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逻辑思维的理解范文1
中图分类号：G633.7文献标识码：B文章编号：1006-5962（2013）03-0198-01
非逻辑思维是相对于逻辑思维而言的，是指用通常的逻辑程序无法说明和解释的那部分思维活动，主要有想象、联想、直觉、灵感和逆向思维等表现形式。非逻辑思维是创新思维的重要组成部分，它在创新过程中往往起着关键作用。科学史上许多真正的重大发现都离不开非逻辑思维。甚至有人认为，"科学发现是一个非逻辑思维过程"。非逻辑思维的重要作用已经为大多数人所认可。
然而，长期以来我们都高度重视对学生逻辑思维能力的培养，却忽视了非逻辑思维。培养学生非逻辑思维能力的途径是多种多样的。对于高中生来说，解题几乎是学习物理每天都要做的事情。在解题中运用非逻辑思维，不仅很多时候可以简单快捷的解决问题，而且可以突破常规，培养学生的非逻辑思维能力，开发学生的创造潜力，提高学生素质，使解题真正成为素质教育的一部分。通过解题培养学生的非逻辑思维能力无疑是一条值得一试的途径。下面从想象、联想、直觉、灵感和逆向思维五个方面，分别通过举例说明如何在高中物理解题中运用非逻辑思维，以培养学生的非逻辑思维能力。
1发挥想象，变通思路
爱因斯坦说过："想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。"想象，作为一种直观的、形象的思维，是科学家从事科学研究的重要手段。在物理解题过程中，想象更是一种不可或缺的思维方式。
物理过程图景想象就是经常要用到的一种想象。学生对题目所涉及的物理过程，在头脑中必须有一幅清晰的图景，才有可能着手解题。
例、从离地面高为h处有自由下落的甲物体，同时在它的正下方的地面上有乙物体以初速度 竖直上抛，要使两物体在空中相碰，则做竖直上抛运动的物体的初速度 应满足的条件是？（不计空气阻力，两物体均看作质点）若要乙物体在下落过程中与甲物体相碰，应满足条件是？
该题以自由下落与竖直上抛的两物体在空中相碰创设物理情景，涉及的可能物理过程图景有：1.乙物体在上升过程中和甲物体对碰；2.乙物体上升到最高点后又下落，在下落过程中被甲物体追上，和甲物体发生碰撞；3.乙物体上升到最高点又下落，整个过程都没有和甲物体相碰。
学生如果不能想象出这些物理过程图景，就无法切入问题进行解答。明白这些物理过程图景后，运用运动学的知识，就可以对题目进行解答了。
辅想象是物理解题过程中可能用到的另一种想象。这种想象比物理过程图景想象更具有思维跳跃性，也更具有创造性。有些问题用常规的方法解答非常繁杂，适当辅助以想象之后就变得简单明，可"想"而知。还有些问题按照常规的逻辑思维可能永远都找不到解答的方法，就不妨大胆想象，说不定会柳暗花明。
2直觉洞察，直击结论
直觉思维是个体在面对问题时，以个体的整体知识结构为根据，不经过逻辑思维，而直接地、迅速地获得结论的思维过程。直觉思维通常以跳跃的、概要的方式跳过逻辑程序，径直指向最后的结论，从整体上对事物的性质、联系作出结论性的判断。科学史上很多重大发现和突破，都发端于直觉思维。爱因斯坦曾说："物理学家的最高使命是要得到那些普通的基本定律，而通向这些定律并没有逻辑的思路，只有通过那种以对经验共鸣的理解为依据的直觉，才能得到这些定律。"
当问题的前景错综复杂、扑朔迷离的时候，敏锐的直觉往往能够帮助研究者迅速锁定目标，指明研究方向。在物理解题过程中，鼓励学生大胆进行直觉预测，不仅可以高效的解决问题，达到"一望而知"的效果，还可以坚定学生的直觉信念，培养良好的思维品质。
例 有两个金属小球，固定在两个位置上，现给两个小球提供的总电量为Q. 问两个小球的电量如何分配时两球间的库仑力最大？
对于这道题，很多学生可能先会想到当只有一个小球带电时，两球带电量差异最大，库仑力为零。至此，有些学生会直觉到两球电量相等，即两球带电量差异最小时库仑力最大，进而进行逻辑验证。
"两球带电量差异最大，库仑力为零"和"两球带电量差异最小时库仑力最小"之间并无必然的逻辑关系。但这种直觉是非常可贵的，它直接从无数可能的结果中锁定了目标，为严格的逻辑运算提供了积极的先导作用，使一个求解题变成了求证题。
然而，需要指出的是，并非所有的直觉都是正确的，直觉质量的高低依赖于学生原有的经验储备和知识储备，以及学生已具备的思维品质。只有正确的直觉才能促进问题的解决。于是，对直觉必须进行逻辑验证或实践检验。
3灵感启发，出奇制胜
灵感是指人们在问题面前调动全部智慧进行探索，使精神处于极度紧张状态 ，再由某种偶然因素的激发 ，而对问题的解决突然产生富有创造性的思路。灵感思维具有很强的突发性和高度的思维跳跃性，其创造性是其他思维所无法比拟的。它往往能使问题的解决发生突破性的进展，对问题的解决起关键性作用。
人们在实践中获得大量感性认识，经过理性认识的加工处理形成信息储存起来，以此来"诱导"灵感的发生。当信息储存到一定程度，某一刺激就会引起灵感的爆发，从而加深对问题的认识和解决。在物理教学中，我们除了要使学生积累丰富的"信息"，还要向学生提供必要的"刺激"，以引起学生"灵感的爆发"。设计一些需要高度的思维跳跃性才能解决的习题，就能产生这样的"刺激"，从而点燃学生思维的火花，开发学生的创造性。
总之，在物理解题中注入非逻辑因素，可以使学生在加深理解物理知识的同时，提高非逻辑思维能力，培养良好的思维品质，增强创造力。
逻辑思维的理解范文2
关键词：间接言语行为；艾丽丝・门罗；《机缘》
中图分类号：I02 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）06-0161-02
言语行为理论最早由英国语言哲学家约翰・奥斯汀提出，他的学生塞尔沿着奥斯汀开创的道路修正并发展了间接言语行为理论。间接言语行为指通过一个言语行为来间接地实施另一个言语行为。也就是说，在说话的时候似乎是在以言语做某一件事，但是实际上是在以言语做另一件事。塞尔将间接言语行为分为规约性和非规约性间接言语行为。在艾丽丝・门罗的短篇小说《机缘》中，绝大多数对话都是非规约性间接言语行为。本文将分析此篇小说中的间接言语行为，尤其是非规约性间接言语行为，以呈现门罗作为一个文学家，却将语言学上的间接言语行为运用得游刃有余。而正是对话中大量的间接言语行为的使用，艾丽丝・门罗才能用简单的情节写尽女人一生的欲望和期盼，全文显示出女性小说婉约曼妙、秀外慧中的独特气质。
一、《机缘》中对话的间接言语行为
《机缘》是艾丽丝・门罗获得加拿大吉勒文学奖的代表作短篇小说集《逃离》中的第二个短篇小说。《机缘》讲述了二十一岁女子朱丽叶的故事。故事情节也很简单。获得古典文学硕士学位的朱丽叶在火车上因不愿意跟一位陌生男子交谈，独自走开了。陌生男子选择了卧轨自杀。为了弄清楚自杀的人是不是被自己拒绝的那位陌生男子，朱丽叶向帮助清理尸体的埃里克打听，渐渐地在火车上跟埃里克产生了感情。六个月后，因为埃里克的一封来信，朱丽叶来到鲸鱼湾看望埃里克，并开始了一段新的生活。
（一）朱丽叶与陌生男子的对话
当火车上朱丽叶独自坐在双人座上，眼睛一直盯着流逝过去的风景时，一个男子问她：“这个位子有人吗”按照塞尔的划分，这样的间接言语行为属于规约性间接言语行为。规约性间接言语行为是指对字面用意做一般性推断而得出的间接言语行为，所谓对“字面用意做一般性推断”实际上就是根据句子的句法形式，按习惯可立即推断出间接的“言外之意”。这句话任何人仅靠一般理性常识和思维能力，就能推理出这样的结论：男子想要坐在这个位子上。这是一种疑问句型间接表达请求、建议的言语行为。《机缘》中规约性间接言语行为并不多见，本文以下所探讨的都是非规约性间接言语行为。
男子在朱丽叶对面坐了下来。他说：“外边也没什么风景好看的。”这句话属于非规约性言语行为，小说绝大部分对话的间接言语行为是非规约性的。非规约性间接言语行为主要依靠语境和双方共知的语言信息实施和理解，比规约性间接言语行为更为复杂和不确定。根据塞尔的十步推理，男子间接传达出了这样的信息：“你不要一直盯着窗外看了，不如做点其他事情吧。”而之后男子又主动问起：“你要去的地方远吗？”这个疑问句其实传达出男子想要和朱丽叶“搭伙儿聊聊”的意图，而并非男子真想弄清楚朱丽叶要去什么地方。
朱丽叶每次都回答“呃”、“是啊”、“不是的”，如此简短，偏离了合作原则的量原则，很明显要拒人千里。男子还不罢休，看朱丽叶要继续读膝上的那本书，又问她书是说什么的，朱丽叶说：“我不想看书了。我打算上■望车厢去待一会儿。”结合小说描述的情景和语境，很容易推理出朱丽叶不想和男子聊天，她想离开这个座位，离开这个男子。
陌生男子的间接言语行为其实是一种非常礼貌的请求，而朱丽叶因为偏离了会话的合作原则，使得会话无法正常进行，是一种不太礼貌地表示拒绝的间接言语行为。朱丽叶的拒绝，是这位卑微的男子卧轨自杀的直接原因。
（二）老太太和丈夫的对话
朱丽叶来到■望车厢，车厢内又进来一对老年夫妻。丈夫首先说：“这儿挺冷的呢。”妻子马上就通过一个问句间接地表达出建议：“要我去取你的夹克吗？”接下来的对话通过语言的间接性，使得这对老年夫妻的恩爱跃然纸上。本文以下括号里的内容都是通过对括号前的间接言语行为推理后得出的结论。
丈夫：别麻烦了。（拒绝妻子的建议，心疼妻子）
妻子：一点儿也不麻烦的。（坚持自己的建议，怕丈夫受冷）
丈夫：我不会有事的。（再次拒绝妻子的建议，让妻子放心）
妻子：在这里你肯定能看到好风景。你可以看到全景。（停止建议，做出让步，间接指令，礼貌地请求丈夫看风景）
丈夫：这儿没什么好看的嘛。（拒绝妻子的请求）
妻子：等我们穿越山区。那时候就会有你可看的了。你早餐吃得舒服吗？（坚持自己的请求，并转换话题）
丈夫：鸡蛋都生得流汤了。（抱怨食物，间接表达早餐吃得不舒服）
妻子：我知道。我方才还想，我真是应该挤进厨房自己去煎的。（附和丈夫，抱怨食物和厨师）
老年夫妻的相敬如宾，正跟朱丽叶和陌生男子形成对比，更加突出了朱丽叶的不礼貌，反衬出朱丽叶和陌生男子的不和谐关系，从侧面批评了朱丽叶的冷漠无情。
（三）朱丽叶和埃里克的对话
为了弄清楚卧轨自杀的人是不是那个被她拒绝聊天的男子，朱丽叶去找埃里克谈话。埃里克是去雪地上帮助铁路员工处理这一突发事件的人之一。
值得注意的是，朱丽叶和埃里克的对话是建立在一个共同的背景知识上的，即火车上有一位男子走下火车卧轨自杀。
朱丽叶：你是位医生吧？你方才见到的那个――（你方才见到的那个死者。）
埃里克：我不是医生。火车上没有医生。不过医疗方面我有一些经验。（所以我帮忙处理了与死者相关的事情。）
朱丽叶：他是穿着一件蓝衬衣的吗？头发是不是金黄夹棕黄色的？（你知道我说的“他”是指那位死者。）
埃里克：这个人你认得？如果认得，你应该告诉列车长。（我当然知道你问的是关于那位死者。）
朱丽叶：我不认识他。（我就不能告诉列车长关于死者的情况。）
埃里克：那就对不起了。（我就不能告诉你我看到的关于死者的情况。）
语用学家认为对间接言语行为的理解依赖的因素有三个，第一就是一般理性常识和思维能力，第二是推理能力，第三也是最基本的因素就是双方共同的背景知识。试想如果上述对话的双方缺乏共同的背景知识，那对话还能如此连贯地进行下去吗？
火车上还有好几组对话，包括带英格兰北部口音的两姐妹的谈话、朱丽叶跟一个孩子的母亲的谈话、朱丽叶跟埃里克更加深入了解的谈话等等。这些对话中不乏间接言语行为，本文就不再一一举例。
（四）朱丽叶与艾罗的对话
下了火车，朱丽叶来到鲸鱼湾寻找埃里克。不巧的是，那天晚上埃里克的家里只有佣人艾罗在收拾屋子，埃里克在情人克里斯塔那里。艾罗得知朱丽叶的来意后，对朱丽叶充满了排斥和敌意，想要把朱丽叶赶回温哥华。
艾罗：她（克里斯塔）从来没生过孩子，我想她不见得也打算搬家。（间接告诉朱丽叶，埃里克和克里斯塔关系很稳固，朱丽叶大可不必来找埃里克）
朱丽叶：他没有跟我说过。（我不知道还有一个克里斯塔，也不知道他们关系稳固不稳固，我反正已经找到鲸鱼湾来了）
艾罗听了之后，一边忙着收拾厨房，一边连贯地说了以下的三段话：
1.“原来是这样。好，我现在告诉你了。如果你喝完了，杯子我可要收走洗了。”（并没有邀请朱丽叶再喝一杯，不想要朱丽叶待在家里）
2.用鞋子去捅了捅躺在冰箱另一边的黄狗：“你得起来了。懒丫头。我们这就要回家了。（告诉朱丽叶她要走了，家里没人了，朱丽叶也应该离开了）
3.“有一辆公共汽车开回温哥华的，八点十分穿过这镇子。你可以跟我一块儿走，到时间我丈夫开车送你。你可以在我们那儿吃饭。我是骑自行车的，不过我可以慢慢儿骑，这样你就跟得上我了。路不算很远。”（安排朱丽叶回温哥华，试图赶走朱丽叶）
通过这三段间接言语行为，艾罗以一种礼貌得体的方式想打发朱丽叶离开。而朱丽叶下了决心：“我想我还是留下来吧。”这种阐述类的言语行为，一方面表达了朱丽叶不愿离开的真实心态，另一方面委婉地拒绝了艾罗的安排。
（五）朱丽叶与埃里克重逢时的对话
小说在处理朱丽叶与埃里克重逢时，并没有描写太多的对话，一共就两句话，都是埃里克说的。门推开了，埃里克“得意洋洋，十分高兴地笑着，仿佛是目击了一副极其鲁莽胆大的绝代奇观”。
“你来了啊。”他说。
短短四个字的言语行为，却同时属于阐述类和表情类，表达出埃里克对朱丽叶的欢迎。
“你来了啊。”
埃里克的第二句还是这句话，又一次表达了埃里克内心的欢喜。“她从他的声音里听出他是要她的。”朱丽叶一句话没有说，“沉浸在轻松当中，都快乐得不知怎么才好了。”
二、间接言语行为在《机缘》中的作用
小说《机缘》中人物大量使用间接言语行为，尤其是非规约性间接言语行为，主要是有两个原因：一是为了礼貌交流和顾及面子，比如朱丽叶和陌生男子的对话、朱丽叶和艾罗的对话；二是在说话者和听话者已经具备共同的背景基础上为了避讳的需要，比如朱丽叶向埃里克打听关于死者的对话。文学大师艾丽丝・门罗将间接言语行为运用得游刃有余，使得小说通过人物对话就能将贯穿女人一生的相逢、相爱、错过娓娓道来。也正是间接言语行为的大量使用，《机缘》这部短篇小说才更婉约曼妙、清秀迷人，显示出女性小说秀外慧中的独特气质。间接言语行为在《机缘》中所起的作用正应了一句古诗：落红不是无情物，化作春泥更护花。
参考文献：
[1]刘君红，范杏丽.间接言语行为理论说略[J].外语教育，2003，（1）.
[2]殷际文.间接言语行为在英语交际教学中的作用研究[J].东北农业大学学报，2007，5（4）.
逻辑思维的理解范文3
关键词：初中数学；逻辑思维；培养对策
逻辑思维能力不仅是解决数学问题的重要能力，也是在日常生活中必须具备的解决问题的能力。逻辑思维能力是指正确、合理地运用逻辑思维解决实际生活中所遇到的难题，并且能够清晰地表达自己思想的能力。
一、初中数学教学中培养学生逻辑思维能力的重要意义
在初中教学中，学生的自主学习能力还未完全成形，这就要求教师特别注重学生思维能力的培养和正确引导，这既是教育的重点，也是教育的难点。数学本身就是一门极为严谨、富含逻辑的学科，而逻辑思维是利用相关的概念、理论进行推理、判断的思维活动。在初中数学教学中，要掌握并解决好数学问题，特别是几何问题，就必须进行理解性的教与学。因此，逻辑思维能力是学生在数学学习中必不可少的学习能力，学以致用，举一反三，正是建立在良好的逻辑思维能力基础之上的。
良好的逻辑思维能力有助于促进学生的全面发展与知识掌握能力。在初中数学教学中，学会运用逻辑思维思考问题，可以帮助学生在理解知识的感性认知情况下，运用合理的分析、推理、论证等方法，对知识进行有效的判断，从而得到一个更加清晰、明确的解决方法。例如，“两点之间线段最短”，或许学生能够将这个线段公理背下来，但是不一定能够真正理解这个命题的论证过程。这就需要教师在教学的时候进行论证方法的讲解、作图、分析论证，这个过程也就是教师的教学讲解过程，也是培养和锻炼学生的逻辑思维能力的过程。
新时代的快速发展对创新性人才的需求剧增，在面对与日俱增的社会压力和各种考验中，必须学会冷静、客观地观察和分析问题，并且能准确、有条理地表达自己的想法。这种能力不是一朝一夕就能够养成的，初中阶段正是学生形成健康、科学、正确的理性思维认知的启蒙阶段。所以，在初中数学教学中，就应该注重学生的年龄特性，专注于培养学生逻辑思维方面的能力，这也是数学教学的优势，学生可以很好地通过数学的学习，实现逻辑思维的锻炼和培养，促进学生的全面发展。
二、在初中数学教学中培养逻辑思维能力的对策
1.启发式教学
学生的学习不单单是为了应对考试，更重要的是掌握学习方法，形成自主学习的能力，养成良好的思维习惯，促进学生的全面发展。传统的教学方式，很大程度上采取的是“满堂灌”的模式，更加重视学生记忆知识的能力，而对于学生理解能力的培养有所忽视。这样就会导致学生对知识点的现学现记能力很强，却在课后的练习上无从下笔。启发式的教学模式，可以有效地帮助学生理解数学知识，并学以致用。鼓励学生多思考，寻找一个浅显的切入点，例如，一个存在多个未知数的求值问题，就可以设置一个参数作为切入点，就很容易把未知数用共同的参数表示，最终得到需要的结果。一方面能够激发学生自主学习的热情，有了解题思路，就会一步步往下解答；另一方面，也是潜移默化地引导学生养成运用逻辑思维思考问题的习惯。
2.理论与实际结合
在初中数学教学中，教师需要将基础知识的教学同培养其逻辑思维能力结合起来，不断地引导学生在学习的过程中学会用逻辑思维思考问题：先让学生对于基础知识有一个理论上的认识，然后通过实际的论证方法、分析练习等来强化理解数学知识，从而消化并深刻认识数学知识的本质。教师不仅需要在教学中注重引导学生的思考方式，还要在教学语言中注重表达的严谨、准确。针对学生的错误，需要对其进行思路分析与梳理，并且运用合理的逻辑思路引导学生发现自己的错误，进一步加强逻辑思维的
培养。
3.正确引导学生的思维方法
正确的思维方法能够有效提高学生的学习能力。教师在初中数学教学中，需要有针对性地设计一套能够引起学生共鸣的教案，一些案例需要结合实际，也需要有一些趣味性，或者与过去的知识相结合，给学生一些合理的联想空间，既培养了思维模式，也能够在新旧知识的比较中加深理解。
同时可以通过重复的训练来提高学生的逻辑思维能力。初中数学教师需要通过不断的练习来巩固学生的知识基础，并不是说一两节课就能够有成效的。由于学生从小学进入初中，很大程度上思维模式依然会以形象思维为主，所以想要塑造并培养学生的逻辑思维能力，就需要通过不断地训练去引导，从而逐步改变他们的思维模式。
参考文献：
[1]王鹏鹏.初中数学教学中有效培养学生逻辑思维能力的对策分析[J].文理导航：中旬，2016（5）：32.
[2]王晟.初中数学教学中如何培养学生的逻辑思维能力[J].学周刊，2012（5）：89.
逻辑思维的理解范文4
一、 现时学生英语学习的特征
1.自主学习能力的成形。现代信息技术的发展为自主学习提供了多方面的有力支持。现时学生已基本熟练使用各种多媒体学习资源！网络的普遍使用也使搜索学习资料、找寻答案甚至拼和写、听和说的锻炼都更加简单便捷！因此现时学生已具备了一定的自主学习能力，对于课本字词甚至句的理解在很大程度上可以通过自己查找思考解决！
2.理解分析能力的欠缺。无论从现时学生的心理年龄还是从他们接受多年的或多或少的应试教育来看，现时学生理解分析的能力都需要更多的锻炼和发展！ 应试教育着重强调字词的记忆和句型的背诵，以致于学生本身也忽略了理解分析能力。这也是直接导致阅读能力和写作水平不高的重要原因！
3.缺乏研究精神。深入思考的能力不足。与许多教育工作者所提的学生学习倦怠情绪有关，现时学生对深入思考缺乏兴趣，也缺乏研究精神！ 而许多问题的答案他们可以通过各种渠道直接获得！由于缺乏思考研究的过程，很多问题是知其然而不知其所以然！由此可见现时学生真正需要的是思维能力的锻炼。例如对文章架构的分析对观点的提炼以及对语言的理解！这一能力的训练不但能有效地提高学生的写作水平而且能为学生今后继续深入学习做好准备！
现时当中，学生学习的这些欠缺，正需要发展逻辑思维的学习方式来弥补。
二、初中生逻辑思维的发展
少年期一般为初中学习阶段。与小学相比，学习内容和方法起了质的变化。新的教学活动向少年提出了更高更复杂的要求，要求他们系统地掌握几门学科的基础知识，掌握一定的科学概念，并自觉地运用这些概念进行合乎逻辑的判断、推理和证明，由此掌握事物的内在规律性。于是，少年的认识活动、特别是思维的发展产生了两个新的特点。
1.少年以抽象逻辑思维为主导形态，但具体形象成分在其思维中仍然起着重要的作用。少年的思维与儿童的思维不同，童年期儿童的思维正处在从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡阶段，而在少年的思维中，抽象逻辑成分已经占有相对的优势。少年的思维也与青年的思维不同。在少年的思维中，抽象逻辑思维虽然开始占优势，但在很大程度上还属于经验型，他们的抽象思维经常需要具体的、直观的感性经验的直接支持；而到青年初期，个体的抽象逻辑思维则处在由经验型水平向理论型水平急剧转化的过程中，他们已经能够用理论作指导来分析综合各种思维材料，从而不断扩大自己的知识领域。从总体上说，少年的逻辑思维处在具体成分和抽象成分不可分的统一关系中，抽象成分日益占有重要地位，而且由于抽象成分的发展，具体思维也不断得到充实和改造。少年的具体思维是在与抽象思维密切联系中进行的。
2.少年思维的独立性和批判性有了显著发展，但也容易产生片面性和表面性等缺点，以致使这个阶段的思维品质出现矛盾交错的情况。由于少年逐步掌握了系统知识，开始能理解自然现象和社会现象中的一些复杂的因果关系，也由于其自我意识有了进一步的发展，常常不满足于教师、父母或书本中关于事物现象的解释，喜欢独立地寻求或与人争论各种事物现象的原因和规律。这样，少年独立思考的能力就达到了一个新的水平。从少年期开始，个体进入一个喜欢怀疑、辩论的时期，他们经常批判地对待一切。这就是思维批判性发展的表现。他们不轻信成人及书本上的“权威”意见，能够比较自觉地对待自己的思维活动，开始有意识地调节、支配、检查和论证自己的思维过程。少年思维的片面性和表面性的表现是各种各样的：有时表现为毫无根据的争论，怀疑一切，坚持己见，但又常常论据不足；有时表现为孤立地、偏激地看问题，如把谦虚理解为拘谨，把勇敢理解为粗暴或冒险；有时明于责人而暗于责己；有时好走极端，往往肯定一切或否定一切，等等。少年在独立思考能力发展上的这些缺点，是与他们的知识、经验不足以及辩证思维还不够发展相联系的。
根据初中生的思维特点，在初中引入逻辑思维的学习，可以说是正当时。充分调动学生逻辑思维发展的特点，将起融入到学习之中。既能促进学生更好的掌握所学知识，又能发展学生的逻辑思维，两者相辅相成，可以让学生在学习中占据一个主动地位。
三、英语中涉及的逻辑思维
从初中到高中，学生积累了一定的词汇和语法知识，经历了数次考试，学习也可谓勤奋，为何依旧成效甚微，不该饭的错误却屡见不鲜，其具体表现为：词汇方面词义范围不分，词性不分，忽视搭配等；御用上忽视语境，中英文一一对应等。在长期教学实践中，笔者终于找到其症结所在――汉语固有的逻辑思维模式。汉语作为一种|方语言，英语作为一种西方语言，它们之间所蕴含的逻辑思维有不少差异。如对地址的表达，汉语的逻辑思维是从大到小，如：某省某市某县某镇；而英语的逻辑思维是从小到大，如：某镇某县某市某省。认真分析的话，我们会发现：从简单的词汇，到复杂的语句成分构成，再到地道的语用，两种语言的逻辑思维不尽相同，正是如此，从而导致了解题和语用中错误不断。为此，经过探讨和总结，将英语中常用的几种逻辑思维模式总结如下，以期抛砖引玉。
1.“分隔”。分隔是指在本应紧紧相连的两个成分或两个分句之间，插入其它成分从而被隔开的一种语序变动现象。分隔现象是英语和汉语之间的一个显著区别，因此最容易干扰我们对句意，文意的理解，打断正常的解题思路。能起分隔作用的短语（介宾短语，分词短语和不定式短语等），从句和附加成分（插入语，同位语，独立成分等）。
2.“前移”。英文中，为了增强语言表达力，丰富表达思想，往往会打破常规，通常将宾语，宾语补足语，主语补足语，状语等前移到句首，给人一种突然的感觉。
3.“反说”。英文中不难发现，当我们表达某种意义时，有时不从正面着手，而是从反面或者侧面入手进行阐述，笔者将其结构称为“正话反说”。
4.“避免重复”。避免用词重复是英语句子的又一大特点，主要是通过使用代词，同义词，近义词和省略等手段来避免重复的。从词类角度看，重复的多是名词，动词和形容词这些实词，而词义较抽象的代词，介词，助动词等虚词则不怕重复，可谓“避实就虚”。受汉语的表达习惯的影响，中学生在表达时，常不自觉地加上不必要的修饰语，这点虽符合汉语的表达习惯，但译成英文，则既累赘，又失表达的准确。
5.“平行结构”。平行结构指的是相同的语法结构，它要求有同等重要的思想、概念，并列的句子成分要用同类的语法形式来表达，要用并列连词连接。平行结构是一种修辞手法，它可以使句子前后保持平衡和协调，从而增加语言的连贯性。
6.“主句唯一”。
四、 逻辑思维在英语学习中的运用
1.教学中强调思维的目的性。课堂教学45分钟的精讲多练是十分重要的。然而精讲多练的目的就是要完成教学从量变到质变的飞跃，也就是形象思维到抽象思维的升华。正如烧开水一样，水在不断聚集热量是一个量变的过程，但这个量要聚集上升到一定的程度才会发生本质的变化──从生水变为开水。除精心设计针对性、有实效的大量练习外，还要注意量变到质变转化的量。只有有目的的精心设计的精讲多练才能保证量变到质变的思维的飞跃。
2.教学中强调思维的组织性和灵活性。
（1）运用纵向思维法指导学生思维，使知识系统化。如果学生的知识掌握得零零碎碎，则很难发挥其作用。必须指导学生进行纵向思维，将知识从纵的方向进行回顾、分类、整理，找出其内在规律。纵向思维的着眼点不是事物的起始阶段，它是着眼于目前的状况，旨在向纵深方向发展，旨在完成更高一层的质变。系统化地掌握所学知识，是进一步深入学习和复习的先决条件。
（2）运用理解句意法思维指导学生思维，达到灵活运用。人教社刘道义老师曾说过一句值得我们认真思考的话：“外语教学应以词汇教学为主，要考察学生对词汇的运用能力。我们应当把词汇教学放在高中外语教学的首要地位。”
（3）运用发散思维指导学生做好完形填空。做好完型填空，逻辑思维至关重要。从近几年全国高考的完形填空来看，已经不再考核学生语法方面的知识了，而是从语义搭配、结构搭配、惯用搭配及逻辑知识等方面来测试学生词汇的掌握及运用。而且有些词的选择，必须在理解整篇文章的基础上，才能作出正确的判断。通读、览读是关键。目的是辩清问题、弄清事由，同时理清文章脉络，分清人物关系。只有这样，才能为我们找出滞后提示做好认知上的铺垫。逻辑思维要跟上。合乎清理，是选择各空词汇最起码的要求。选词如同下棋，不仅要看一不，还要看两步、三步，甚至全局。只有意思通顺的、没有前后矛盾的句子，才是正确的句子。
（4）运用逻辑思维指点学生完成写作。英语作文中的逻辑性错误在英语表达过程中比较显著，时间的先与后，执行者与承受者之间的关系，非谓语动词，省略性从句，介词短语的逻辑主语与主句的主语，比较句的排除与包括，替代词和名词的性与数的一致等等，都存在着一个逻辑问题。
逻辑并非只属于理科类，在英语教学中逻辑一样至关重要，他们可以培养学生的创造性和发散思维，并能养成良好的思维习惯，树立自信心。另外泛读和知识的点滴积累也可开拓思路，扩大知识面。这一切都引导思维有目的地有组织地灵活发展。不但可以使学生避免失误，多拿分，更重要的是锻炼了学生分析问题和解决问题的综合运用能力，练就一副好头脑。
纵观整个英语教学，传统的死记硬背已渐渐的淡出教学的主流。随着新课标，课程改革的推进。一种全新的更有效的学习方式必将取代传统的方式成为主流。而逻辑思维，作为在英语教学中逐渐被证明的较有效的手段，更是会全面向中学生的英语教学中推进。而英语阅读作为英语教学中的一部分，受逻辑思维的影响较大，更是需要通过对于学生逻辑思维的培养，促进阅读理解能力以及解题能力。
参考文献：
[1]肖秋芳.浅议我国逻辑教学与素质教育[J].中国市场，2007（52）.
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逻辑思维的理解范文5
英语词汇教学 形象思维 逻辑思维
“丰富词汇，强化阅读”，始终是大学英语教学中的重要组成部分。然而，把“开发形象思维，加强逻辑思维”作为这一重要组成部分的突出环节，使之承担起枢纽和桥梁的作用，则是大学生能否成功掌握好词汇这把钥匙的关键。因此，介绍、分析和探讨“开发形象思维，加强逻辑思维”，对于进一步搞好“丰富词汇，强化阅读”教学是很有必要的。
一、开发形象思维及其可行性
杜威明确指出：“理智的学习包括积累知识和记住知识。但是，如果不理解知识，那么，知识便成了一堆未经消化的负担，只有理解了的东西才称之为知识。”根据大脑两半球的智力分工理论，我们的学生，从小到大所受读、写、算模式训练主要使用的是人脑左半球，较少使用具有形象思维功能的人脑右半球。例如，学习固定短语look for，look after，look into，学生往往死记硬背对应中文“寻找”“照看”和“研究”，而缺乏进一步的形象思维。其实，look实意为“看”，for意为“为了”“追求”，在学习这一词组时，大脑若浮现哑剧演员惟妙惟肖表现“为……而寻找”的动作，即调动了人脑右半球的“形象思维”。
以此类推，look after a child展示的是一副“站在后面照看小孩”的生动画面。look into表示“往……里面看”，正是“研究”“调查”的形象化表示。又如，look up to sb.指的是抬头仰望某人，体现的是“景仰某人”的形象。look down on sb.呈现出“眼睛往下瞧某人”的情景，于是不难理解“瞧不起某人”的含义。look sb.up and down在字面上反映了“对某人从上看到下”的表象，理解为“对某人上下打量”十分贴切。look forwardto…可被形象化的理解为“伸长脖子往前看……”，这不正是“盼望……”的表象吗？look over a book体现出一页一页翻书的情景，而look through the book则让人不难想到“将书翻阅一遍”的影像。look in the mirror作“照镜子”讲，表示人似乎就在镜子里，故其中的介词in也是很直观的。
汉语文字是由象形文字演化而来的，如象形字“日”“月”“哭”“笑”等字就生动体现了各自的形象。但是，当代汉字的写法又大都失去了原有象形字的形象，因此，就可否进行形象思维来说，学英语就比学汉语更直接更容易。这是中国人开发右脑并利用形象思维来提高英语学习效率的基础。据粗略估计，英语固定词组中约有三分之二以上是可以通过形象思维或逻辑思维来记忆的，这表明形象思维大有可为。
二、加强逻辑思维的方法与探讨
形象思维需要联想，有联系的横向或纵向联想就会形成逻辑思维。仅以look at a picture（看一幅画）中的at为例，它表示“在某一点或某一处所”的含义。以此为引线，可联系推广到类似一组词：（1）peer at凝视……（2）stare at盯着……（3）glare at瞪视……（4）glower at怒视……（5）glance(或glimpse)at一瞥……（6）peep at偷看……（7）gape at目瞪口呆地凝视……以上8个动词皆可在后面搭配at的道理不难理解，但是这种连锁记忆的功能，只有在形象联想前提下才能形成，这是一种横向逻辑联想。
进一步的横向逻辑联想，无疑把丰富多彩的词汇分成无数系列，例如：
（1）arrive at到达……（2）shoot at向……射击；（3）aim at瞄准……（4）fire a gun at向……开炮；（5）laugh at嘲笑……（6）turn one’s nose up at翘起鼻子以示瞧不起……（7）estimate his age at估计他的年龄为……（8）value…at把（公寓）估价为（十万美元）；（9）guess at猜出……这9组词都与look at a picture存在某种横向联系而自成一个系列，贯穿这一系列的主线则是介词at。
与此同时，可将介词at的含义按类别向纵深推开，就会领悟到其多姿多彩的用法：
以上是在开发右脑进行联想过程中加强逻辑思维的方法示例，显然，形象思维与逻辑思维交织在一起，使得这种过程成为一种多层次、多方位的纷繁过程。在应对这个过程时，教师的引导至关重要，我们的目的不止是教会一个词、一个短语，培养兴趣，传授方法，因势利导，调动潜能，如何避免急于求成而又让学生尽快进入语感的角色才是关键。只有这样，学到的语言才是鲜活的、扎实的，也就是说，在学习一门外来语的自然王国里人才能真正掌握学习的主动权。
三、开发形象思维，加强逻辑思维的作用和意义
逻辑思维的理解范文6
【关 键 词】 数学；小学；逻辑；能力；培养
小学数学教学，很重要的一点就是培养学生的逻辑思维能力，特别是在应用题的教学中，老师引导学生对应用题进行分析理解的过程，实质上是一个逻辑思维的过程。
一、什么是逻辑思维
逻辑思维是指人们认识客观事物过程中运用要领进行确切的判断，有层次地进行分析推理。小学生限于年龄特点和生理关系，逻辑推理还未十分严谨。因此在数学的应用题教学中，必须经过老师的反复示范，引导学生模拟，逐步地潜移默化地通过不断解答应用题的训练方式初步掌握形成逻辑思维的方法，使学生学会运用这些方法去分析问题和解决实际问题能力。
二、怎样利用应用题教学培养学生的逻辑思维能力
（一）利用“对比分析”培养学生的逻辑思维能力
对比分析也可以说是比较分析，对比是区分事物异同点的逻辑方法之一，小学生学习应用题基础知识的过程从不会到会，从囫囵枣到理解，经常需要引导学生进行观察、对比，才能更好地区分联系与区别，以便学生正确地理解与掌握。不论数的多少、形的大小，抑或量的长短等，都要通过对比才会形成要领。所以说，对比是培养学生逻辑思维能力的基础。
如求一个数比另一个数多多少或少多少？用加减法计算的简单应用题，教师便是通过运用教具演示，如白球11个，黑球6个，引导学生观察，运用已有知识――同样多的基础上，迁移来进行对比。（如下图）
白球：
黑球：
说明白球和黑球除了同样多的6个外，白球多5个，就是说在同样的6个的基础上还多5个，用加法就是5+6=11个。在此基础上，反过来问学生黑球比白球少多少个，通过观察对比学习，学生认识到11比6多5，也就是6比11少5，进一步认识两者间的联系与区别，学生计算起来也就没什么难度。至此求比一个数多几或少几的简单应用题，学生便能更好的掌握，并且加深了理解。
但在对比时必须注意两个问题：
（1）对比的两个事物必须是相互联系的。如“求一个数的几倍”和“求一个数是另一个数的几倍”的应用题，它们之间是相互联系的，如果拿线段与分数则不可能相比。
（2）对比时必须抓住事物的本质进行比较。如商不变的性质、分数的基本性质、比的基本性质这三个性质的本质联系。通过抓住本质对比，能对知识点的理解更正确、透彻。
（二）利用“推理”培养学生的逻辑思维能力
推理是数学的基本思维方式，也是人们学习和生活经常使用的思维方式。推理一般包括合情推理和演绎推理，合情推理是从已有的事实出发，凭借经验和直觉，通过归纳和类比推断某些结果；演绎推理是从已有的事实（包括定义、公理、定理等）和确定的规则（包括运算的定义、法则、顺序等）出发，按照逻辑推理的法则证明和计算。数学作为一种演绎系统，它的重要特点是，除了它的基本概念以外，其余一切概念都是通过定义引入的。这种演绎系统一方面使得数学内容以逻辑意义相关联。另一方面从知识结构所蕴含的逻辑思维形式中得到的研究方法（如逻辑推理等），再去获取更多的知识。
如简单的求平均数的应用题，（1）小明有7本课外书，小新有3本，小芳有8本，他们平均每人有几本课外书？（2）小明做了6道数学题，小英做了8道，小立做了7道，他们平均每人做了几道数学题？（3）小花期末考试，语文96分，数学100分，英语94分，音乐98分，平均每科多少分？通过这些不同内容的题目，找出共同的解答方法是：归纳为先求得几个数的和，再除以个数，并可概括出：个数的总和÷个数=平均数。
在日常的数学教学中，我们经常运用到三段论的推理方法，它由三个部分组成：（1）大前提；（2）小前提；（3）结论（最后决断）。如第一中队由少先队员36人，每12个队员一小队，这个中队里有几个小队？运用三段的过程是在引导学生先弄清楚题目的内容条件和问题，一般提出下列问题：（1）这道题目告诉我们什么？（2）题目问题是什么？（3）用什么方法计算？为什么？因此在数学教学解答应用题的过程中，应逐步培养学生养成运用演绎推理的习惯。
（三）利用“抽象概括”培养学生的逻辑思维能力
抽象是把客观事物许多属性中排除其中的偶然的，非本质的属性，抽取出它本质的属性，以便形成鲜明的概念和规律。概括是把同一类事物具有共同的本质的属性结合起来的叙述。数学中的概念，法则、性质、定律、公式等都是通过文字、数学、符号等进行抽象概括出来的结果。
如解答一定数量的复合应用题以后，我们就引导学生作出如下的概括。解答应用题的步骤：（1）弄清题意，并找出已知条件和所求问题；（2）分析题里的数量关系；（3）确定解答的顺序和运算方法；（4）列出算式进行计算；（5）检查、验算，并写出答数。抽象和概括是大量客观事物的基础上抽取出共同特性的结果。抽象概括在小学数学教学中，经常结合在一起运用。如果不教会学生对所学的知识作抽象概括的叙述，就难以运用概念进行判断，用法则指导计算。所以，从低年级开始的数字教学中，就应注意逐步培养抽象概括的能力。
三、在解答应用题教学中应注意几点
1. 默读题目。注意培养学生默读题的习惯。
2. 了解题材。对于不熟悉的题材，老师提供知识背景，有利于学生对题目的了解，允许学生简单地将题材所反映的情境加以描述。
3. 可以找关键性的词语。因为词语提示了一定的计算方法，表达了某种数量关系，但不能孤立地抓词语，防止学生将某个词语与某个计算方法不恰当地联系起来。
4. 用图表示数量关系，富有直观性。
5. 培养学生分析推理能力，即思考方法。借以培养学生聚合思维和发散思维，使两者相辅相成，相得益彰。
小学应用题教学与学生逻辑思维能力的培养不是通过一节课，一个单元，或一个学期的教学就能完成的，是一个潜移默化的过程，需要较长时间逐步培养。实践证明，教师只要在平时有意识、有目的、科学地运用有效的教学策略来培养学生的逻辑思维能力。另外学生的逻辑思维能力的培养应该不仅仅是局限于数学领域，还可以拓展到其他的生活领域。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，我们要为培养学生的逻辑思维能力而不懈努力。
【参考文献】
