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伦理学的目的范文1
关键词：弗洛姆；伦理学美学；人本
中图分类号：B83 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）24-0059-01
一、人本伦理与极权伦理
首先，弗洛姆在肯定规范伦理体系的基础上分析了人本伦理与极权伦理的不同。“极权伦理是由权威来说明什么对人有好处。”这里所指的权威不是指健全的、富有创造性的理性权威，而是指在物质和精神上对人或物予以绝对控制的非理性权威。极权伦理是依照权威者而不是个人的利益与需求来制定规范和准则的。有些时候尽管这些手段是非暴力与不明显的，但这种极权还是真实存在的。只是在人类文明早期，这种极权常常以暴力、酷刑等刚性形式出现，而随着文明的不断进步，这种极权越来越呈现出它“文明的”柔性一面。
这种极权伦理在儿童伦理判断中表现得更为明显，在儿童发育初期，儿童尚不能明确的区分“我”与“他者”这两个概念。后来他开始逐渐能从周围人的眼光中读出什么是“可以”什么是“禁止”。这时候他就拥有一个独立人格发展的前提――判断性，这种判断性是一种成因十分复杂的极权权威。
学校和社会也是这样，“好”就是一个人所做的事得到赞扬，“坏”就是他所作的事不被社会所接受。如果我们说一样东西好，那就意味着它对我来讲是“有用的”，接近于善的概念，我们说一个好人，是指“他”对“我”来讲是有用的，所以对于“好孩子”来说，他常常是出于长辈立场的需要，被认为乖巧且懂事，而一个“坏孩子”则可能调皮且不听话，“坏孩子”没有满足长辈的需要，因为被定义为“坏”，但他们常常是出于自己的意愿和利益，只是没有讨好长辈罢了。
很明显，在这种极权伦理中，一方对于权威的统治是以另一方的服从为代价的，唯有满足权威一方的利益才是符合“德性”的需求，而不服从则是极大的罪恶。“德性”一词，是伦理学中极为重要的概念。我们从极权伦理和人本伦理中关于“德性”一词的不同解答也可以看出二者的区别。首先，在亚里士多德那里，“德性”一词泛指“美德”――“就是人藉以实现他特有潜能的活动的特质。”帕拉塞尔苏斯的“德性”之指“每件事物的个别特性――也就是它的特质。”是他之所以为他的独特价值。如果这种“德性”能够正确的发挥出来，那他就实现了他自身的价值。人本伦理对于“德性”的判断是以人的价值作为德性的基础，只能以人而不是其他任何什么作为衡量标准。在人本伦理中，符合人性，对人有好处即是“善”（good），对人没有好处即是“恶”（evil），因此“人的幸福是人本伦理价值的唯一标准。”反之，在极权伦理那里，德性即意味着“服从”“克己”是对个性的压抑而不是发挥。
人本伦理学的价值是始终以人为核心的，以人的存在和发展作为最高标准，把人的利益置于万物之上，但是这种人的概念不是指孤立的自我的个人，而是只有在人与他人相互沟通、联结并共同谋求发展之时，才呈现出它的意义的。
二、主观伦理与客观伦理
主观伦理是以人的主观满足的判断作为标准的一种伦理学范畴。主观伦理的早期形成是以古希腊与罗马时期的享乐主义伦理为基础的。享乐主义伦理家认为痛苦是对人有害的，唯有享乐才是生活的真谛。因此，那时的价值判断原则就是唯有满足欲望的享乐才是有价值的，否则一切都是没有价值的。其中伊壁鸠鲁所倡导的“修正的享乐主义理论”，企图以享乐程度的深和浅来摒除这种过于强烈的主观因素，但是效果并不十分明显。
弗洛姆在讨论客观伦理这一范畴时认为“客观上的正当并不等于绝对”，并且作为客观伦理判断，我们必须首先弄清楚什么是“事实”（fact）什么是“价值”（values）。在康德看来，客观的陈述只能是针对事实而不能涉及价值，并且认为包含价值的陈述是不客观与不科学的，因为价值的有无高劣都是以主体为标准的，主体一旦涉及到价值判断就带有主观因素。在纯粹科学和理论科学方面，比如物理学或数学领域，我们可以对客观事实不做价值判断而直接陈其“事实”，并且发掘其原理与规则，这严格遵守了客观性规范，但在其他领域，如艺术或文学，我们固然也可以对其进行客观和理论的探索，但这些“科学”的作用对象不仅是针对物，更多的则是针对人。追求客观的“真”固然重要，但“真”只是通往上层的基石，倘若没有“善”与“美”再真实也对人无益。
探索什么是人的本性以及如何顺应、满足、发展这一本性是伦理学的根本目标，也就是说“伦理学是以理论上‘人的科学’为基础的‘生活艺术’的应用科学。”生活艺术的对象不是别的，正是生活本身，这种科学与自然科学一样有着规范和法则，同时又超越自然科学，是研究人作为主体性的人的科学。弗洛姆建立的“自爱”理论就是关于恢复人的主体性的具体途径之一，正确合理的自爱，是人健康发展的基本前提，只有这样，人们才能真正的为了自己而生存。
伦理学的目的范文2
布鲁姆教育目标分类理论对中国教育发展产生了深刻的影响。布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征：一是具有层次性，布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别，依次是识记、领会、运用、分析、综合、评价；二是具有可测性，认为制定教育目标是为了便于客观的评价。
一、科学教学评价目标
科学教学评价主要目标是为了下阶段“教师的教、学生的学”提供更优化、更合理的教学策略，从而达到促进“教”“学”双向发展。目前教学评价体系在不断优化，但是我们不能单纯把眼光放在教学评价体系的“改革”，而是结合自身教学实践过程不断追求积极向上的“变”，往往这就需要教学评价。强调科学教学评价中的目标，正是因为我们的教学活动普遍存在着相反或不利于教学目标实现的行为。教学评价要始终以教学目标的有效实现为中心。
二、科学教学评价的原则
1.主体性原则
课堂中应当有两个主体――教师和学生，一方面学生的积极参与课堂教学过程中，另一方面教师合理构建课堂。师生双向互动，充分发挥教师和学生的主体作用，以促进学生和教师的各自提升。
2.教学目标控制论
这涵盖两个方面的教学目标的控制，一方面要求教师的活动要把握教学目标，另一方面学生以一定的目标开展学习活动。这也就是说对学习的教育或者课堂教学如何去判断其好与差，唯一的标准就是看对教育或教学目标的实现程度，它包括目标的最终结果和实现这一结果所付出的价值，也就是效率。
3.评价客观性原则和科学性原则
评价的结果是否具有客观性、科学性都将直接影响到评价效果。把握住科学教学中的客观性和科学性原则是至关重要的。教学目标是立项的客观指标体系，是对教学评价中质、量、度的系列表现，反映着教学评价的客观真理性，为教学评价提供了客观、科学的参照标准，从而使评价客观性、科学性得以保证[1]。
三、教学评价的过程
评价的过程以学生发展为理念，由侧重甄别与选拔转向侧重发展，由关注结果评价转向关注过程评价，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评的作用，关注评价结果的科学公正，更强调评价结果的反馈，强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察，强调评价方式多样化，注重质性评价与量化评价的结合，强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。这些观念的转变要深入，要落实于教学活动过程中。
教学过程的评价也不能单纯以学生某次测评获得的总分作评断，而可以根据布鲁姆知识目标理论来进行判断。运用该理论进行分析的模拟案例：浙江省某校初中九年级两名学生在一次模拟考结束后，两人本次科学考试科目的成绩都为160分。（卷面满分为200分）以下表示两位同学本次科学科目总分X、布鲁姆知识目标总得分Y、在布鲁姆知识目标的各个层次所获得的分值。
甲同学的布鲁姆知识目标得分=1×12+2×27+3×27+4×27+5×40+6×27=617
乙同学的布鲁姆知识目标得分=1×40+2×27+3×27+4×27+5×12+6×27=505
如果单纯从本次模拟考总分（X）来判断，我们觉得甲、乙同学的知识水平不相上下，但是通过布鲁姆知识目标理论得分（Y），不难发现甲、乙同学存在一定的差距。甲同学属于基础题易失分、难题易得分类型的学生。那么就根据学生的这个特点，对其作出可能分析：
① 甲同学在平时的学习过程中，可能比较喜欢钻研难题，在同一门学科的学习中，出现较为严重的“偏向性”学习；
② 甲同学在考试的过程中做题马虎，常常容易题失分；
③ 甲同学在考核的过程中，出现作弊的可能性；
然而乙同学虽然能保证基础题得分，但是难题得分不高，对乙同学的学习建议，加强难题的训练。
伦理学的目的范文3
1.动态长短。对教师个体和教研组而言，一定阶段长与短是相对的。如，教师的体能、技能会随着年龄增长而逐渐变弱、变短，但教学经验、教育机智则随着年龄的增长而逐渐变强。教师能通过学习、培训出现长与短的动态转化，但短板不是在短期内就能解决的，会出现相对的长期性和艰巨性。
2.正视短板。没有长处成不了名师，总有短处一定是较差的教师。教师个体、教研组的长板更突出，就更有优势，更有亮点，短板越明显，劣势越突出。虽然我们应高度重视短板的改进，但切忌过分夸大短板的不足。做强、做大一个教研组，教师个体、教研组必须将短板放在教师专业全面成长和教研组整体的发展战略中去研究与应对，采取最优化、最有效的方式去弥补短板。
二、注重扬长
学校应引导教研组长根据教师的长与短实际，挖掘内在潜能，最大限度利用教师的亮点、特长，从“亮点的长”中发现“隐藏的短”，从“明显的短”中发现“隐形的长”，力求以长拉短，扬长避短，以短促长。使教师不断保持和提升对某一领域或技能的强烈兴趣，进而忘我乃至疯狂地工作，取得卓越成就，实现教师个人与教研组长板与短板的双赢。
三、善于补短
1.巧补。教研组应明确个体短板与教研组整体短板的改进的必要性和紧迫性，确立补短的针对性和重点，精心设计补短方案及操作策略，提高补短效益和效率。如，部分年轻教师在教材解读、教法设计、学法指导、教学组织、教学节奏调控、教学应急机智等方面存在明显的短板。年轻教师可在老教师、名教师的引领下，不断进行教学摸索与经验积累。
2.巧配。教研组既要注重业务能力强的骨干教师、明星教师的利用，更要注意一般教师的开发，使“明星教师”与一般教师的能力与团队协作相平衡。要着力引导明星教师、骨干教师积极主动参与，以“长”带“短”，师徒结对，友情配对，进行“一对一”的传、帮、带，要避免扶贫式的“拉郎配”，尽可能采用自愿组合、互补式组合，既扬长更补短。
3.协作。教研组管理实践中人们更多关注长板、短板问题，较容易忽视板与板之间缝隙的弥合问题，影响教研组整体的集成度与谐和度。实践中应围绕教、学、研、赛，进行同课异构、教研课、公开课、展示课等，真诚开展磨、听、评、学、研活动，拓展补短方式，在协作中学长补短，又在真诚合作中不断缩小相互的缝隙，更在共享成果的氛围中形成群体合力，达到最佳储水量。
4.引导。在教、学、研、赛活动中，教研组应建立教师利益诉求表达机制、利益保障机制和分享激励机制。组长要适时深入教师的办公室、课堂倾听，善于在与教师的交往、交流、交谈中“察言观色”，全面、深入掌握教师长与短、教师之间配合的情况。当好组织者、协调者，引导他们调整心态，消除彼此间的“缝隙”，既解决抱怨，又培养团队合力氛围，更使不同成员积累的经验能成为团队共同的财富，提升教研组的凝聚力，力争多装“水”。实现教师个体专业成长、教研组整体优化。
四、互补策略
伦理学的目的范文4
关键词：目标管理理论；《管理学》；教学模式
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）15-0221-02
《管理学》是管理学科体系中的一门基础学科，在整个理论体系中具有非常重要的地位。基于《管理学》课程的重要性，国内的很多学者对该课程的教学模式进行了研究。但是，这些论文普遍是通过对教学方法的探讨，比如案例教学法、情景模拟法和角色扮演法，研究如何提高《管理学》课程实践性的问题[1-3]。本文认为，《管理学》课程的实践性固然重要，但是其理论性同样不可忽视，扎实的理论功底是进行有效实践的基础。所以在实际的教学过程中，应思考运用目标管理（MBO）理论，将《管理学》的理论学习和实践技能作为一个有机整体进行研究，以此提高该课程的教学效果。
一、目标管理理论
目标管理（MBO）理论是由美国管理学家德鲁克在1954年提出的，具体来讲包括以下五方面的内容：1)组织的任务必须转化为目标，管理者必须通过这些目标对下级进行管理，以此来保证总目标的实现；2）目标管理是一种程序，是一个组织中的上下各级管理人员统一起来制订共同的目标，确定彼此的责任，并将此项责任作为指导业务和衡量贡献的准则；3）每个管理者或被管理者的分目标就是组织总目标对他的要求，同时是其对组织总目标的贡献；4）管理者和被管理者是依据设定的目标实行自我管理，他们以所要达到的目标为依据，进行自我指挥、自我控制，而不是由他的上级来指挥和控制；5）管理者对下级进行考核和奖惩也是依据这些分目标[4]。德鲁克教授针对企业管理问题提出上述设想，将此种思想运用到教学过程，可能会存在一定的差异性，但究其根本，应该是在学生的共同参与下制订教学过程的总目标，并将总目标进行层层分解，使得每个学生明确自身的具体任务和目标，同时，采取合理的考核和奖惩办法对其进行有效激励。
该思想在世界范围内风靡一时，也被很多学者应用到高校课程的教学改革中，但是这些研究普遍存在以下问题：1）目标的制定缺少学生的参与和互动，所以还是被动式的教学；2）目标的分解不够细致，并没有使每一个学生明确自己的定位和任务，所以实际上还是“一刀切”的教学；3）没有涉及考核和奖惩办法的分析，实际上这是目标管理理论不可或缺的组成部分。本文希望能够运用目标管理的基本思想，对《管理学》的教学模式进行重新思考，解决教学过程中存在的问题，提高课堂教学实效。
二、当前《管理学》教学存在的主要问题
在以往的教学过程中，虽然教学任务能够如期完成，学生亦能在教学过程中很好地配合教师，但也存在不少问题，总体来说有以下三个方面：
1.理论学习、实践操作的关系处理。这是《管理学》教学的两大任务，但是在实际的教学过程中，学生对理论学习的兴趣不足，而实践操作的实效性又不是很好。如何将该课程的理论性和实践性合理组合，这是本文要解决的首要问题。
2.学生主动参与教学的积极性不高。在以往的教学过程中，学生对于实践操作具有一定的兴趣，在理论部分基本上是填鸭式的教学。通过在教学过程中借鉴目标管理的思想，让学生参与目标的分解和制订，使其找准定位、明确任务，提高参与热情。
3.传统的考核方法不利于做到因材施教。一般的考核办法是由期末考试成绩和平时成绩按照一定的权重比例相加所得，而通常情况下平时成绩由学生的作业情况来衡量。本文希望能够对考核办法进行改革，实现因材施教。
三、在《管理学》教学过程中使用目标管理的可行性分析
本文是对于近年来从事《管理学》教学工作的思考，具有一定的可行性，原因如下：
1.目标管理理论的重点是对目标的深刻认识，在具体的研究中，目标应具有层次性、多样性、可考核性和挑战性。在本文的研究中，目标的层次性体现为在整体教学任务完成的前提下，《管理学》课程教学内容又可以分为理论学习和实践操作两大模块，这两大模块又由每个学生更为具体的目标构成；目标的多样性体现为每个教学班由于专业不同，教学目标会有所差别，每个学生由于自身情况的差别，其目标也会存在差异，比如计划考研的同学可能更加注重理论的学习，而打算工作的同学可能更偏向于实践操作；目标的可考核性体现为教学效果的测评，这可以通过对学生进行考试考查和课后沟通得以实现；而目标的挑战性是指经过努力才能达到的结果，而本课程无论是教还是学都能体现这一点。所以目标管理理论在《管理学》教学模式思考中的应用应该是可行的。
2.本文是基于《管理学》课程中较为重要的基本理论开展研究。目标管理理论本身就是《管理学》课程中的一个重点理论；本文认为提出每个学生根据情况的差别确立不同的目标，是基于行为科学理论的观点，重视在发展过程中人的因素；合理的考核和评价体系的确立是基于期望理论提出的，正确处理努力、绩效和奖赏之间的关系。所以，学生在学习并掌握这些理论以后，会对课程教学模式的开展有更为深刻的认识。
四、目标管理理论在《管理学》教学过程中的应用
在传统的教学研究过程中，更多的是教师对教学过程单方面的探索和思考。实际上，学生的参与对于教学的顺利开展是非常有帮助的。基于这个出发点，在实际研究过程中选择目标管理理论（MBO）作为切入点，对教学的整个过程进行有效探讨。
目标的制订是目标管理的首要问题。在遵循课程总体目标的基础上，每个学生从具体情况出发，制订本课程学习的具体计划和目标，然后通过师生的具体交流，完善目标。其中，总体目标就是希望通过运用目标管理理论进行教学模式的改革，能够提高课程教学的实效性，在理论和实践两方面都能取得良好效果。在此基础上，基于目标管理理论，需要将目标进行具体分解：
具体来说，在第二层次，理论学习主要是教师讲授教材内容，其目的是让学生了解管理学的经典理论、基本原理和操作方法；在文献研读部分，主要给学生介绍经典文献，要求学生进行研读并探讨收获和感想，其目的是让学生了解管理学的经典思想；案例分析主要是让学生学习知名企业发展过程中的经典案例，其目的是做到课本知识的合理使用；团队练习部分，学生根据自身情况自愿组合，将教学班分为若干小组，学生可以选择具体的企业进行实地调查，也可以通过网络、媒体搜集资料，在此基础上，提交调查报告并进行汇报，其目的是使学生真正做到学以致用。在第三层次学生具体目标的确定中，学生必须同时参与理论学习、文献研读、案例分析和团队练习四部分的工作，其中理论学习是按照统一的标准进行，而剩余的三个部分，学生可以根据自身情况，有所侧重。
在以上工作的基础上，通过和学生交流，让其明确本理论学习、文献研读、案例分析和团队练习这四个分目标的重要性。在此基础上，根据教师的要求和学生的自主选择，每个学生按照自己的计划方案保质保量地完成每项目标。然后借鉴采取360度反馈法，由教师、学生进行全方位的评价，力争做到更客观、更全面。评价的办法主要由两部分组成，第一，理论学习的考核是由期末考试成绩决定；第二，平时成绩由文献研读、案例分析和团队练习三部分组成，学生按照50%、30%、20%的比例进行自主选择，也就是说，如果学生对案例分析较为感兴趣，那就会花费更多的时间在这一部分的工作上，在进行考核的适合选择50%这个较大的权重，而文献研读和团队练习的考核则分别给予30%的比例，这会在最大程度上增强学生的学习兴趣和热情，充分达到教学目的。
参考文献：
[1]骆仁林.案例教学法在高校《管理学》教学过程中的运用[J].淮阴师范学院教育科学论坛,2007,(4):94-95.
[2]梁娟娟，王淑芬.基于行为导向的情境教学法在管理学教学中的运用[J].广东培正学院学报,2001,7(3):76-78.
伦理学的目的范文5
[关键词] 远程学习;目标;目标管理
[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2010)01―0090―04
信息时代的到来,使越来越多的人在渴望学习的同时,又容易在众多目标中迷失方向、迷失自我。远程学习者缺乏与教师及学习同伴实时实地的交互,更容易出现学习盲目、学习拖沓的问题,因此提高其自身目标管理的能力尤为必要。
一、目标管理与远程学习
目标是在时间和成本的束约下需要去实现的一种明确的、可衡量的成就(Larrie Rouillard,1993),亦是个体对活动结果所预先设想或拟定的要求与标准(谢利民,2004);学习目标则是对学习者通过学习后应该表现出来的可见行为的具体的、明确的表述(何克抗,2002),它具有导向、激励、评价等功能。好的目标具有SMART特点:具体的(Specific)、可衡量的(Measurable)、可达到的(Attainable)、必须和其他目标具有相关性(Relevant)、具有明确的截止期限(Time-based),而恰当的学习目标则应具有以下特质(见表1):
学习者的目标管理是指学习者为提高学习绩效,依据科学规律系统地设置、实施、反馈学习目标的过程与方法。目标管理是学习管理的首要环节,它是决定整个远程学习成败的关键要素,对于远程学习者而言十分必要:首先,学习者缺乏教师实时实地的监督与指导,这对其自身的自控、自律性提出了严格的挑战;其次,学习群体的缺失、交互的不足、反馈的延时等使学习者常常处于一种缺少对比及参照的盲目状态,容易在茫然迷向中放弃学习。目标管理则可帮助远程学习者明确学习方向、预计即将付出的成本、优化目标实施的策略等。
二、远程目标管理策略
Locke(1990)提出的目标设置理论解释了目标运作的机制,为个体进行目标管理提供了有益框架。它认为目标本身就具有激励作用,目标能把人的需要转变为动机,使人们朝着一定的方向努力,并将自己的行为结果与既定的目标相对照,从而及时调整和修正,以实现目标。目标设置高绩效模型(Locke,2002)显示,目标与绩效之间的关系受目标特性(明确度和难度)、对目标的承诺、目标重要性、反馈、任务复杂性、努力、坚持性、策略、目标定向及自我效能感的影响;绩效通过影响个体的满意度使个体对新的目标进行承诺。
基于此,结合远程学习特点,本文认为远程学习目标管理过程包括设置、实施、反馈三个阶段(图1),即个体在需求的驱动下进行任务分析,进而锁定、优化目标,并设定目标评价标准;在策略与工具的支持下付出努力与坚持,追踪与反思目标实施;对实施过程与结果进行评价与修正,而后进入下一目标循环。
(一)目标设置
1.需求驱动。需求是目标的起点,更是学习者行动的动力所在。它可分为内部、外部需求。内部需求是学习者自身对知识、技术、态度的培养和发展方面的个人要求;外部需求是社会及其变化所赋予学习者的历史使命、学习者未来职业或现在从事职业的新发展对人才的要求。
德国哲学家雅斯贝尔斯(Jaspers)认为,如果人被迫只顾眼前的目标,他就没有时间去展望整个生命。同样,如果学习完全是由当下急需改进的需要所驱使,或是盲目从众的行为,那个体学习很容易感到倦怠。张伟远等(2002)发现,我国远程学习者学习的外在动机占主导地位,而对学习内容本身感兴趣的内在动机却相当薄弱。学习者应把学习看作一个有意义的、创造性的自我更新的过程,明晰自己的学习需求。个体可检查自己的学习或工作日志,通过日志发现问题,进而找出差距;也可借助身边学习或工作团队或教师展开360 °评估,请他人就自身知识技能、态度、能力及发展方向做出评价,这些回馈应该是平衡的、描述性的、客观的和建设性的。
2.任务导向。任务的类别、难度是影响目标绩效的重要因素,学习者应进行精准的学习任务分析,并以此聚焦学习目标。可利用层次分析法将学习任务由头至尾地分解成若干子任务,并理清子任务间的层次关系。首先收集所有任务,建立一个全面的任务列表,将具有相似性和紧密相关性的任务归类;之后按学习发生的顺序分析、组织任务,问自己“要完成这项任务须学习哪些技能”,以确定任务间的先决关系;并且要咨询专业教师,确定任务层次的科学性。
3.统筹优化。将细化后的任务转化为具体目标,并分解目标,以便在“婴儿步”中建立自信;按紧急且重要的原则,确定各类各级目标的优先次序;避免目标冲突,所有的目标都将消耗时间、金钱、努力等,而个人资源有限,学习者应合并相似目标,统筹规划,不在同一时间设置过多目标;注意平衡健康、经济、家庭、社会关系、学习、经验、事业等的关系。
4.标准指引。设置目标绩效标准,以揭示实现目标的进展、区分仍需要做的事情、显示何时已经实现了目标。应设立三个档次的绩效标准:①最底档次:说明虽然在实现目标的进程中已取得了某些进展,但这些进展可能还不足以确保整体目标的实现;②一般档次:取得的进展与在规定时期内实现的目标的计划相一致;③优异档次:如以阶段性目标衡量,取得了比预期更大的进展。
(二)目标实施
1.策略支持。提高目标绩效,选择一个良好的策略至关重要。任务策略是个体在面对复杂问题时使用的有效解决方法。Locke(1991)发现,只有在使用了适宜策略的情况下,任务难度与目标绩效才显著相关。同时,学习者要善于识别实现目标的障碍,硬件环境、时间精力、先前经验、心理障碍等都可能是前进路上的绊脚石,其中拖延、无效活动是最突出的问题,学习者应尽量找出解决障碍的方法或可能的资源。
2.追踪。个体应付出努力与坚持,推进、追踪及监测目标的实施,并依照标准、利用各种方法积极记录阶段性学习成果;承认阶段性成果的意义,即阶段性成果是实现远大的、具有挑战性目标的必经途径;此外,公开目标或结伴设置目标,这既可获得他人的支持与监督,又可彼此监督促进。
3.反思。衡量实际结果,将其与计划结果进行比较、反思。反思是个体积极监控、评价、比较和修正自身思维的过程(钟志贤,2004),它分为对目标实施过程的反思(Reflection-in-Action)、对目标实施结果的反思(Reflection-on-Action)、为下一目标循环进行的反思(Reflection-for-Action)(Killon,1991)(见表2)。反思的目的也不仅仅为了回顾过去,更重要的是指向未来的活动。通过反思,远程学习者得以用别人的眼光来看待自己,并学会如何进步。
(三)目标反馈
1. 修订。及时的反馈与修订,不仅可激发学习者的内部动机,还可提高目标绩效。个体在对目标绩效做出评价与判断同时,还要获取教师、学习同伴的反馈信息,并依据不同的反馈结果,进行程度不一的修正:①改变策略,但不改变目标。如果目标十分现实可行,但学习又无进展,必须找出原因,如任务期限是否合理?是否充分合理地利用了资源?自己是否过于拖沓?若真如此,可评估情况并修改计划。②改变目标:评估目标是否现实可行,如果不是,更换目标继续前进。个体不仅应关注目标本身,更关注设置目标的原因。坦诚地正视自己,及时改变想法,更换目标的主旨、期限或是取消目标。但也不能过于频繁地更换目标,否则将一事无成。
2.循环。目标修正标志一个目标管理周期的结束,同时又意味着另一个新周期开始,目标管理是一个不间断的循环过程,评价目标既是检验既定目标实现的手段,又是制定下一个阶段目标的依据。每一周期的目标体系都得建立在上个周期的实践基础上,但较之上个目标又有了新内容和高度。
三、远程学习的目标管理工具
目标管理工具既是目标管理策略的载体,也是策略的一种延伸,表3描述了其基本功能:
但因介质不一,不同目标管理工具的功效也不尽相同,以下介绍几种常见的工具。
(一)传统工具
“目标设置工具包”是一套钱包大小的目标设置卡,共九张纸质卡片,包含了不同周期的目标,如远景、月、周、日、分钟目标等,要求学习者评价目标的具体性、可测量性和可操作性,并设置相应提示,提醒学习者记录和总结目标绩效。该工具包的优点在于简单、便携,不受时间、空间和硬件条件的限制,学习者可随时随地监测目标。但卡片使用的前提是学习者已具备清晰的长、短期目标,它仅适用于目标实施的监测,而不利于学习者甄别、判断和确立目标;它不便于更新,还缺乏自动触发的提示、缺少同伴的监督,它是否被利用、目标是否顺利实施很大程度上还取决于学习者的自觉程度。
(二)信息化管理工具
1.离线软件。较之纸质卡片,离线软件的信息容量、信息呈现方式及管理功能都十分突出。GoalPro就是一款具备定义目标、维持关注、监测行动等功能的软件:①定义目标:提供支持头脑风暴的便条簿,帮助学习者将瞬间而至的想法和愿望转化成牢固、具体目标;新建目标时,要求详尽阐述该目标的产生原因、可能的益处、存在的挑战和问题、达成目标的前提、可获求的资源等,以深化个体对目标的认知。②维持关注:GoalPro要求个体凝练自己的成功信条,这是其坚持学习的价值导向;提供大量过程性反思的机会,设置“可能的问题”,即一系列个体需定期回访的问题,便于识别方向、排查实现目标的障碍。③监测行动:以日程表的形式罗列出个体将采取的行动,并设置自动触发的提醒;允许个体进行目标路线维护(添加或更新目标);可产生图文并茂的、有吸引力的目标报告,让学习者不仅可以跟踪进程,还能洞察自己的实际努力和动机;提供用于记录成功的日刊,允许个体每天按主题产生多个条目来记录进展。此外,幻灯片风格的显示界面、树状图式的目标管理系统、友善的教练及帮助功能都为软件的增色不少。但离线工具始终存在着缺少人际监督及动态更新的缺陷。
2.在线工具。与离线软件相比,在线工具具有突出的动态性。“Mygoal”网站(省略)就较为典型,它包含:①预制模版:使用者可利用“Mygoal”提供的预制目标模版,修改相应信息以生成个性化目标,如删除或改变任务、障碍、期限等;也利用预制资源,提出解决问题的方案。②允许几个目标并存:“Mygoal”可在同一时间内设置不同的目标,但设置并不意味着立刻执行。可同时设置5-10个目标,在注意目标平衡的前提下,根据紧急且重要的原则对目标进行排序,集中精力各个击破。③没有严格意义的时间期限:“Mygoal”支持持续的时间管理和目标追踪,提倡通过设计永不终止目标。
此外,“43things”网站(省略)强调个体在列出自己的任务后,与他人分享自己的进程,最大限度地获得学习同伴的监督与鼓励。而新兴的手机软件集纸质卡片的便携性、离线软件的综合性与在线软件的动态性于一体,能够随时随地高效地分析、管理与校正学习目标,使学习者可实现真正意义上的“移动目标管理”。
工具仅仅是帮助个体目标实现的辅助手段,目标绩效的高低很大程度上还取决于个体对目标的承诺、个体目标的合理性及任务策略的适宜性等。因此,唤醒自身的目标意识、提高自身的目标管理能力此时不应只是一种口头号召,而是每个学习者须即刻践行且终身追求的目标。
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[11]Goal Setting Toolkit[EB/OL].省略/wordpress/2007/01/goal-setting-toolkit/.[2009-08-16].省略);谢云,硕士,讲师,江西师范大学课程与教学研究所教师,主要从事教育技术学、课程与教学论专业研究。
On Goal-oriented Management of Distance Learners
Cao Dongyun & Xie Yun
(Institute of Curriculum and Instruction, Jiangxi Normal University, Nanchang Jiangxi 330022)
【Abstract】 Based on the definition and significance of goal-oriented management, this paper explores the methods and tools for setting, implementing and responding learning goals for distance learners. It tries to provide some instructive thoughts for distance learners to promote learning performance by goal-management.
伦理学的目的范文6
关键词：项目化课程；理论知识；项目设置；整合
一、项目化课程中理论知识学习的必要性
目前，项目化课程改革是高职院校课程改革的基本趋势，随着改革的层层推进，项目化课程的优势逐渐突显，尤其是在提高学生学习积极性、改善课堂教学效果、提升学生动手能力以及加强学生对工作岗位的适应能力等方面。项目化课程改革的方向无疑是正确的，但是在改革的过程出现了一些颇有争议的问题，如通过加强技能训练使得学生能完成某项工作任务时，是否还需要学习系统的理论知识；项目化课程内容是按照工作任务来编排的，传统学科型的理论知识体系被打乱，是否还需要体系化的理论知识等，因此，如何解决理论知识学习的问题，是目前项目化课程改革过程中需要教学工作者深入思考的问题。
在解决项目化课程中“如何学习理论知识”这一问题之前，我们首先要意识到项目化课程中理论知识学习的必要性。掌握扎实的专业理论知识是现代技术应用型人才形成的必要条件。现代职业教育不能仅仅满足于重复性动作技能训练，而必须努力培养学生在复杂的工作情境中进行分析、判断，并采取行动的能力，这种能力是需要一定的理论知识做支持的。然而，在项目化课程教学中一味地偏重技能训练而忽略理论知识是对现代职业活动的复杂性缺乏深刻的认识［1］。因此，在项目化课程的学习中，不仅要加强技能训练，还要掌握“必需够用”的理论知识。
项目化教学中的理论知识是依据项目而设定的，如何设计好项目化课程中的项目成为实现“必需够用”理论知识的关键。课程项目的开发与设置是一个复杂的过程，目前存在一些问题：（1）项目太大，给教学组织带来较大的困难。过分强调“工作任务”的复杂性和完整性必然导致项目容量很大，包容的理论知识太多，在教学过程中容易又回到学科性教学的老路。（2）项目选择的随意性大，覆盖面不够，造成职业能力的缺失。项目不管其典型性如何，它毕竟是个案，如何解决项目的典型性和学生岗位迁移能力培养之间的关系，是项目课程开发时必须解决的问题［2］。
二、项目化课程的开发及理论知识的分配
1.项目化课程的开发
按照工作过程系统化课程开发步骤构建课程体系，主要应遵循以下步骤：（1）工作任务分析。根据专业对应工作岗位及岗位群实施典型工作任务分析，获取实际工作过程中的典型工作任务，典型工作任务是一个职业活动中具有完整结构的工作过程；（2）行动领域归纳。根据能力复杂程度整合典型工作任务形成综合能力领域；由课程开发团队在“典型工作任务分析”的基础上，梳理、归类和整合职业行动能力，形成行动领域与职业行动能力领域分析表。其中，职业行动能力领域作为学习领域目标表述的依据，行动领域作为学习领域任务陈述内容的依据；（3）学习领域转换。根据认知及职业成长规律递进重构行动领域并转换为课程，进而构建工作过程系统化的课程体系；（4）学习情境设计。根据完整思维及职业特征解构学习领域为主题学习单元，将学习情境设计成一个个的项目。［3］
以《药物产品生产质量监测》课程开发为例，首先通过对专业对应岗位及岗位群典型工作任务的调研与分析，获取了药物检验岗位的典型工作任务，经过对该岗位典型工作任务的分析，归纳出其职业行动能力包括：（1）能按照药物分析采样原则进行试样的采集；（2）能利用图文资源检索相关标准，根据不同药品类型设计主要指标的检测步骤；（3）能规范使用常用的分析仪器（旋光仪、pH计、紫外-可见分光光度计、卡尔费休水份测定仪、红外光谱仪、液相色谱仪等）进行药物的分析；（4）能根据药品的质量要求，进行相应实验数据的计算、误差分析及结果的判断，并能规范书写检验报告；（5）能与其他组员进行良好沟通，并能根据实验检测情况进行方法变通，解决实际问题。
其次，为实现行动领域向学习领域的转换，根据认知及职业成长规律递进重构以上职业行动能力，归纳《药物产品生产质量监测》课程学习的知识目标包括：（1）药物分析的基本程序；（2）不同剂型药品的前处理方法；（3）红外光谱法、紫外-可见分光光度法、卡尔费休水分测定法、液相色谱法、薄层色谱法的基本原理；（4）红外光谱图的解析和液相色谱图的分析；（5）实验数据的计算、误差分析及结果的判断，检验报告的书写要求。
最后，在此基础上，依据药物检验岗位工作过程，包涵以上应具备的能力和掌握的知识，结合学校现有的实验实训条件，本课程（共60学时）开发设置了3个典型的工作项目（见表1）。
本课程项目的设置主要从以下几个方面考虑：
（1）项目的编排由浅入深、由易到难层层递进，符合学生的认知规律。其中项目一是入门项目，主要以教师示范讲解为主，学生听讲操作为辅；项目二是主导项目，主要以学生学习为主，教师指导为辅；项目三为自主项目，主要是学生着手独立完成该项目，教师从旁给予指导。
（2）项目设置具有一定的代表性。首先项目一为液体制剂，项目二为粉剂，项目三为片剂，覆盖了最常见的三种不同剂型的药品；其次项目一的样品来自于市场销售的成品，属于市场抽查，项目二的样品来自于苏州致君万庆药业有限公司的产品，属于出厂检验，项目三的样品来自于本系精细化学研发中心的产品，属于辅助研发，三个项目的样品由已知到未知，检验过程由简单到复杂。
（3）项目内容包含了药物检验岗位必备的知识和技能。项目一涉及到红外光谱、旋光仪、滴定法、pH计等；项目二涉及到液相色谱、卡尔费休水分测定、紫外-可见分光光度计、pH计等；项目三在前两个项目的基础上涉及到红外光谱、液相色谱、紫外-可见分光光度计、薄层色谱等，理论知识和技能水平是层层推进的。
2.项目化课程中理论知识的分配
高职项目化课程注重技能训练的同时，并非否定理论知识，而是强调要改变课程中理论知识的组织结构方式。对于能力训练和知识学习并重的课程，一方面要训练职业能力，另一方面要学习应用知识。项目化课程是用实际工作的需要去激发学生的学习积极性，用理论指导实践去解决实际工作问题，表明理论指导实践的重要意义，从而增强学生学习知识的紧迫性。
在项目设置的过程中往往会出现项目设计的过大，涵盖的知识点过多，而导致教学实施中出现教师难以驾驭，学生消化不了的问题。而实质上，项目课程并不要求学生立即掌握一个项目所需要的所有知识，而是可以在项目逐个完成的过程中掌握这些知识。事实上，在没有掌握所有知识时，学生也是可以完成项目的，只不过由于不具备足够知识而难以理解其完成过程［4］。
现以《药物产品生产质量监测》课程中的两个主要理论知识点：红外光谱法和液相色谱法来说明项目中理论知识的分配（见表2）。
由于红外光谱法和液相色谱法涉及到的知识点较多，如果要在一个项目中讲解清楚，则这个项目的容量过大，课时过多，现将其分散至几个项目中，在具体的工作任务中层层推进，本着“必需够用”的原则逐个学习理论知识点，让学生在“做中学，学中做”。
理论知识在安排上采取“认识仪器仪器操作基本原理实验条件方法应用”的顺序，让学生先操作，在熟练操作的基础上学习基本原理，根据实验结果分析实验条件，最后总结多次实验经验进一步深化对该方法的理解。虽然这种编排方法不同于传统学科型知识体系，但是适用于高职理实一体化的课程，也符合高职学生学习的特点。
三、教学过程中理论知识与技能训练的整合
要在实际教学过程中将理论知识很好地融入到技能训练中，仅仅依靠设置合理的项目还是不够的。项目好比一个容器，在这个容器中包含了技能训练和理论知识两部分内容，而要将这两部分内容进行整合，就需要寻找到联系两者的微观逻辑纽带。因此，我们要深入思考在什么情况下学习者在实践的过程需要理论知识？
第一种情况是学习者迫切需要理解实践过程。学习者通过进一步追问“为什么要这样做”来掌握技术理论知识，从而达到理解技术实践过程的目的。在这种情况下需要学习者对实践过程进行积极反思，并具有强烈的探索愿望。第二种情况是当实践过程由确定状态变为不确定状态，即学习者在工作实践过程中遇到问题的时候。在不确定状态中，学习者通过模仿所获得的操作方法已无法完成他所面临的任务，需要他能够深刻全面地了解操作过程的基本原理。这种情况下，虽然学习者的探索愿望并不强烈，但完成任务的需要往往能够迫使他积极地学习理论知识［4］。高职学生在学习过程中则更加倾向于第二种情况。这就需要教师加强教学设计，采用多种方式激发学生的学习兴趣。
项目化课程教学注重理实穿插，在微观的具体的教学单元中，教师要针对不同深度的理论知识采用不同的模式将理论知识整合在技能训练中，笔者根据实践教学经验总结有前置式、后置式和穿插式。前置式：针对全新的学习内容，采用教师先引导讲解，学生再进行实验的模式。穿插式：针对过渡型学习内容，采用学生边实验教师边指导的模式。后置式：针对应用型的学习内容，采用学生先实验，教师后点评总结的模式。下面以《药物产品生产质量监测》课程中红外光谱理论知识的学习为例。
四、结 语
高职课程的改革不仅是要加强学生的技能训练，让学生能更好地进入工作岗位，而且要保证学生掌握“必需、够用”的理论知识，这对于学生的知识构建和职业迁移能力影响深远［5］。在当前的项目化课程改革中加强技能训练已经初具成效，保证合理分配“必需、够用”理论知识还值得我们在实践中进一步探讨。
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