三、生命教育与其他教育的内涵辨析
有比较才会有鉴别，为了更好地理解生命教育的内涵，我们有必要将生命教育与一些相近概念进行比较来加深理解。
1.生命教育与德育、思想政治教育的关系。“德育”概念的使用大体分狭义、广义两种情况。狭义的“德育”即“道德教育”的简称。然而，德育概念更多是在广义上使用，“学校德育包括道德教育、法纪教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育。”无论在理论、制度或是实践层面上，广义的“德育”已成为主流取向。
思想政治教育也有狭义和广义之分。狭义上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合称。但是广义的理解更加通行。如张耀灿、陈万柏主编的《思想政治教育学原理》中：“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”从定义看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在随后的解释中则把法制教育及心理教育也涵盖于内了。所以广义的德育和广义的思想政治教育基本等同，两个概念越来越多地在广义上使用，越来越趋向于相互指代。
可以看出，广义的思想政治教育和德育在内容上与生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的内容和特点，不能相互替代。思想政治教育和德育更强调阶级性、政治性、意识形态性，价值取向上更关注统治阶级的统治和社会的稳定；而生命教育更注重个体认识生命、保护生命、珍爱生命、学会生活、理解生命的意义，实现生命价值，价值取向上更关注个体生命的幸福；思想政治教育的内容更强调社会和精神层面，而生命教育的内容除了社会与精神层面的，还有生理和心理层面的。
2.生命教育与素质教育、全人教育的关系。素质教育是于20世纪90年代针对我国教育别强调应试教育从而导致学生高分低能、动手能力差、创新能力差、思想品德差、心理素质差、身体素质差等等情况而提出的。素质教育是促进学生全面发展的教育，是促进学生个性健康发展的教育。实际上，素质教育就是全人教育。而生命教育是针对教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、暴力现象严重、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。可以看出，生命教育是素质教育的一个重要组成部分。
3.生命教育与人文主义教育的关系。现代的“人文主义”，在很大程度上是作为“科学主义”、“金钱拜物教”的对立面而出现的。它相对于“科学主义”，强调的是关注人的生命、价值和意义的人本主义；相对于“工具理性”或“技术理性”，强调的是价值理性和目的理性，它以培养“充满活力、和谐发展”的人为教育的最为基本的目的。因此，生命教育与人文主义教育在很大程度上是重合的，生命教育继承了人文主义教育的衣钵，如肯定人的价值，保障人的权利，捍卫人的尊严；注重现实的人生意义和对世俗幸福的追求；要求自由、平等与个性解放；以发展健全人格为任务等等。但是，生命教育却超越了人文主义教育。传统人文主义认为，是科学和技术导致西方社会精神和文化的堕落，这种观念导致人文主义教育走向科学的对立面。而生命教育不排斥科学和科学教育，生物学、心理学等生命科学以及科学精神都是生命教育的宝贵资源。从这一意义上来看，生命教育可以说是一种科学——人文主义教育。
[项目基金：本文系黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目《社会工作介入黑龙江省中小学生命教育研究》的阶段性成果（项目编号：12514130）]
教育目的的概念和意义范文2
[关键词] Conceptual Play Spaces理论； 教育游戏； 情境设计
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
一、问题的提出
探究式教育游戏中，游戏情节的发展、故事框架的架构、探究活动的组织、游戏规则的制订与学科内容的融合以及学生的合作与参与是否有效、是否满足大多数学习者的要求并促使学习发生于自然状态都与教育游戏的情境设计密切相关。有效体验的教育游戏情境设计之匮乏是目前优秀作品寥若晨星、教育应用尽显窘境的主要原因之一。
Quest Atlantis（简称QA）中提出的Conceptual Play Spaces理论以及教育游戏中概念性玩耍空间的成功设计，为探究式教育游戏的情境设计开阔了视野。将基于游戏的研究方法和探究式学习相结合，用“概念理解”为研究工具，解决真实情境下的“概念确立”问题，再通过在丰富的情境中积极地参与，达到掌握理解知识并转化为内在能力的目的。这种参与式体验，则依赖于探究式教育游戏的情境设计。而且，具有深度体验的问题情境也能够使学习者“完全专注于活动并体验活动带来的愉悦感”，[1]促使“沉浸（Flow）”心理过程产生，增加教育游戏的可玩性；同时，也是“增强教育游戏对学生的持续吸引力，即尽可能地提高教育游戏的‘黏着度’”[2]的前提条件。另外，情境认知与学习理论也强调为学生创造真实的问题情境，“以使其在这种情境下，学会处理复杂的实际问题”。[3]
二、关于Conceptual Play Spaces理论
（一）Transformational Play与Conceptual Play Spaces理论
Transformational Play（转化式玩耍）是QA中提出的支持学生最佳学习的新理论。在转化式玩耍中，学生沉浸在游戏活动中，思考体验，主动探究并解决问题。“为了使玩耍产生转化的效果，玩家必须成为故事的主人公，运用课程内容中的知识、技能和概念来分析虚构情境，并在改变该情境方面作出选择。将学生放置在这种情境中，大大激发了他们的学习兴趣，使他们全身心地投入到课程内容的学习中。”[4]
为此，在QA 设计过程中提出了Conceptual Play Spaces理论，即“概念性玩耍空间”理论。概念性是指学科内容和实践以及相关情境，其中学科内容包括事实、概念、方法、工具和过程。概念性玩耍则指一种投入的状态，包括 ：①融入到角色之中；②融入不完全属于幻想的问题情境中；③应用概念性理解来理解并最终改变情境。[5]其核心特征就是学习者完全 “参与”到具体情境中，学习并解决问题。QA是通过三维的多用户虚拟环境，提供意义情境，实现有意义的学习。
（二）Conceptual Play Spaces设计的核心要素
“概念性玩耍空间”的设计包括四个核心要素：学科内容、游戏规则、故事框架、合理参与（如图1所示）。
教育游戏，不仅限于将“学习内容”融入“游戏媒体”中，更重要的是如何营造一种合理的参与类型，并将两者相结合，使学生沉浸于过程体验之中。开发游戏规则和丰富的叙事比较容易，创造一个支持学科内容的学习空间甚至合情合理的参与亦不难，但开发一个概念性玩耍空间，支持学科学习和实践，且同时培养玩家产生移情的具体化的概念，从而转化为一种能力则极具挑战，[7]其挑战来自于平衡四种核心要素并使其有效融于有意义的体验，达到：①学习者从一个消极的接受者转化为一个有自的行动者；②课程内容从学习者不得不记住的信息转化为学习者能够用来实现预期结果的工具；③课程内容从“这些知识会在将来有用”这一承诺转化为能对学生行为作出反应的当前现实事物。[8]
（三）Conceptual Play Spaces的设计
概念性玩耍，需叙事、知觉、交互、社会等四个相互联系支架要素支持。叙事支架对应着吸引用户的故事线，使游戏细节清晰。知觉支架常和故事线相联系，使学生产生移情的特殊情境可视化。交互支架常被认为是规则集，允许玩家和呈现的对象交互。社会支架也是玩家之间的交互，促使其沉浸于游戏环境。一个支架就是一个设计结构，目的是更深入地吸引用户进入特定的情境并理解一个特殊的现象或事物。
三、基于Conceptual Play Spaces
理论的探究式教育游戏情境设计
Conceptual Play Spaces将教育和游戏相结合来呈现课程，将教育内容和学科核心领域的实践相联系，在丰富的参与中让学习自然地发生，为有意义的学科学习提供情境。在支持学科内容的情境中将基于游戏的研究方法和基于探究的教学法相结合，开发一种合理的参与类型，既是一种有意义的课程设计，也是一种创新性的游戏设计。笔者认为概念性玩耍空间理论为面向学科教学的游戏设计提供了一个新的视角，以此为基础来设计教育游戏的情境（如图2表示）。
探究式教育游戏情境设计
（一）探究式教育游戏情境设计程序
教育目的的概念和意义范文3
近年来，关于教育公平与效率的研究和探讨一直是社会各界争论的热点，在教育中诉求公平，提高效率当然是无可厚非的事，但是由于效率和公平的关系问题一直是经济学研究的永恒主题，国家政策中“效率优先，兼顾公平”的理念也主要是针对经济生活中收入分配领域的问题，在将效率和公平问题放入教育领域来探讨时，就难免沿用了经济学中的概念和思维逻辑，教育公平与效率在现实实践中的经济学范式可以归纳为以下几个方面：
（一）“理性”人、“经济”人、“知识”人假设
经济学宏伟的理论大厦是建立在这样一个假设之下的，即人是追求利益最大化的经济人、理性人。经济学的这个假设将理性奉为一个合格的市场主体所应该具备的基本素质，情感、关怀、同情等人类丰富的品质被作为干扰因素拒斥在经济学的大门之外，或者像公平一样被作为一种披着人性光辉的理性工具而被强调。市场经济和工业社会下对人性单向度的偏重带来了对技术、科学和知识的需求，因为这些能够迅速被运用在经济生产中的元素能够在短时间内预见到它的效益。教育也不可避免地被作为一个产业而被提出，“教育产业”这个词正是这个现代化语境下的产物，经济话语中对“人”的狭隘定义就顺理成章地成为了教育中培养“人”的方向和价值取向，赫伯特・马尔库塞使用了单向度的“人”这个概念。所谓“单向度的人”就是丧失了否定、批判和超越能力的人。这样的人不仅不再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象与现实生活不同的另一种生活的人。
（二）教育公平与效率概念的经济学沿袭
目前国内由于研究视角和研究目的的不同，在对教育公平与效率的理论研究和实践中也呈现出了多个侧重点，但却始终有对经济学习惯和范式的沿袭。
在经济学领域中效率意味着资源的合理配置，一切都是以效率为归宿的，这是其直接性目的，也正是因为这种直接性目的在进入人们视野和思考范围的优越性，它也被很自然地拿来作为一种价值框架和判断标准，于是，一切都无法逃脱为经济和效率服务的命运，包括公平，也嬗变为经济的侍女，为了经济和效率而被提出和被考虑，最后接受经济标准和效率指标的评估和检验。
（三）宏观经济学手段在教育公平与效率诉求中的运行
理论界在公平和效率概念上的这种经济学倾向也带来了教育实践中经济学范式的泛化，经济学中效率优于一切的宗旨带来了教育效率的扩张，而对教育公平不管从什么视角和层面进行诉求，都无法掩盖以教育绩效标识教育发展的符号性和虚幻性。
1. “看不见的手”。经济学领域中的效率是自由市场效率，市场中的“所有的人主要都关心他们自己的福利。但是，尽管决策是分散作出的，而且决策是利己的，但结果并不是混乱的，而是有效率的”，就像亚当・斯密在《国民财富的性质和原因的研究》中所说的，“每个人……及不打算促进公共的利益，也不知道自己是在什么程度上促进利益。在这种场合下，像在其他许多场合一样，他受着一只看不见的手的指导，去尽力达到一个并非他本意想要达到的目的。”因此，面对效率问题，经济学家通常提倡自由市场是组织经济活动的最好方法。
在教育实践中也往往沿袭了这种经济活动的取向，教育成为市场的附庸和迎合者，任凭这只“看不见的手”将教育带入狭义上效率至上的歧途。经济发展、技术革新需要怎样的人，学校和教育就生产怎样的人，这些被统一化“生产”出来的人如果最大化地迎合了市场的需求，则被评估为教育的高效率。考试成绩、就业率、薪酬、进入各行各业精英阶层的比例等等这些数据成为了教育效率高低的“客观”检测指标。于是，教育的结果就是培养出了一批又一批不断适应新技术模式化的“工业人”，而走向“后工业时代”的信息化资本时代又惯性地沿承了工业时代所认定的教育模式，变化只不过是将“工业人”转变成了市场所需要的“信息人”或者“符码人”罢了。
2. “计划”教育。在意识到无政府状态下的自由市场面临的种种弊端下，政府出于自身的政绩和政治因素考虑，着手对经济进行干预，社会公平和福利被提出，但在此我们不得不强调，政府的政绩和政治因素往往更多地是与经济相挂钩的。因此，我们可以很清晰地看到其中的优先顺序，而教育公平则常常是作为这种社会公平建构的内在要素而被强调，这就面临着一个极大的教育异化的风险，因为现代经济充斥着一种“符号消费”和“快餐消费”模式，消费者所关注的往往并不在于新产品的使用价值本身，而在于新产品被标识的符号。由于社会公平只是促进经济活动的手段，而教育公平是作为社会公平的延伸而被提出和强调，这就意味着以教育公平为主体的教育改革不是一个相对独立并且需要长期坚持的改革域，因为它没有与经济竞争、社会消费、政治控制等现代性语境相区别，于是“计划”教育，往往一方面在试图使改革的措施迎合至上的市场需求和经济效率，另一方面教育改革本身也在被这种现代性的经济生活语境所同化，教育改革本身的精神内核和使用价值不再受到关注，改革内容没有了长期性的坚持，甚至长期坚持某一项改革措施而不定期推出新的改革措施才意味着改革的失败，经济视野下的短期、直接目的性取向使教育决策者和普通大众乐此不疲地在各种“教育快餐”中转换。
（四）微观教育公平与效率诉求中各角色及角色间关系的经济学模式
经济学模式在整个教育领域的泛化也体现在微观中的关系上，经济生活只是人类众多生活领域的一个方面，这就决定了经济生活中的人具有某些固定的角色特征和局限性，“关系”这种传达意义的机制和过程被固定为某些角色身份之间单向度的模式并沦为了实现经济效率和收益的工具，政府成了垄断型设备供应商，学校成了集中化的产品加工厂，老师成了流水线上的操作工，学生是被送进工厂的半成品，社会成了最终产品的收购方、而家庭成了迎合设备，工厂和收购者的半成品供应方。
在这样一种关系系统中，一方面关系中的个体被简化和固定化了，“校长”、“老师”、“学生”、“家长”这些带有角色定位指向的名词将教育过程中的人固定在了某个维度和身份中，关系就是这些固定化的身份之间约定俗成的固定化联系，教育也在这个过程中成为社会经济发展的附庸而失去了它的完整性和自主性，成为了跛足的教育。另一方面，关系本身也不再被作为意义本体的存在而在主体间流动式地被建构，它是无止境地追求经济效率和利益的路途中忙于奔波的马车，只是因为有利于到达目的地而被使用和强调。
（五）教育公平与效率评价体系的经济学取向
经济学脱胎于自然科学，强调结果统计的精确性是流淌在它血液里的基因，当下教育变得越来越精于计算，教育变成了一个数学问题，教育的各个环节都被放入各种数学公式和统计测量指标中去考察和评估，人们试图在教育结果中找到某种确定性，从而有利于控制、干预、操控和预测，教育也被要求在承诺与服务中严格遵守规则，在数字中显示出自身的功能和价值。考试成为教育评价方式的主要机制，评价内容以单一性的知识为主，区别不过是在不同的地方用了不同的公式得了不同的数据而已，而教育自身的价值在对数据的推崇中被无视、变得微不足道了。
在经济学范式教育中的人不再是一个完整的人，经济学中的效率和公平概念被直接或间接地泛化在教育领域，经济学中的目的成为了教育的目的，一切都变得似乎合理了，但不绝于耳的批评、抱怨和诉求告诉我们它并不合情，而合情正是教育的本真取向，现实与本真的背离将我们推向了范式转向的风口浪尖，而社会建构论为我们提供了一种视角和可能的转向。
二、展望――基于社会建构论的范式转向
社会建构论是在20世纪80年代西方社会学乃至整个社会科学研究中的一种后现代主义转向，社会建构论的核心理念是“关系”（relationship）、“对话”（conversation）和“协作”（collaboration），一方面它沿用了解构主义对“真理”“真实”（truth）的颠覆性批判，认为所谓“真实”只不过是某一个群体从某一个视角出发建构出来的一种看待和解释世界的方式，而某一个群体的“真实”之所以在特定社会中具有权威和话语权并不是因为它是真理，而只是因为社会发展过程定的历史和环境，社会建构论认为没有一种普遍的、固定的“真实”。它倡导一种关系主义，认为人类的所谓“真实”只是一种建构，意义的产生也存在于关系中，人也不再是一种孤立的、个人主义的存在，而是一种关系的存在，需要强调的是社会建构论的“关系”区别于传统中静态的、与地位、角色、身份相对应的关系概念，它所强调的是一种关系视角，是一种动态的相互联系的方式，前者往往是难以改变和范式化的，而后者是灵活、流动和过程性的。因为意义和“真实”存在于关系中，那么，关系中的个体就不存在主―客的二元区分，对话和协作成为关系流动和意义产生的动力和方式。这样一种社会建构论的立场为我们重新思考教育公平和效率问题提供了新的视角，为打破背离教育本真的经济学范式和教育的回归提供了一种转向的可能性。
（一）打开各群体的门，成为“多维的人”
经济学范式教育下的人是生活在某一群体中的单向度的人，教育中的群体包括宏观上的学校、家庭、社区、政府、社会，也包括微观上的校长、老师、学生、家长，社会建构论认为人不是一个反应者，人是什么取决于他处在什么关系中。
社会建构论提倡打开群体封闭的门，让不同群体进来，让不同的声音进入每一个群体的“房间里”，于是，人就摆脱了封闭带来的单向度而变为具体的、具有更多可能性的、更多维的人。正如人类学的研究所表明的：人是一个不会完成而且不可能完成的存在者，它永远向未来敞开大门，并保留着无穷的可能性。
（二）反对个人主义，提倡关系主义
在教育中社会建构论的关系主义的提倡可以表现在两个方面：
一方面是针对个人主义中基于认识论的主―客二元论，每个人都将自己作为认识世界的主体，将他人和世界看做等待被认识和被改造的客体，这种将他人对象化和客体化的倾向也表现在了教育领域的各个方面：教学目的的“知识人”追求；教学内容的“教材化”定格；师生关系的“主体―客体”式存在；教学评价的“单向度”操作；以及教育领域浸染着的个体性知识取向的竞争和对抗氛围等等。“教学是培养人的活动，是使人成‘人’的实践。然而，受当前教学价值观的影响，教学失去了应有的责任和忘记了教化的使命，使得人变得功利、无情与冷漠，人与自我之间、人与人之间、人与社会之间、人与自然之间走向对象化、驶入“主客体”式的在世结构中，而不是和谐统一、共生共长和‘万物一体’的在世结构中，从而也越来越走向自我禁锢、越来越失去自由和幸福。”
社会建构论在反对这种主客分离的个人主义的基础上倡导关系主义，每个人都不是孤立的存在，每种身份的意义和价值也正是产生于各种关系之中，而这种关系是以共同参与的方式建构的，而不是主客分离的方式。
另一方面，社会建构论的关系主义也反对传统教育中关系的排列方式和呈现方式，正如之前所强调的社会建构论的“关系”区别于传统中静态的关系概念，它是一种灵活、流动、过程性和创造性的个体间联系方式。例如，它反对传统教育关系中自上而下分布式的固定模式，校长―老师，老师―学生，这种具有固定身份角色特征的关系模式终止了流动性对话，将更多的可能性和建设性拒斥在了模式之外。因此，社会建构论提倡角色存在的方式本身也是在建构中产生的，作为传统意义上的权威者和领导者需要能够允许在对话中传统的结构和新的、更具有建设意义的关系的建构。
（三）对话中构建教育公平与效率的意义和内涵
在之前两个基础和前提进行讨论后，社会建构论强调在对话中对具体的问题进行讨论和创造性的建构。在我们开始打算讨论教育公平和效率时，一系列疑问也产生了。
正如我们所知道的，效率和公平是来源于经济分配领域的概念和话语，首先能否将这些概念沿用到教育中来，在教育中是否像在经济领域中那般需要强调效率和公平？如果用教育的视角和话语谈论教育公平和教育效率，它们的内涵、意义和价值取向是什么？又如何作出评判？
在我们以个体或者某个群体的身份在讨论教育公平和效率时，我们往往会在上述的某个或某几个疑问前茫然失措，因为对话没有开始，意义就不会产生。
社会建构论提倡用对话作为关系的纽带和动力，将教育中所涉及的群体纳入到对话参与者中来，建构出教育公平和效率的意义和内涵，这些内涵和意义不需要成为一种放之四海皆准的“真理”和“标准”，也不试图泛化到其他看似相同模式的群体关系中，因为它只对参与在这个对话中的群体而言才是“真理”，才具有完全的价值和操作性的，而对于其他的群体，就像社会建构论本身所标榜的一样，它只是提供了一种声音、一个视角和一种可能的解决问题的方式。
在这样一个流动的过程中我们再回过头来看，似乎之前提出的疑问已经逐渐消失了，教育公平与效率问题的意义和内涵在对话中被共同建构，这种建构的过程是指向某些共同的价值取向的，而最终建构的意义也因为对话和共同的参与而具有了“合情性”，这种合情性使得即使结论有悖传统、看上去不那么“合理”也依然比任何“合理”的方式更容易被这个群体接受和采纳，如何评判、评判标准是什么的问题也就不存在了。
三、结语
恩斯特・布洛赫说“我在。但没有我。所以我们生成着”，但被市场经济奴役的现代教育让越来越多的人将价值、人性、教育等等一系列复杂的问题都狭隘化了，于是就变成了“我在，且只有我在，所以我们就不存在了”，“近现代教育的根本问题并不在于没有未来，而是没有可能的未来”，社会建构论就是从更宏观更宽阔的视野，从关系的层面为我们提供了另一种看待教育的视角和教育未来的可能性。
参考文献：
[1][美]赫伯特・马尔库塞著，刘继译.单向度的人――发达工业社会意识形态研究[M].上海译文出版社2006年版：2.
[2][美]曼昆著，梁小民译.经济学原理（上册）[M].北京大学出版社，1999：152.
[3]刘放桐等.现代西方哲学[M].人民出版社，2000：360.
教育目的的概念和意义范文4
关键词：课程标准；数感；数学教学
中图分类号：G622.41 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）06-0079-02
一、对数感的认识
《数学课程标准》在总体教学目标中明确指出：“在教学过程中要让学生学会运用数学符号以及图形来描述现实世界，并能建立数感及符号感，以达到发展抽象思维的目的。”且在三个教学阶段的内容标准中都讲述了培养学生数感的问题：学习课程内容，加强数学活动，使学生对数感、符号感、空间认识、统计认识以及应用及推理的能力得到发展。与以往教学大纲相比，培养学生的“数感”为首次提出，这是《数学课程标准》的亮点所在。可见，让学生在数学学习过程中，建立和发展数感，传达出一种崭新的不同含义，是这次数学课程改革所要强调突出及重视的理念之一。此理念已渐渐引起广大教师和专家学者的密切关注。
（一）数感与建立数感
“数感”是我们既熟悉又陌生的一个概念。从词语构成角度，我们可以列举相类似的“美感”、“乐感”、“语感”、“方向感”、“符号感”等概念。而从数学教育心理学方面看，主要地表现为在日常生活中对数和运算方面有很强的感知，能主观的从数学方面去考虑、理解，能够表示出客观事物的数量联系、数据特点及存在形式。该词在美国数学教师全国委员会（NCTM）1989年所制定的“美国数学课程标准”（《学校数学课程与评估的标准》）中出现。“NumberSense”可译作数感、数觉或数意识。
（二）数学感与数意识
建立数感可以理解为“数学地”思考，也可以理解为：“培养运用数学的抽象化的观点，提高运用数学感知问题的能力，以及用数学工具解决现实问题的能力。”这在极大程度上提高了国民的数学修养能力。
我们平时所说的“数感”，是日常生产生活中进行交流计算和运用数学方式表达交流的桥梁。它是一种主动的理解数学的态度和自觉运用数学的基本数学修养。
二、数感的理论基础
数感培养还应借鉴和汲取建构主义学习理论。该理论认为，儿童不是被动地接受知识，而是在与周围环境相互作用的过程中，主动建构关于外部世界的知识，以使自身认知结构得到发展。瑞士心理学家皮亚杰（JeanoPiaget，1896-1980）指明这种相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。学生数感的发展应该移向建构越来越复杂的思想和技能，发展认知和使用相关知识解决问题，以及发展新旧知识间的联系的水平。儿童从接触数（数字）、符号（简单的标识）到统计数据、证明几何难题，其间都留有该理论影响的印痕。
三、《数学课程标准》中的数感以及培养策略
（一）《数学课程标准》中的数感
《数学课程标准》在关于学习内容的说明中提出培养学生数感的主要目标和方向，主要包含：理解数字包含的意义；学会使用不同的方式进行表达；可以进行表现信息和交流；选择适当的方法解决相应的实际问题。以上文本可视为《数学课程标准》中数感的内涵，界定了数感培养的要求。
（二）在教学中体现数感
1.理解意义。首先在引导学生联系身边生活中的具体事例，进行深入地观察思考以及通过其他形式的活动初步的感受其意义，认识其在交流和表达中的作用，建立初步的感观认识。数学教学活动的首要任务就是让学生理解认识数学概念以及与现实生活建立起的密切联系。在数学学习的各个阶段各种数学概念原本抽象难以理解，在教学的过程中老师要给学生创建不同的情境，列举与生活相关的实例，把所教内容用周围的实物表现，从而深刻地把握数的概念，了解数的概念的实际意义，建立数感。学生理解和掌握数的概念要经历一个过程。
2.学会运用多种方法表达。数的表达不仅仅是抽象的各种符号的一种形式，还会使学生运用不同的方式表达，拓宽他们对于数的知识宽度。
3.能用数来表达和交流信息。用数表达和交流信息，既是学生体会学习的价值表现，也是适应目前信息化社会的需要。在日常生活，观察身边事物（用数字或数码描述的），以及与他人交往中表达信息交流问题中逐步尝试用数来进行表达。在课堂教学中，教师给予学生充分的时间和空间，倡导启发，锻炼用数来表达和交流信息，培养数感。
4.选择适当的方法解决相应的实际问题。《数学课程标准》指出：“应重视口算，加强估算，提倡算法多样性。”学习数学课程的最根本出发点是解决问题，解决问题的基本工具是运算。根据不同的情况、问题选择恰当的方式方法，同时加强学生对运算的理解。强调算法的多样性，是对以往数学教学过于偏重训练学生运算技能，简单重复练习无意义题目的一种革新。
5.能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。《数学课程标准》对估算同样提出了目标和要求：可以通过有理数方法估计无理数的可能范围，熟练掌握有效数字和近似数字两者的不同概念。让同学们完成由建立概念到可以估算求解再到可以验证结论的学习过程。能估计运算结果，恰恰是拥有较高数学素养的标志之一。在教学时，应通过解决实际问题，进行估计策略的培养，形成对数值（包括结果的合理性）作判断的习惯。
学生数感的建立和发展并非一年半载就能完成，而是一个渐进、沉淀、积累的过程，它贯穿于学生数学学习的各个方面，并伴随学生数学思维层次的提高而不断成形和完善。随着学生年龄的增长和知识经验的丰富，教师应把数感的培养体现在数学教学过程中，将数感的建立与数量关系的理解与运用结合起来，以促进学生整体数学素养的提高，实现学生全面、持续、和谐地发展。将数感和数量关系有机结合起来运用，使学生的整体数学技能、修养得以提高，让他们实现全面的发展。
参考文献：
[1]全日制教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]马云鹏，史炳星.认识数感与发展数感[J].数学教育学报，2002，11（2）：46-49.
[3]郑毓信.“数感”“符号感”与其它——《课程标准》大家谈[J].数学教育学报，2002，11（3）：30-32.
[4]何小亚.全日制义务教育阶段数学课程标准（实验稿）刍议[J].数学教育学报，2003，12（1）：45-49.
[5]詹国樑.数感的内涵[J].苏州教育学院学报，2005，22（1）：69-71.
[6]史宁中，吕世虎.对数感及其教学的思考[J].数学教育学报，2006，15（2）：13-15.
[7]徐文彬，喻平.“数感”及其形成与发展[J].数学教育学报，2007，16（2）：12-15.
摘要：数感是《数学课程标准》提出的一个核心概念。《数学课程标准》指出：数感是人们主观的、自主的或主动化的来解读数和利用数的心态与认知。它是人对数学的最基本的一种素养。正确解读数感的内在意义，在数学教学中体现数感，对深化数学教育改革和促进学生数学素养的提高具有重要意义。
关键词：课程标准；数感；数学教学
中图分类号：G622.41 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）06-0079-02
一、对数感的认识
《数学课程标准》在总体教学目标中明确指出：“在教学过程中要让学生学会运用数学符号以及图形来描述现实世界，并能建立数感及符号感，以达到发展抽象思维的目的。”且在三个教学阶段的内容标准中都讲述了培养学生数感的问题：学习课程内容，加强数学活动，使学生对数感、符号感、空间认识、统计认识以及应用及推理的能力得到发展。与以往教学大纲相比，培养学生的“数感”为首次提出，这是《数学课程标准》的亮点所在。可见，让学生在数学学习过程中，建立和发展数感，传达出一种崭新的不同含义，是这次数学课程改革所要强调突出及重视的理念之一。此理念已渐渐引起广大教师和专家学者的密切关注。
（一）数感与建立数感
“数感”是我们既熟悉又陌生的一个概念。从词语构成角度，我们可以列举相类似的“美感”、“乐感”、“语感”、“方向感”、“符号感”等概念。而从数学教育心理学方面看，主要地表现为在日常生活中对数和运算方面有很强的感知，能主观的从数学方面去考虑、理解，能够表示出客观事物的数量联系、数据特点及存在形式。该词在美国数学教师全国委员会（NCTM）1989年所制定的“美国数学课程标准”（《学校数学课程与评估的标准》）中出现。“NumberSense”可译作数感、数觉或数意识。
（二）数学感与数意识
建立数感可以理解为“数学地”思考，也可以理解为：“培养运用数学的抽象化的观点，提高运用数学感知问题的能力，以及用数学工具解决现实问题的能力。”这在极大程度上提高了国民的数学修养能力。
我们平时所说的“数感”，是日常生产生活中进行交流计算和运用数学方式表达交流的桥梁。它是一种主动的理解数学的态度和自觉运用数学的基本数学修养。
二、数感的理论基础
数感培养还应借鉴和汲取建构主义学习理论。该理论认为，儿童不是被动地接受知识，而是在与周围环境相互作用的过程中，主动建构关于外部世界的知识，以使自身认知结构得到发展。瑞士心理学家皮亚杰（JeanoPiaget，1896-1980）指明这种相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。学生数感的发展应该移向建构越来越复杂的思想和技能，发展认知和使用相关知识解决问题，以及发展新旧知识间的联系的水平。儿童从接触数（数字）、符号（简单的标识）到统计数据、证明几何难题，其间都留有该理论影响的印痕。
三、《数学课程标准》中的数感以及培养策略
（一）《数学课程标准》中的数感
《数学课程标准》在关于学习内容的说明中提出培养学生数感的主要目标和方向，主要包含：理解数字包含的意义；学会使用不同的方式进行表达；可以进行表现信息和交流；选择适当的方法解决相应的实际问题。以上文本可视为《数学课程标准》中数感的内涵，界定了数感培养的要求。
（二）在教学中体现数感
1.理解意义。首先在引导学生联系身边生活中的具体事例，进行深入地观察思考以及通过其他形式的活动初步的感受其意义，认识其在交流和表达中的作用，建立初步的感观认识。数学教学活动的首要任务就是让学生理解认识数学概念以及与现实生活建立起的密切联系。在数学学习的各个阶段各种数学概念原本抽象难以理解，在教学的过程中老师要给学生创建不同的情境，列举与生活相关的实例，把所教内容用周围的实物表现，从而深刻地把握数的概念，了解数的概念的实际意义，建立数感。学生理解和掌握数的概念要经历一个过程。
2.学会运用多种方法表达。数的表达不仅仅是抽象的各种符号的一种形式，还会使学生运用不同的方式表达，拓宽他们对于数的知识宽度。
3.能用数来表达和交流信息。用数表达和交流信息，既是学生体会学习的价值表现，也是适应目前信息化社会的需要。在日常生活，观察身边事物（用数字或数码描述的），以及与他人交往中表达信息交流问题中逐步尝试用数来进行表达。在课堂教学中，教师给予学生充分的时间和空间，倡导启发，锻炼用数来表达和交流信息，培养数感。
4.选择适当的方法解决相应的实际问题。《数学课程标准》指出：“应重视口算，加强估算，提倡算法多样性。”学习数学课程的最根本出发点是解决问题，解决问题的基本工具是运算。根据不同的情况、问题选择恰当的方式方法，同时加强学生对运算的理解。强调算法的多样性，是对以往数学教学过于偏重训练学生运算技能，简单重复练习无意义题目的一种革新。
5.能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。《数学课程标准》对估算同样提出了目标和要求：可以通过有理数方法估计无理数的可能范围，熟练掌握有效数字和近似数字两者的不同概念。让同学们完成由建立概念到可以估算求解再到可以验证结论的学习过程。能估计运算结果，恰恰是拥有较高数学素养的标志之一。在教学时，应通过解决实际问题，进行估计策略的培养，形成对数值（包括结果的合理性）作判断的习惯。
学生数感的建立和发展并非一年半载就能完成，而是一个渐进、沉淀、积累的过程，它贯穿于学生数学学习的各个方面，并伴随学生数学思维层次的提高而不断成形和完善。随着学生年龄的增长和知识经验的丰富，教师应把数感的培养体现在数学教学过程中，将数感的建立与数量关系的理解与运用结合起来，以促进学生整体数学素养的提高，实现学生全面、持续、和谐地发展。将数感和数量关系有机结合起来运用，使学生的整体数学技能、修养得以提高，让他们实现全面的发展。
参考文献：
[1]全日制教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]马云鹏，史炳星.认识数感与发展数感[J].数学教育学报，2002，11（2）：46-49.
[3]郑毓信.“数感”“符号感”与其它——《课程标准》大家谈[J].数学教育学报，2002，11（3）：30-32.
[4]何小亚.全日制义务教育阶段数学课程标准（实验稿）刍议[J].数学教育学报，2003，12（1）：45-49.
[5]詹国樑.数感的内涵[J].苏州教育学院学报，2005，22（1）：69-71.
[6]史宁中，吕世虎.对数感及其教学的思考[J].数学教育学报，2006，15（2）：13-15.
教育目的的概念和意义范文5
关键词：建构主义；网络环境；探究性教学
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2012)07-140-02
随着现代信息技术的迅猛发展，现代网络技术在教育中的应用日益广泛和深入，网络已经成为教学活动的重要组成部分。如何有效地利用网上的资源，利用网络教育环境克服传统教学环境下的探究性学习的不足之处，建构基于网络环境的现代教学模式、探索基于网络环境的教学设计理论是一个迫切研究的问题。
一、网络环境下探究性教学模式的理论基础
1.探究性教学的理论基础——建构主义理论。建构主义理论的先导当属瑞士杰出的心理学家皮亚杰，这已得到国内外教育界的普遍认可。皮亚杰建构主义理论的基本思想为：知识既不是客观的东西(经验论)，也不是主观的东西(活力论)，而是个体与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果，智慧的本质是适应。建构主义理论研究的是学习者知识建构的机制问题，强调学习是学习者的主动建构过程。
建构主义学习环境包括情境、协作、会话和意义建构等四大要素。建构主义学习观强调学习是学习者于丰富情境中主动建构意义、创造知识的过程。一切知识、技能和思想的获得都必须经过学习者主体感知、消化、改造，使之适合自己的认知结构才能被理解和掌握。知识不能简单地由教师或其他人传授给学生，即知识不是单向的，而是双向的，是需要对外部信息或符号进行选择加工，通过积极建构主动赋予这些知识一定的意义。在知识的建构过程中，学习环境对学习者探究能力的培养具有重要意义。
2.现代信息技术为探究性教学提供了强有力的技术支持。随着多媒体和网络技术的普及，特别是基于Inter-net的教育网络的发展为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。生动情境的创设、丰富的信息资源、协作学习环境、异步个性化学习、灵敏的反馈系统正是建构主义学习理论所要求的学习环境必须具备的基本要素。现代信息技术应用于教育，弥补了传统教育教学方式的众多不足，改变了传统的知识存储、传播和提取方式，从根本上改变了传统教育模式在时间和空间上所受的约束，引起并推动了教育的变革。与传统的教育技术相比，数字化、智能化、网络化和多媒体化的信息技术给现代教学带来了生机和活力，随着其在教育教学中的广泛应用，其强大的优势和显著的功能特点正日益显现。网络所具有的交互性摆脱了传统的、被动的注入式教学方式，不仅可以直观、生动地展示原来无法直接展示的东西，而且这种现代化的教学模式为学习者提供了图文音像并茂、丰富多彩的交互式人机界面。因而易于调动和激发学习者主动学习思考的积极性，并为其实现探索和发现知识创造有利条件，在这一模式下，真正达到让学习者主动建构知识的意义，实现自己获取知识甚至自我创造新知识的目的。
3.传统教学模式的创新——网络环境下的探究性教学模式。信息时代，网络信息资源已经成为教学活动的重要组成部分。这一现代化的信息技术为教育教学提供了两方面的便利条件。一方面，网络资源能够为师生提供越来越丰富的教学补充资源；另一方面，网络已经成为教师课堂教学的重要辅助手段或工具。教学中网络的植入将会直接作用于教学程序、策略、内容和评价等要素上，从而引起教学模式的变化和创新。利用网络资源环境实施探究性教学把现实封闭式的课堂变成了一个虚拟的开放世界，打破了传统教学的信息限制，使教学内容更具丰富性、全面性、共享性和趣味性；网络资源环境与探究性教学的结合，使教学主体更有目标性、自主性、能动性和可测性。作为现代教育技术与现代教育理念有机结合的产物——网络环境下的探究性教学模式，是对传统教学模式的挑战，已经初步显现对传统教学模式的巨大变革能力。
二、网络资源环境下探究性教学模式的设计与选择
1.支架式教学模式
支架理论是建构理论教学中的一种，它是指为学习者对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是学习者对问题的进一步理解所需要的，事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学包括搭脚手架、创设情境、独立探索、交流讨论和效果评价等环节。在支架式教学模式下，学生独立探究问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的差距称为“最邻近发展区”。围绕一定的学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架，即创设与主题相关的、有利于互动的学习环境，将学生引入这一情境，让学生独立思考，进行小组协商，完成对所学知识的意义构建，并通过效果评价，这里支架的作用就在于帮助学生顺利穿越“最邻近发展区”以获得更进一步的发展。
教育目的的概念和意义范文6
1．教育基本原理
教育学的研究对象；教育学的产生与发展；学习教育学的意义；什么是教育；教育产生于生产劳动；奴隶社会教育的特点；学校教育产生的条件；封建社会的教育；资本主义社会的教育；社会主义社会的教育；教育对生产力的推动作用；教育对政治、经济制度的能动作用；影响人身心发展的因素；为什么学校教育对人的身心发展起主导作用；学校教育在人的发展中起主导作用的条件；人的身心发展规律；教育目的的意义；教育目的是主观的吗；全面发展教育的组成部分；明确理解和处理好德育，智育，体育三者之间的关系；教师的社会作用；教师劳动的特点；教师的职业素养；义务教育的含义；怎样加深理解义务教育；《中华人民共和国义务教育法》的基本内容。
2．教学工作
什么是教学；教学的任务；什么是课程；课程设计工作包括什么内容；编写教学大纲和教科书的基本要求；什么是教学过程；教学过程的重要特点；学生掌握知识的基本环节；什么是教学原则；科学性知识和思想性统一原则；理论联系实际的原则；启发性原则；直观性原则；循序渐进原则；巩固性原则；因材施教原则；什么是教学方法；提倡启发式，反对注入式；中小学常用的教学方法；选择教学方法的依据；班级上课制及其优点；课的类型及其结构；一堂好课的基本要求；备课的方法；学生学业成绩检查的方法；学生学业成绩的评定；国际教学改革的趋势。
3．德育工作
德育的概念；道德与思维；德育过程的概念；德育过程是培养学生知、情、意、行的过程；德育过程是促进学生思想心理内部矛盾运动的过程；德育过程是引导学生在活动和人际关系交往中接受教育和自我教育的过程；德育过程是长期的反复的逐步提高的过程；德育原则的概念；正面疏导为主的原则；知行统一的原则；热爱尊重与严格要求相结合的原则；在集体中进行教育；从实际出发的原则；德育工作的途径；德育常用的主要方法。
4．班主任工作
班主任工作的任务和职责；班主任主要工作及其方法。
5．课外活动和校外活动
课外活动与校外活动；课外活动和校外活动的特点；课外活动与校外活动的意义；课外活动和校外活动的任务；课外活动与校外活动的基本要求；课外活动和校外活动的内容；课外活动与校外活动的形式；组织课外活动与校外活动的方法。
二、中小学教育心理学
1．学习概论
学习的含义及其三个要点；学习活动的构成要素；学习的分类；学习的动机；学习动机的培养与激发；学习的迁移。
2．知识的学习
学习知识过程中的心理活动；有意义学习与机械学习；概念形成概念同化；解决问题与创造性的含义；解决问题的主要方式；解决问题的过程；影响解决问题的因素；提高知识保持效果的重要条件；造成学生学习成绩不良的心理因素。
3．技能的学习
什么是技能；技能的种类；技能形成的阶段和特点；培养技能的基本途径及有效方法；给学生提供有效练习的条件。
4．品德及其形成
品德的定义和品德的构成；品德形成的心理过程与条件；品德不良的转化过程与条件；自我教育在学生品德形成中的作用；造成学生品德不良的心理因素。
5．教师的心理
教师的人格特征；教师威信形成的基本条件；形成“尊师爱生”的新型师生关系。
