前言：中文期刊网精心挑选了伦理学的目的范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
伦理学的目的范文1
关键词：弗洛姆；伦理学美学；人本
中图分类号：B83 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）24-0059-01
一、人本伦理与极权伦理
首先，弗洛姆在肯定规范伦理体系的基础上分析了人本伦理与极权伦理的不同。“极权伦理是由权威来说明什么对人有好处。”这里所指的权威不是指健全的、富有创造性的理性权威，而是指在物质和精神上对人或物予以绝对控制的非理性权威。极权伦理是依照权威者而不是个人的利益与需求来制定规范和准则的。有些时候尽管这些手段是非暴力与不明显的，但这种极权还是真实存在的。只是在人类文明早期，这种极权常常以暴力、酷刑等刚性形式出现，而随着文明的不断进步，这种极权越来越呈现出它“文明的”柔性一面。
这种极权伦理在儿童伦理判断中表现得更为明显，在儿童发育初期，儿童尚不能明确的区分“我”与“他者”这两个概念。后来他开始逐渐能从周围人的眼光中读出什么是“可以”什么是“禁止”。这时候他就拥有一个独立人格发展的前提――判断性，这种判断性是一种成因十分复杂的极权权威。
学校和社会也是这样，“好”就是一个人所做的事得到赞扬，“坏”就是他所作的事不被社会所接受。如果我们说一样东西好，那就意味着它对我来讲是“有用的”，接近于善的概念，我们说一个好人，是指“他”对“我”来讲是有用的，所以对于“好孩子”来说，他常常是出于长辈立场的需要，被认为乖巧且懂事，而一个“坏孩子”则可能调皮且不听话，“坏孩子”没有满足长辈的需要，因为被定义为“坏”，但他们常常是出于自己的意愿和利益，只是没有讨好长辈罢了。
很明显，在这种极权伦理中，一方对于权威的统治是以另一方的服从为代价的，唯有满足权威一方的利益才是符合“德性”的需求，而不服从则是极大的罪恶。“德性”一词，是伦理学中极为重要的概念。我们从极权伦理和人本伦理中关于“德性”一词的不同解答也可以看出二者的区别。首先，在亚里士多德那里，“德性”一词泛指“美德”――“就是人藉以实现他特有潜能的活动的特质。”帕拉塞尔苏斯的“德性”之指“每件事物的个别特性――也就是它的特质。”是他之所以为他的独特价值。如果这种“德性”能够正确的发挥出来，那他就实现了他自身的价值。人本伦理对于“德性”的判断是以人的价值作为德性的基础，只能以人而不是其他任何什么作为衡量标准。在人本伦理中，符合人性，对人有好处即是“善”（good），对人没有好处即是“恶”（evil），因此“人的幸福是人本伦理价值的唯一标准。”反之，在极权伦理那里，德性即意味着“服从”“克己”是对个性的压抑而不是发挥。
人本伦理学的价值是始终以人为核心的，以人的存在和发展作为最高标准，把人的利益置于万物之上，但是这种人的概念不是指孤立的自我的个人，而是只有在人与他人相互沟通、联结并共同谋求发展之时，才呈现出它的意义的。
二、主观伦理与客观伦理
主观伦理是以人的主观满足的判断作为标准的一种伦理学范畴。主观伦理的早期形成是以古希腊与罗马时期的享乐主义伦理为基础的。享乐主义伦理家认为痛苦是对人有害的，唯有享乐才是生活的真谛。因此，那时的价值判断原则就是唯有满足欲望的享乐才是有价值的，否则一切都是没有价值的。其中伊壁鸠鲁所倡导的“修正的享乐主义理论”，企图以享乐程度的深和浅来摒除这种过于强烈的主观因素，但是效果并不十分明显。
弗洛姆在讨论客观伦理这一范畴时认为“客观上的正当并不等于绝对”，并且作为客观伦理判断，我们必须首先弄清楚什么是“事实”（fact）什么是“价值”（values）。在康德看来，客观的陈述只能是针对事实而不能涉及价值，并且认为包含价值的陈述是不客观与不科学的，因为价值的有无高劣都是以主体为标准的，主体一旦涉及到价值判断就带有主观因素。在纯粹科学和理论科学方面，比如物理学或数学领域，我们可以对客观事实不做价值判断而直接陈其“事实”，并且发掘其原理与规则，这严格遵守了客观性规范，但在其他领域，如艺术或文学，我们固然也可以对其进行客观和理论的探索，但这些“科学”的作用对象不仅是针对物，更多的则是针对人。追求客观的“真”固然重要，但“真”只是通往上层的基石，倘若没有“善”与“美”再真实也对人无益。
探索什么是人的本性以及如何顺应、满足、发展这一本性是伦理学的根本目标，也就是说“伦理学是以理论上‘人的科学’为基础的‘生活艺术’的应用科学。”生活艺术的对象不是别的，正是生活本身，这种科学与自然科学一样有着规范和法则，同时又超越自然科学，是研究人作为主体性的人的科学。弗洛姆建立的“自爱”理论就是关于恢复人的主体性的具体途径之一，正确合理的自爱，是人健康发展的基本前提，只有这样，人们才能真正的为了自己而生存。
伦理学的目的范文2
布鲁姆教育目标分类理论对中国教育发展产生了深刻的影响。布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征：一是具有层次性，布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别，依次是识记、领会、运用、分析、综合、评价；二是具有可测性，认为制定教育目标是为了便于客观的评价。
一、科学教学评价目标
科学教学评价主要目标是为了下阶段“教师的教、学生的学”提供更优化、更合理的教学策略，从而达到促进“教”“学”双向发展。目前教学评价体系在不断优化，但是我们不能单纯把眼光放在教学评价体系的“改革”，而是结合自身教学实践过程不断追求积极向上的“变”，往往这就需要教学评价。强调科学教学评价中的目标，正是因为我们的教学活动普遍存在着相反或不利于教学目标实现的行为。教学评价要始终以教学目标的有效实现为中心。
二、科学教学评价的原则
1.主体性原则
课堂中应当有两个主体――教师和学生，一方面学生的积极参与课堂教学过程中，另一方面教师合理构建课堂。师生双向互动，充分发挥教师和学生的主体作用，以促进学生和教师的各自提升。
2.教学目标控制论
这涵盖两个方面的教学目标的控制，一方面要求教师的活动要把握教学目标，另一方面学生以一定的目标开展学习活动。这也就是说对学习的教育或者课堂教学如何去判断其好与差，唯一的标准就是看对教育或教学目标的实现程度，它包括目标的最终结果和实现这一结果所付出的价值，也就是效率。
3.评价客观性原则和科学性原则
评价的结果是否具有客观性、科学性都将直接影响到评价效果。把握住科学教学中的客观性和科学性原则是至关重要的。教学目标是立项的客观指标体系，是对教学评价中质、量、度的系列表现，反映着教学评价的客观真理性，为教学评价提供了客观、科学的参照标准，从而使评价客观性、科学性得以保证[1]。
三、教学评价的过程
评价的过程以学生发展为理念，由侧重甄别与选拔转向侧重发展，由关注结果评价转向关注过程评价，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评的作用，关注评价结果的科学公正，更强调评价结果的反馈，强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察，强调评价方式多样化，注重质性评价与量化评价的结合，强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。这些观念的转变要深入，要落实于教学活动过程中。
教学过程的评价也不能单纯以学生某次测评获得的总分作评断，而可以根据布鲁姆知识目标理论来进行判断。运用该理论进行分析的模拟案例：浙江省某校初中九年级两名学生在一次模拟考结束后，两人本次科学考试科目的成绩都为160分。（卷面满分为200分）以下表示两位同学本次科学科目总分X、布鲁姆知识目标总得分Y、在布鲁姆知识目标的各个层次所获得的分值。
甲同学的布鲁姆知识目标得分=1×12+2×27+3×27+4×27+5×40+6×27=617
乙同学的布鲁姆知识目标得分=1×40+2×27+3×27+4×27+5×12+6×27=505
如果单纯从本次模拟考总分（X）来判断，我们觉得甲、乙同学的知识水平不相上下，但是通过布鲁姆知识目标理论得分（Y），不难发现甲、乙同学存在一定的差距。甲同学属于基础题易失分、难题易得分类型的学生。那么就根据学生的这个特点，对其作出可能分析：
① 甲同学在平时的学习过程中，可能比较喜欢钻研难题，在同一门学科的学习中，出现较为严重的“偏向性”学习；
② 甲同学在考试的过程中做题马虎，常常容易题失分；
③ 甲同学在考核的过程中，出现作弊的可能性；
然而乙同学虽然能保证基础题得分，但是难题得分不高，对乙同学的学习建议，加强难题的训练。
伦理学的目的范文3
1.动态长短。对教师个体和教研组而言，一定阶段长与短是相对的。如，教师的体能、技能会随着年龄增长而逐渐变弱、变短，但教学经验、教育机智则随着年龄的增长而逐渐变强。教师能通过学习、培训出现长与短的动态转化，但短板不是在短期内就能解决的，会出现相对的长期性和艰巨性。
2.正视短板。没有长处成不了名师，总有短处一定是较差的教师。教师个体、教研组的长板更突出，就更有优势，更有亮点，短板越明显，劣势越突出。虽然我们应高度重视短板的改进，但切忌过分夸大短板的不足。做强、做大一个教研组，教师个体、教研组必须将短板放在教师专业全面成长和教研组整体的发展战略中去研究与应对，采取最优化、最有效的方式去弥补短板。
二、注重扬长
学校应引导教研组长根据教师的长与短实际，挖掘内在潜能，最大限度利用教师的亮点、特长，从“亮点的长”中发现“隐藏的短”，从“明显的短”中发现“隐形的长”，力求以长拉短，扬长避短，以短促长。使教师不断保持和提升对某一领域或技能的强烈兴趣，进而忘我乃至疯狂地工作，取得卓越成就，实现教师个人与教研组长板与短板的双赢。
三、善于补短
1.巧补。教研组应明确个体短板与教研组整体短板的改进的必要性和紧迫性，确立补短的针对性和重点，精心设计补短方案及操作策略，提高补短效益和效率。如，部分年轻教师在教材解读、教法设计、学法指导、教学组织、教学节奏调控、教学应急机智等方面存在明显的短板。年轻教师可在老教师、名教师的引领下，不断进行教学摸索与经验积累。
2.巧配。教研组既要注重业务能力强的骨干教师、明星教师的利用，更要注意一般教师的开发，使“明星教师”与一般教师的能力与团队协作相平衡。要着力引导明星教师、骨干教师积极主动参与，以“长”带“短”，师徒结对，友情配对，进行“一对一”的传、帮、带，要避免扶贫式的“拉郎配”，尽可能采用自愿组合、互补式组合，既扬长更补短。
3.协作。教研组管理实践中人们更多关注长板、短板问题，较容易忽视板与板之间缝隙的弥合问题，影响教研组整体的集成度与谐和度。实践中应围绕教、学、研、赛，进行同课异构、教研课、公开课、展示课等，真诚开展磨、听、评、学、研活动，拓展补短方式，在协作中学长补短，又在真诚合作中不断缩小相互的缝隙，更在共享成果的氛围中形成群体合力，达到最佳储水量。
4.引导。在教、学、研、赛活动中，教研组应建立教师利益诉求表达机制、利益保障机制和分享激励机制。组长要适时深入教师的办公室、课堂倾听，善于在与教师的交往、交流、交谈中“察言观色”，全面、深入掌握教师长与短、教师之间配合的情况。当好组织者、协调者，引导他们调整心态，消除彼此间的“缝隙”，既解决抱怨，又培养团队合力氛围，更使不同成员积累的经验能成为团队共同的财富，提升教研组的凝聚力，力争多装“水”。实现教师个体专业成长、教研组整体优化。
四、互补策略
伦理学的目的范文4
关键词：目标管理理论；《管理学》；教学模式
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）15-0221-02
《管理学》是管理学科体系中的一门基础学科，在整个理论体系中具有非常重要的地位。基于《管理学》课程的重要性，国内的很多学者对该课程的教学模式进行了研究。但是，这些论文普遍是通过对教学方法的探讨，比如案例教学法、情景模拟法和角色扮演法，研究如何提高《管理学》课程实践性的问题[1-3]。本文认为，《管理学》课程的实践性固然重要，但是其理论性同样不可忽视，扎实的理论功底是进行有效实践的基础。所以在实际的教学过程中，应思考运用目标管理（MBO）理论，将《管理学》的理论学习和实践技能作为一个有机整体进行研究，以此提高该课程的教学效果。
一、目标管理理论
目标管理（MBO）理论是由美国管理学家德鲁克在1954年提出的，具体来讲包括以下五方面的内容：1)组织的任务必须转化为目标，管理者必须通过这些目标对下级进行管理，以此来保证总目标的实现；2）目标管理是一种程序，是一个组织中的上下各级管理人员统一起来制订共同的目标，确定彼此的责任，并将此项责任作为指导业务和衡量贡献的准则；3）每个管理者或被管理者的分目标就是组织总目标对他的要求，同时是其对组织总目标的贡献；4）管理者和被管理者是依据设定的目标实行自我管理，他们以所要达到的目标为依据，进行自我指挥、自我控制，而不是由他的上级来指挥和控制；5）管理者对下级进行考核和奖惩也是依据这些分目标[4]。德鲁克教授针对企业管理问题提出上述设想，将此种思想运用到教学过程，可能会存在一定的差异性，但究其根本，应该是在学生的共同参与下制订教学过程的总目标，并将总目标进行层层分解，使得每个学生明确自身的具体任务和目标，同时，采取合理的考核和奖惩办法对其进行有效激励。
该思想在世界范围内风靡一时，也被很多学者应用到高校课程的教学改革中，但是这些研究普遍存在以下问题：1）目标的制定缺少学生的参与和互动，所以还是被动式的教学；2）目标的分解不够细致，并没有使每一个学生明确自己的定位和任务，所以实际上还是“一刀切”的教学；3）没有涉及考核和奖惩办法的分析，实际上这是目标管理理论不可或缺的组成部分。本文希望能够运用目标管理的基本思想，对《管理学》的教学模式进行重新思考，解决教学过程中存在的问题，提高课堂教学实效。
二、当前《管理学》教学存在的主要问题
在以往的教学过程中，虽然教学任务能够如期完成，学生亦能在教学过程中很好地配合教师，但也存在不少问题，总体来说有以下三个方面：
1.理论学习、实践操作的关系处理。这是《管理学》教学的两大任务，但是在实际的教学过程中，学生对理论学习的兴趣不足，而实践操作的实效性又不是很好。如何将该课程的理论性和实践性合理组合，这是本文要解决的首要问题。
2.学生主动参与教学的积极性不高。在以往的教学过程中，学生对于实践操作具有一定的兴趣，在理论部分基本上是填鸭式的教学。通过在教学过程中借鉴目标管理的思想，让学生参与目标的分解和制订，使其找准定位、明确任务，提高参与热情。
3.传统的考核方法不利于做到因材施教。一般的考核办法是由期末考试成绩和平时成绩按照一定的权重比例相加所得，而通常情况下平时成绩由学生的作业情况来衡量。本文希望能够对考核办法进行改革，实现因材施教。
三、在《管理学》教学过程中使用目标管理的可行性分析
本文是对于近年来从事《管理学》教学工作的思考，具有一定的可行性，原因如下：
1.目标管理理论的重点是对目标的深刻认识，在具体的研究中，目标应具有层次性、多样性、可考核性和挑战性。在本文的研究中，目标的层次性体现为在整体教学任务完成的前提下，《管理学》课程教学内容又可以分为理论学习和实践操作两大模块，这两大模块又由每个学生更为具体的目标构成；目标的多样性体现为每个教学班由于专业不同，教学目标会有所差别，每个学生由于自身情况的差别，其目标也会存在差异，比如计划考研的同学可能更加注重理论的学习，而打算工作的同学可能更偏向于实践操作；目标的可考核性体现为教学效果的测评，这可以通过对学生进行考试考查和课后沟通得以实现；而目标的挑战性是指经过努力才能达到的结果，而本课程无论是教还是学都能体现这一点。所以目标管理理论在《管理学》教学模式思考中的应用应该是可行的。
2.本文是基于《管理学》课程中较为重要的基本理论开展研究。目标管理理论本身就是《管理学》课程中的一个重点理论；本文认为提出每个学生根据情况的差别确立不同的目标，是基于行为科学理论的观点，重视在发展过程中人的因素；合理的考核和评价体系的确立是基于期望理论提出的，正确处理努力、绩效和奖赏之间的关系。所以，学生在学习并掌握这些理论以后，会对课程教学模式的开展有更为深刻的认识。
四、目标管理理论在《管理学》教学过程中的应用
在传统的教学研究过程中，更多的是教师对教学过程单方面的探索和思考。实际上，学生的参与对于教学的顺利开展是非常有帮助的。基于这个出发点，在实际研究过程中选择目标管理理论（MBO）作为切入点，对教学的整个过程进行有效探讨。
目标的制订是目标管理的首要问题。在遵循课程总体目标的基础上，每个学生从具体情况出发，制订本课程学习的具体计划和目标，然后通过师生的具体交流，完善目标。其中，总体目标就是希望通过运用目标管理理论进行教学模式的改革，能够提高课程教学的实效性，在理论和实践两方面都能取得良好效果。在此基础上，基于目标管理理论，需要将目标进行具体分解：
具体来说，在第二层次，理论学习主要是教师讲授教材内容，其目的是让学生了解管理学的经典理论、基本原理和操作方法；在文献研读部分，主要给学生介绍经典文献，要求学生进行研读并探讨收获和感想，其目的是让学生了解管理学的经典思想；案例分析主要是让学生学习知名企业发展过程中的经典案例，其目的是做到课本知识的合理使用；团队练习部分，学生根据自身情况自愿组合，将教学班分为若干小组，学生可以选择具体的企业进行实地调查，也可以通过网络、媒体搜集资料，在此基础上，提交调查报告并进行汇报，其目的是使学生真正做到学以致用。在第三层次学生具体目标的确定中，学生必须同时参与理论学习、文献研读、案例分析和团队练习四部分的工作，其中理论学习是按照统一的标准进行，而剩余的三个部分，学生可以根据自身情况，有所侧重。
在以上工作的基础上，通过和学生交流，让其明确本理论学习、文献研读、案例分析和团队练习这四个分目标的重要性。在此基础上，根据教师的要求和学生的自主选择，每个学生按照自己的计划方案保质保量地完成每项目标。然后借鉴采取360度反馈法，由教师、学生进行全方位的评价，力争做到更客观、更全面。评价的办法主要由两部分组成，第一，理论学习的考核是由期末考试成绩决定；第二，平时成绩由文献研读、案例分析和团队练习三部分组成，学生按照50%、30%、20%的比例进行自主选择，也就是说，如果学生对案例分析较为感兴趣，那就会花费更多的时间在这一部分的工作上，在进行考核的适合选择50%这个较大的权重，而文献研读和团队练习的考核则分别给予30%的比例，这会在最大程度上增强学生的学习兴趣和热情，充分达到教学目的。
参考文献：
[1]骆仁林.案例教学法在高校《管理学》教学过程中的运用[J].淮阴师范学院教育科学论坛,2007,(4):94-95.
[2]梁娟娟，王淑芬.基于行为导向的情境教学法在管理学教学中的运用[J].广东培正学院学报,2001,7(3):76-78.
伦理学的目的范文5
论文摘要：商务英语作为特殊用途英语的一支，在教学方面对实践性和理论性两者结合的要求比较高。商务英语项目教学的理论来源是多元丰富的，包括整体语言教学、学习理论及社会文化观等三个方面。只有先明晰其理论基础，才能更好地指导教学实践。
一、外语教学理论——整体语言教学
迄今为止，整体语言教学流派的核心概念“整体语言”尚未有一个被普遍接受的定义。K·古德曼认为，“整体语言的内涵是极其丰富的，而且不是有关语言教学的狭隘教条，它同时是课程统整的重要方式和一种重要的学习哲学”。弗鲁斯对整体语言作了操作性的定义：“整体语言是以儿童为中心和以文学作品为中心的，尽可能地使儿童浸没在真实的沟通环境中的一种语言教学方法。”所谓“真实的沟通”指的是在言语实践中既要有讲述者，又要有实的听众，双方尽可能的互动。因此，弗鲁斯的定义诉说了语言学习资料的整体性和学习过程的整体性。迪查特对上述观点作了评论：“这些描述，每一种都站在它自己的立场上，聚焦于整体语言的某个特殊方面，最恰当地，应是把整体语言作为一种最适宜的学习环境加以描述”。他引用史密斯的话进一步指出：“在这种学习环境中儿童真正在学习阅读……在这种环境中语言写作创造了意义，在这种环境中，一个有自主权的、独立开展项目的教师承担着学习的批评者的角色”。
以上论述表明：除了把语言本身看作是个整体以外，还把语言教学的范畴扩展到与学生生活有关的其他各个方面。语言教学要和文化、社区相结合，教师要和学生相结合。学习语言的目的是为了满足学生现实生活中的真实需要，为了能够进行有意义的人际交流，解决生活中的实际问题，而不只是为了学习语言而学习语言。因此整体教育被认为一种重要的教育哲学。在这一哲学中，有一些基本的观点是被普遍接受的：首先，语言是人类活动自然发展而来的，它是为了交际目的而存在的社会现象。所以，语言与真实的生活密不可分，语言应在真实的环境中，在与人交流的过程中习得，而不是在远离生活的情境中通过机械地、反复地操练加以学习。其次，在教学中要尊重学习者的独特性和兴趣，语言的学习和教学必须是个性化的。语言学习需要以学习者为中心，学习的目的是表达个人的观念和思想，而不是简单地模仿正确表达。甚至，对学生出现的错误也要视情况做出纠正。再次，语言学习被认为是世界创造意义中的一部分，不能孤立地学习语言，要置放在整体的背景中。这意味着把语言分割成听、说、读、写或肢解为语音、词汇、语法，然后孤立地进行单项训练是没有太大意义的。整体语言学习强调有意义地学习，需要在一定背景下，使得学习变得更加容易。这是一个从整体到部分然后再回到整体的过程。综上所述，整体语言教学是通过对学习环境的整体性、学习者的整体性以及语言本身的整体性的强调来界定自身的。
二、学习理论
一是活动原则。项目教学法强调培养学生的语言交际能力，而交际能力的培养对教学过程有特定的要求。首先是“从用中学”的原则，即在交际行为的直接演练中学习语言。语言学习能否成功的一个重要因素在于获得“反馈”，不论是正面证据还是负面证据都是语言学习不可或缺的要素，而只有在真正的交际互动中，学习者才能获得适时和真实的反馈；二是任务原则。即那些使用语言来执行有意义的任务的活动可以促进语言的学习。语言交际任务的完成大多数情况下都会涉及到各种语言技能，它会使学习者在整体练习中发展综合使用各种语言技能的能力。再者是意义原则，即任何语言活动都应该让学习者融入到有意义和真实语言使用中去，而不仅仅是语言结构的机械练习。强调“有意义”实质上是希望语言交际教学应该模拟语言活动的真实心理过程。任何真实的语言心理活动都开始于想传达某种信息的动机，它的核心机制是信息差，有了信息差语言才有意义，语言交际才能发生。学生在这些交际活动中才能获得真正的交际心理体验和真实的语言交际能力。进而是范例原则。它从建构主义理论出发，强调学习者利用以图式为基本结构的记忆系统的资源，通过同化和顺应两种模式习得语言。或者说，从认知的角度来看，语言学习不仅依赖规则的作用，更多依赖记忆的作用，特别是记忆中块件的作用，块件的组合构成了人们的知识系统。记忆块件是熟化的经验，以图式的方式贮存于人们的大脑中，强调记忆的作用就是要说明语言习得的一个重要方式是通过范例为基础的系统，通过一般归纳推理来实现的。例如在商务英语中，就存在大量的特殊用语和约定俗成的表达方式，它们往往难以用规则来分析，学习者可从意义出发在交际活动中使用这些受语境编码的用语和表达式，熟化并记忆他们，然后再逐步进入句法化过程。这也暗示学习者不是通过教师直接灌输规则，而是在与外界的互动中经历各种经验范例，通过建构意义的方式而获得知识。
三、社会文化观
项目教学法秉承交际教学法思想，主张突破语言结构系统本身的局限，从更广泛的视角来考察语言。把语言的使用、语言的社会功能、语言使用的社会环境和文化背景等语言形式之外的诸因素以及他们与语言之间的互动关系纳入视野。反映在教学上就是：交际作为人类自然语言最根本的功能，应该是语言学习的起点和归宿、目标和手段。因此语言教学不仅要考虑学生对形式和结构规则的掌握，也应该重视学习者对语境的感悟和把握。这里，语境包括情景语境和文化语境。文化语境是整个语言系统的社会环境，包括信仰价值、制度规范、风俗习惯、文化艺术等软环境和经济条件、自然条件、居住条件等硬环境。情景语境是其在某一交际事件中的具体体现，它可能是一个词、一个短语、一个句子、一个篇章，即一个意义的表达。学生应该把握在语言交际中把情景语境上升到文化语境，把文化语境投射到情景语境的能力。商务英语教学特别注意培养学生在真实环境中应用英语解决实际问题和困难的综合能力，其中又特别重视通过解决问题、完成任务来理解和培养团队精神和协作意识，跨文化交流才能并最终实现在走出校门之后能很快地融入到社会中去的目的。
参考文献：
伦理学的目的范文6
关键词：项目化课程；理论知识；项目设置；整合
一、项目化课程中理论知识学习的必要性
目前，项目化课程改革是高职院校课程改革的基本趋势，随着改革的层层推进，项目化课程的优势逐渐突显，尤其是在提高学生学习积极性、改善课堂教学效果、提升学生动手能力以及加强学生对工作岗位的适应能力等方面。项目化课程改革的方向无疑是正确的，但是在改革的过程出现了一些颇有争议的问题，如通过加强技能训练使得学生能完成某项工作任务时，是否还需要学习系统的理论知识；项目化课程内容是按照工作任务来编排的，传统学科型的理论知识体系被打乱，是否还需要体系化的理论知识等，因此，如何解决理论知识学习的问题，是目前项目化课程改革过程中需要教学工作者深入思考的问题。
在解决项目化课程中“如何学习理论知识”这一问题之前，我们首先要意识到项目化课程中理论知识学习的必要性。掌握扎实的专业理论知识是现代技术应用型人才形成的必要条件。现代职业教育不能仅仅满足于重复性动作技能训练，而必须努力培养学生在复杂的工作情境中进行分析、判断，并采取行动的能力，这种能力是需要一定的理论知识做支持的。然而，在项目化课程教学中一味地偏重技能训练而忽略理论知识是对现代职业活动的复杂性缺乏深刻的认识［1］。因此，在项目化课程的学习中，不仅要加强技能训练，还要掌握“必需够用”的理论知识。
项目化教学中的理论知识是依据项目而设定的，如何设计好项目化课程中的项目成为实现“必需够用”理论知识的关键。课程项目的开发与设置是一个复杂的过程，目前存在一些问题：（1）项目太大，给教学组织带来较大的困难。过分强调“工作任务”的复杂性和完整性必然导致项目容量很大，包容的理论知识太多，在教学过程中容易又回到学科性教学的老路。（2）项目选择的随意性大，覆盖面不够，造成职业能力的缺失。项目不管其典型性如何，它毕竟是个案，如何解决项目的典型性和学生岗位迁移能力培养之间的关系，是项目课程开发时必须解决的问题［2］。
二、项目化课程的开发及理论知识的分配
1.项目化课程的开发
按照工作过程系统化课程开发步骤构建课程体系，主要应遵循以下步骤：（1）工作任务分析。根据专业对应工作岗位及岗位群实施典型工作任务分析，获取实际工作过程中的典型工作任务，典型工作任务是一个职业活动中具有完整结构的工作过程；（2）行动领域归纳。根据能力复杂程度整合典型工作任务形成综合能力领域；由课程开发团队在“典型工作任务分析”的基础上，梳理、归类和整合职业行动能力，形成行动领域与职业行动能力领域分析表。其中，职业行动能力领域作为学习领域目标表述的依据，行动领域作为学习领域任务陈述内容的依据；（3）学习领域转换。根据认知及职业成长规律递进重构行动领域并转换为课程，进而构建工作过程系统化的课程体系；（4）学习情境设计。根据完整思维及职业特征解构学习领域为主题学习单元，将学习情境设计成一个个的项目。［3］
以《药物产品生产质量监测》课程开发为例，首先通过对专业对应岗位及岗位群典型工作任务的调研与分析，获取了药物检验岗位的典型工作任务，经过对该岗位典型工作任务的分析，归纳出其职业行动能力包括：（1）能按照药物分析采样原则进行试样的采集；（2）能利用图文资源检索相关标准，根据不同药品类型设计主要指标的检测步骤；（3）能规范使用常用的分析仪器（旋光仪、pH计、紫外-可见分光光度计、卡尔费休水份测定仪、红外光谱仪、液相色谱仪等）进行药物的分析；（4）能根据药品的质量要求，进行相应实验数据的计算、误差分析及结果的判断，并能规范书写检验报告；（5）能与其他组员进行良好沟通，并能根据实验检测情况进行方法变通，解决实际问题。
其次，为实现行动领域向学习领域的转换，根据认知及职业成长规律递进重构以上职业行动能力，归纳《药物产品生产质量监测》课程学习的知识目标包括：（1）药物分析的基本程序；（2）不同剂型药品的前处理方法；（3）红外光谱法、紫外-可见分光光度法、卡尔费休水分测定法、液相色谱法、薄层色谱法的基本原理；（4）红外光谱图的解析和液相色谱图的分析；（5）实验数据的计算、误差分析及结果的判断，检验报告的书写要求。
最后，在此基础上，依据药物检验岗位工作过程，包涵以上应具备的能力和掌握的知识，结合学校现有的实验实训条件，本课程（共60学时）开发设置了3个典型的工作项目（见表1）。
本课程项目的设置主要从以下几个方面考虑：
（1）项目的编排由浅入深、由易到难层层递进，符合学生的认知规律。其中项目一是入门项目，主要以教师示范讲解为主，学生听讲操作为辅；项目二是主导项目，主要以学生学习为主，教师指导为辅；项目三为自主项目，主要是学生着手独立完成该项目，教师从旁给予指导。
（2）项目设置具有一定的代表性。首先项目一为液体制剂，项目二为粉剂，项目三为片剂，覆盖了最常见的三种不同剂型的药品；其次项目一的样品来自于市场销售的成品，属于市场抽查，项目二的样品来自于苏州致君万庆药业有限公司的产品，属于出厂检验，项目三的样品来自于本系精细化学研发中心的产品，属于辅助研发，三个项目的样品由已知到未知，检验过程由简单到复杂。
（3）项目内容包含了药物检验岗位必备的知识和技能。项目一涉及到红外光谱、旋光仪、滴定法、pH计等；项目二涉及到液相色谱、卡尔费休水分测定、紫外-可见分光光度计、pH计等；项目三在前两个项目的基础上涉及到红外光谱、液相色谱、紫外-可见分光光度计、薄层色谱等，理论知识和技能水平是层层推进的。
2.项目化课程中理论知识的分配
高职项目化课程注重技能训练的同时，并非否定理论知识，而是强调要改变课程中理论知识的组织结构方式。对于能力训练和知识学习并重的课程，一方面要训练职业能力，另一方面要学习应用知识。项目化课程是用实际工作的需要去激发学生的学习积极性，用理论指导实践去解决实际工作问题，表明理论指导实践的重要意义，从而增强学生学习知识的紧迫性。
在项目设置的过程中往往会出现项目设计的过大，涵盖的知识点过多，而导致教学实施中出现教师难以驾驭，学生消化不了的问题。而实质上，项目课程并不要求学生立即掌握一个项目所需要的所有知识，而是可以在项目逐个完成的过程中掌握这些知识。事实上，在没有掌握所有知识时，学生也是可以完成项目的，只不过由于不具备足够知识而难以理解其完成过程［4］。
现以《药物产品生产质量监测》课程中的两个主要理论知识点：红外光谱法和液相色谱法来说明项目中理论知识的分配（见表2）。
由于红外光谱法和液相色谱法涉及到的知识点较多，如果要在一个项目中讲解清楚，则这个项目的容量过大，课时过多，现将其分散至几个项目中，在具体的工作任务中层层推进，本着“必需够用”的原则逐个学习理论知识点，让学生在“做中学，学中做”。
理论知识在安排上采取“认识仪器仪器操作基本原理实验条件方法应用”的顺序，让学生先操作，在熟练操作的基础上学习基本原理，根据实验结果分析实验条件，最后总结多次实验经验进一步深化对该方法的理解。虽然这种编排方法不同于传统学科型知识体系，但是适用于高职理实一体化的课程，也符合高职学生学习的特点。
三、教学过程中理论知识与技能训练的整合
要在实际教学过程中将理论知识很好地融入到技能训练中，仅仅依靠设置合理的项目还是不够的。项目好比一个容器，在这个容器中包含了技能训练和理论知识两部分内容，而要将这两部分内容进行整合，就需要寻找到联系两者的微观逻辑纽带。因此，我们要深入思考在什么情况下学习者在实践的过程需要理论知识？
第一种情况是学习者迫切需要理解实践过程。学习者通过进一步追问“为什么要这样做”来掌握技术理论知识，从而达到理解技术实践过程的目的。在这种情况下需要学习者对实践过程进行积极反思，并具有强烈的探索愿望。第二种情况是当实践过程由确定状态变为不确定状态，即学习者在工作实践过程中遇到问题的时候。在不确定状态中，学习者通过模仿所获得的操作方法已无法完成他所面临的任务，需要他能够深刻全面地了解操作过程的基本原理。这种情况下，虽然学习者的探索愿望并不强烈，但完成任务的需要往往能够迫使他积极地学习理论知识［4］。高职学生在学习过程中则更加倾向于第二种情况。这就需要教师加强教学设计，采用多种方式激发学生的学习兴趣。
项目化课程教学注重理实穿插，在微观的具体的教学单元中，教师要针对不同深度的理论知识采用不同的模式将理论知识整合在技能训练中，笔者根据实践教学经验总结有前置式、后置式和穿插式。前置式：针对全新的学习内容，采用教师先引导讲解，学生再进行实验的模式。穿插式：针对过渡型学习内容，采用学生边实验教师边指导的模式。后置式：针对应用型的学习内容，采用学生先实验，教师后点评总结的模式。下面以《药物产品生产质量监测》课程中红外光谱理论知识的学习为例。
四、结 语
高职课程的改革不仅是要加强学生的技能训练，让学生能更好地进入工作岗位，而且要保证学生掌握“必需、够用”的理论知识，这对于学生的知识构建和职业迁移能力影响深远［5］。在当前的项目化课程改革中加强技能训练已经初具成效，保证合理分配“必需、够用”理论知识还值得我们在实践中进一步探讨。
参考文献：
［1］ 徐国庆.职业教育项目课程的几个关键问题［J］.中国职
业技术教育，2007，（1）：4-7.
［2］ 蒋庆斌，郝超.职教项目课程实施的瓶颈分析［J］.职教
论坛，2008，（7）：22-23.
［3］ 魏丽.关于项目化课程开发的思考［J］.新课程研究，2010，
（9）：29-30.
［4］ 徐国庆.项目课程开发的核心技术.［J］.职教论坛，2005，
（7）：1.
［5］ 徐国庆.论职教课程中理论知识与实践知识的结合点［J］.
职业技术教育（教科版），2004，13（25）：2-44.
