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教育科研能力培训范文1
论文摘 要： 英语应用能力考试是高等专科教育、高等职业技术教育、成人高等专科教育学生必须通过的考试，学校和教师应该给予充分的重视。高校老师应该改变观念，潜心研究应用能力考试的规律性和技巧性，帮助学生通过考试，提高学生的英语水平，真正实现培养学生运用英语进行有关日常和涉外业务工作的交际能力的目的。
一、英语应用能力考试的背景
英语应用能力考试是供高职高专院校和成人高专院校学生自愿参加的标准化考试，是为检测高职高专和成人高专学生是否达到所规定的教学要求而设置的考试，是为反映和评价高等学校专科层次（高等专科教育、高等职业技术教育、成人高等专科教育）修完英语课程的在校生的英语应用能力而设立的标准化英语水平考试，因此教师除了要培养学生具备必要的英语语言基础知识，更应强调培养学生运用英语进行有关日常和涉外业务工作的交际能力。从英语应用能力考试的性质可反映出参加考试的对象的英语水平是处于基础阶段，而考试的要求是在基础之上培养学生运用英语的实际操作能力。
学生的英语水平基本与高中持平或略高于高中水平，由于大部分高专学校要求学生在大一下学期或大二上学期参加考试，学生在近一年中的英语水平可能较高中有升有降，尤其在语法部分，学生很可能忘记高中时需要特殊记忆的某些语法现象，导致考试多次也不能通过。
高职高专教师在培训学生的英语应用能力时，往往根据分值来判断相应部分的重要性，由于语法部分只占15%，因此很多老师甚至忽略语法，直奔分值较重的阅读等部分，往往导致很多学生只能靠技巧和运气答题，而非真正地“知其所以然”。
二、如何对待语法及语法题型
（一）改变观念，意识到语法知识贯穿于英语应用能力考试始终，充分认识到语法知识的重要性。由于学生的本身水平较低，再加上高中集中训练语法的时间与考试时间间隔较久，不少学生不了解或已忘记基本的语法知识，更不用说特殊的语法现象。在PartⅠ听力部分，题目需要学生用语法知识解读；PartⅡ语法部分需要学生应用某些特殊的、常见的语法现象；PartⅢ阅读部分缺乏一定的语法基本功，学生不能很好地完成阅读；PartⅣ英译汉部分更需要学生运用语法知识解析句子，然后才能翻译自己的语言；PartⅤ写作部分也要求学生写出符合语法规则的基本句型。可见，语法知识贯穿于整个英语应用能力考试，教师在教学过程中应充分重视。
（二）基本和特殊同样重要。特殊的语法现象在PartⅡ中出现较多，学生需要积累这些特殊现象，因为这部分常考的题型有限。教师在训练时，应首先告知学生基本的、常见的用法，不要让学生误以为特殊的用法才是语法的主流，否则对今后学生真正运用英语或深入学习英语不利。此外，基本语法还有利于学生完成PartⅢ阅读部分和PartⅤ写作部分。
（三）掌握特殊语法的出题规律性（题目重复、语法点规律）。分析统计2006年至2010年的英语应用能力考试中的语法题型，发现考试的语法点重复，如2006年12月PartⅡ第17题：“this company has two branches：one is in Paris and ?摇?摇 in New York.”2007年6月PartⅡ第16题：“there are two maps on the wall：one is a map of China，and ?摇?摇?摇 is a map of the world.”二者的选项无太多差异，考点却一致。再如2008年6月PartⅡ第24题、2008年12月PartⅡ第22题、2009年6月PartⅡ第28题都是考keep sb.Informed。上述都几乎是原题的连续重复出现。
三、常见的语法考点
（一）从句。从句是学生最容易出错的地方，尤其在阅读中，往往因为一个从句分析不清楚而导致答题错误。而在PartⅡ语法部分，从句也是较难部分，总结起来，出题人重点放在下列从句中：定语从句与同位语从句的辨别；宾语从句与定语从句、同位语从句的辨别；关系词和连接词的选用。
（二）时态。如当一般过去时与过去进行时同时出现时，一般过去时表示较短的动作，表示较长的动作则用过去进行时；现在完成和将来完成时区别；需要用完成时态的时间词；主句为将来时态，从句用一般现在时或一般过去时表将来；一般过去时与过去进行时同时出现时的动作长短而导致的动词选用问题；一般过去时与完成时态的辨别与运用。
（三）被动语态。被动语态常常以分词方式出现，常出现在PartⅡ Section B中，要求考生分清括号里的词与句子的关系是主动还是被动。在PartⅡSection A中也常出现分词作定语或独立结构，同样需要句子主语与选项之间的主动、被动关系。
（四）虚拟语气。在英语应用能力考试中，最常见的虚拟语气主要有三种：一种是过去事实相反的假设，用should/could+have done结构；一种是wish后面的从句，表示与事实相反的情况，或表示将来不太可能实现的愿望；最后一种是表示命令、建议、要求等一类动词、名词后面的从句中用+（should） do结构。
（五）固定搭配。如“be worth doing”与“be worthy of doing”的用法，“to one’s surprise”，“look forward to sth./doing sth.”等的用法。
（六）非谓语。非谓语动词是指在句子中不是谓语的动词，主要包括不定式、动名词和分词（现在分词和过去分词），即动词的非谓语形式。主要要求学生分清动词与主句主语的关系（主动、被动关系，过去、现在关系等），会做分词独立主格结构题型。
（七）特殊句型。讲解特殊句型时，要联系整个句子讲解，给学生一个整体的视野，而不能只告诉学生答案。而且，大部分学生的英语基础较差，梳理句子结构是很必要的，对基础差的学生有很大的帮助，久而久之，基础差的学生也能明白主要的句子结构。
参考文献
教育科研能力培训范文2
近年来，由于教育科研政策的推动和教师专业化发展的要求，中小学教师参与教育科研的兴趣和热情得到较好激发，中小学教育科研已从“精英化”“以骨干为主”逐渐向“群众性”“普及性”转变。教育科研也成为中小学教师专业发展的重要推动力。中小学教师通过“申报教育科研课题”“主持或参与课题研究”“组织或参与专题研讨”“提炼和发表成果”“转化和应用成果”等形式来开展教育科研活动，在教育教学实践问题得到有效解决的基础上，也形成了较为丰富的教育科研成果。中小学教育科研成果主要指中小学教师应用教育科研的理论、方法和手段，选取某一特定的教育教学问题或研究主题开展理论研究与实践探索活动，并形成的具有一定学术价值或应用价值的成果。中小学教育科研成果的产出、成熟和价值体现一般需要经过“研究与实践”“提炼与表述”和“转化与应用”等三个主要阶段。在实践工作中，我们发现许多中小学教师在教育科研成果的“提炼与表述”阶段显得无从下手、力不从心，一定程度上削弱了教育科研成果自身的价值和影响力。因此，本文对中小学教师教育科研成果“提炼与表述”方面的现象、特点以及主要问题进行了深入分析，并就提高中小学教育科研成果“提炼与表述”水平提供一些建议，希望能对中小学教师开展教育科研活动有所启发。
一、中小学教育科研成果的主要特点
一是教育科研成果过程性资料丰富。教育科研成果过程性资料主要指在课题研究和教学实践活动中产生的过程性、阶段性的资料。教育科研成果的过程性资料是教育科研成果及结论获得的事实依据、重要源泉和有力支撑。中小学教师教育科研成果的过程性资料主要包括文献分析类、问卷调查类、观察类、访谈类、研究对象案例类、活动记录类等，也包括与研究和实践相关的教学设计、教学案例、教学反思、学生作业、学生成绩、学生成长档案等方面的资料。中小学教师在开展课题研究和教学实践探索过程中普遍比较注重保存和整理过程性的资料。
二是教育科研成果表达形式多样化。中小学教育科研成果可分为文本性成果、制度性成果、成长性（或实践性）成果和技术性成果四大类。文本性成果主要指论文、著作、课程资源、研究报告、教学案例、教学反思、教育叙事等方面的成果；制度性成果主要指学校教育管理、教学管理、学科组管理、班级管理、科研管理以及研究共同体等方面相关制度的建立和机制形成的成果；成长性（或实践性）成果主要指学校发展、教师专业成长、学生综合素质提升等方面的成果；技术性成果主要指教育教学软件、电子资源库、音像产品以及专利技术等。由于教师科研水平评价的需要以及扩大研究成果影响力的需要，中小学教师逐步提高了成果公开发表的意识，在形成教育科研文本性成果尤其是科研论文、研究报告等方面的成果后，一般会积极争取在报刊、文集上公开发表。
三是教育科研成果个性化特征较为明显。中小学教师形成的教育科研成果大多是基于实践经验的总结、提炼、反思和升华，并主要在更新教育教学理念、解决实践问题、探索教学策略、建构教学模式、设计教学方案等方面形成教育科研成果。这些成果既与中小学教师的教育教学实践密切相关，也与教师个体的教育教学理念、实践能力密切相关，教育科研成果具有较为明显的个性化特征。
二、中小学教师教育科研成果提炼与表述存在的主要问题
中小学教师在开展课题研究、教学实践探索、教育科研成果申报、成果公开发表等方面都需要对教育科研成果进行提炼与表述。教育科研成果“提炼”是指对教育科研过程中的零散的、个别的、复杂的研究素材进行整理、归纳、分析，以获取具有一般性或特殊性的规律和结论。教育科研成果“表述”是指对教育科研过程中获得的规律和结论用恰当的载体和方式进行有效呈现，以便交流和推广。教育科研成果的提炼与表述是中小学教师教育科研的重要环节，教育科研成果“提炼与表述”的效果直接影响着教育科研成果的质量和影响力。有不少在实践中被认为是好的教育理念、工作经验、教学策略、教学模式等成果却因为提炼与表述得不够科学、规范、准确、新颖，而在各级各类教育科研成果奖和教学成果奖的评选活动中落选，这是甚为遗憾的。目前，中小学教师在教育科研成果提炼与表述方面的主要问题如下：
1.过程性研究资料归纳分析不到位
中小学教师在对教育科研课题研究和教学实践过程性资料的整理归纳分析中“不到位”的现象主要体现在两个方面：一方面是缺乏研究主线的引领，没有围绕“研究问题以及推动问题的解决”这一条主线来对研究过程性资料进行整理归纳，以致归纳分析不能紧扣主题，较为零散和杂乱。另一方面是在众多研究过程性素材中，教师缺乏对研究素材价值性和相关性的正确判断，也缺乏对研究素材的取舍能力。个别教师在整理研究素材时，容易把其他与研究问题价值性和相关性较低或离主题较远的素材也纳入分析范围，从而使得出的研究成果及结论与主题不对应。
2.成果及研究结论的内在逻辑性欠缺
中小学教师教育科研成果及研究结论的内在逻辑性欠缺主要体现在三个方面：一是研究行为中依托的理论理念、方法技术在研究成果及结论的分析过程中找不到相关踪迹，其研究成果及结论的获得过程缺乏合理性的过渡分析和说明。二是部分研究成果及结论在用图形或表格呈现时，各组成要素及其诠释缺乏逻辑性。部分教师比较喜欢用程序图、框架图、关系图等形式来对教学策略、教学模式、指标体系等方面的成果进行简化，但这些图表往往经不起科学性和逻辑性的推敲和分析。三是研究报告类的成果中“问题———理论———概念———目标———内容———思路———方法——过程—结论—成果”之间的对应性和一致性不明显，个别教师容易在研究过程及研究成果的分析中偏离原有研究问题。
3.成果及结论缺乏关键性事实资料的支撑
教育科研成果及研究结论要有充足的事实及数据资料来支撑。这一要求也是各级各类教育科研成果奖评选和鉴定的主要指标之一。但中小学教师在教育科研课题研究和实践探索中得出的结论大多数是基于对实践经验的总结，不重视提供事实性资料及相关数据予以支撑。有的教师在问卷调查中只提供简单的数量统计数据而没有深入分析；有的教师在验证学生得到认知发展时只提供学生成绩的变化表，这显然是不够的；有的教师为迎合研究成果和结论的获得及其正确性，擅自修改、杜撰相关研究数据，这也应引起重视。
4.成果表述形式的规范性不够
中小学教师都希望自己的教育科研成果能够得到权威专家的肯定和认可，也希望自己的科研论文、教育叙事、教学反思、研究报告等方面的成果能在期刊、报纸上公开发表。但很多教师未必都能如愿。其中，成果表达形式的不规范是主要原因之一。科研论文、教育叙事、教学反思、研究报告等都有自身的写作规范，但个别教师不重视，不遵守相关要求，随意改变文本结构以及表述的顺序和形式，追求个性，这也就难以获得报刊编辑部教师的关注。其他如参考文献各要素及信息不齐全，引用他人观点成果不注释、行文结构排版不合理等问题在中小学教师教育科研论文类成果中仍较为常见。
三、提高中小学教师教育科研成果提炼与表述能力的对策
中小学教育科研成果对推动学校创新发展、促进教师专业发展、提高学生综合素质以及提高教育教学质量有重要的作用。中小学教育科研成果的质量水平是评价中小学教育科研工作实效性的重要指标之一。而中小学教师教育科研成果的提炼能力也影响着教育科研成果的质量及其影响力。目前，教育科研成果“提炼与表述”能力已成为中小学教师教育科研能力发展中需要重点破解的瓶颈问题。因此，无论是作为教育科研主管部门、中小学校还是中小学教师个体，都应重视中小学教育科研成果的提炼与表述能力。而要提高中小学教师教育科研成果的提炼与表述能力，也需要教育科研主管部门、中小学校以及中小学教师个体的共同努力。
1.教育科研主管部门方面
（1）开展教育科研成果提炼与表述专题培训。近年来，教育科研主管部门已着手开展教育科研系列培训，较好地提高了中小学教师的教育科研理论和实践水平。其中，在培训课程中也安排了“教育科研学术规范”“教育科研成果表达”“教育科研论文写作”“课题研究报告撰写”等专题培训。但这些专题培训还存在一些不足：一是一般性的、常规性的知识介绍偏多，实际操作能力指导类培训偏少；二是涉及教育科研领域的综合分析能力、逻辑思维能力、文本表达能力等专题较少，很少能深入具体案例进行细致的指导，以至于中小学教师教育科研成果的提炼与表述能力整体提高较为缓慢，效果不明显。因此，教育科研主管部门要重点设计和开发教育科研成果提炼与表述的理论类和实践类专题培训课程，并以实践指导类为主，以提高中小学教师教育科研成果提炼与表述的实际能力。
（2）加强教育科研成果提炼与表述方面的指导效果。教育科研主管部门在建立教育科研成果发掘、培育、指导、转化、推广和应用系列工作机制时，要把教育科研成果提炼与表述的专题指导作为工作要求之一，并强化实际指导效果。由教育科研主管部门牵头的教育科研成果提炼与表述指导活动主要以教学成果提炼与表述指导、课题研究成果提炼与表述指导以及科研论文和著作类成果提炼指导为主要形式，主要以跟踪辅导式实践指导为主。
（3）构建教育科研成果交流学习平台。教育科研主管部门要建立教育科研成果评价标准和评审规范，并在教育科研专题网站中建立教育科研成果推介栏目，及时推广中小学教师教育科研优秀成果，也为教师之间在教育科研成果提炼方面相互学习、借鉴和参考搭建资源共享平台。
2.中小学校方面
（1）及时为教育科研成果提炼与表述专题指导活动提供支持。中小学校要制定相应制度或办法，支持教师在教育科研课题研究和教学实践探索过程中与同行及教科研机构建立合作指导关系。同时，学校主管领导要及时发现教师产出教育科研成果的潜力和发展空间，多渠道寻求专业力量的指导。
（2）建立学校教育科研成果分享研讨平台。学校主管部门要在学校层面、学科层面、年级组层面、课题组建立多种形式的教育科研成果交流研讨平台，让教师在相互交流、学习和研讨中推广应用教育科研成果，也有助于发现教育科研成果及结论中的不足，及时修改完善。
3.中小学教师方面
（1）重视教育科研成果的提炼与表述。中小学教师要加强对教育科研成果提炼与表述的重要性和必要性的认识，要把成果的“提炼与表述”作为对研究问题的二次研究，深化对研究问题的认识，在实践检验中反思不足，以进一步修改完善研究成果及结论。
（2）加强相关理论和方法的学习。其中包括学习和掌握教育科研成果各种文本表达形式如科研论文、著作、课程、教育叙事、教学反思、研究报告的主要结构和具体要求；并重点结合教育科研领域学习综合分析方法、逻辑思维分析方法、写作方法与技巧等。
（3）遵守教育科研规律和学术规范。在教育科研课题研究、教学实践探索和教育科研成果提炼中要尊重研究素材，实事求是，不弄虚作假，如借鉴或引用他人观点和成果的需要注明。
（4）围绕研究主线分析研究素材。要以研究主题及相关问题为核心，明确提炼与表述的目标和形式，围绕“提出问题———分析问题———采取策略———解决问题的效果”对研究素材进行归纳分析，甄别研究素材，舍去价值性和相关性较低的素材。
（5）为研究结论和成果提供充分的事实及数据支持。中小学教师在形成新的教育科研成果及研究结论时，要深入思考成果及结论的科学性、合理性和价值性，争取提供多方面的事实性资料和数据予以支撑。
（6）规范表达科研成果和研究结论。中小学教师在提炼教育科研成果和研究结论的全过程，都要用心思考教育科研成果及结论的主要名称、各主要组成要素以及各要素的内在逻辑关系。教育科研成果及研究结论在规范表达的基础上，也要体现一定的创新性。
教育科研能力培训范文3
一、当前幼儿教师教育科研素养存在的主要问题
(一）教育科研意识浅薄
教育科研意识是幼儿教师进行教育科研的前提。调查发现，在开展教育科研的必要性”认识上，有25.7%的幼儿教师觉得根本没有必要”，还有31.9%的只是觉得比较必要”。访谈得知，部分幼儿教师觉得教育科研离自己很远，不是自己要做的事，他们只要管好孩子，按部就班完成日常教育教学任务就可以了。在对科研的主要目的”这个问题的回答中，有48.2%的人选择得考核、评职称或完成工作任务”，而且有幼儿教师反映，评职称要也是最近几年的事，以前评定职称不用，有获奖的就行了。可见，幼儿教师进行教育科研的动机、兴趣、习惯等各个方面都不是很成熟，也很少有机会体验教育科研带来的乐趣和成功感。
(二）教育科研知识比较缺乏
教育科研知识是指幼儿教师开展教育科研必须具备的基础知识。据调查，只有占总数的11%的幼儿教师系统学习迪学前教育科研方法》方面课程，占总数32.2%的幼儿教师参加过教育科研方面培训或研讨活动，仅仅22.7%的幼儿教师了解科研课题设计的一般规范，32.4%的了解论文撰写的一般规范。通过访谈了解到，很多幼儿教师以为做科研就是写文章，根本不懂得教育科研是一个从选题、论证、立项、制定计划、调查研究或实验观察，到结论形成、报告撰写、，不断探索和不断总结提升的过程。幼儿教师撰写的论文也非常不规范，基本上没有注释、参考文献。同时也了解到，几乎没有幼儿教师会主动学习教育理论书籍，专门的教育科研书籍就更不用说了。
(三）教育科研能力普遍较弱
教育科研能力指幼儿教师运用科学方法对学前教育领域中的某些理论和实践问题进行探索，揭示其普遍规律的一种能力。教育科研能力是幼儿教师教育科研素养的核心。
首先，从幼儿教师对自身教育科研能力的评价以及对教育科研的难度认可来看，幼儿教师普遍觉得做教育科研难度非常大占到总数的（71.8%)，认为自己的教育科研能力比较弱（占到总数的75.2%)，只有极少数的觉得没有难度：仅1.7%或认为自身的教育科研能力非常好仅（2.5%)。其次，从幼儿教师通常查阅资料的途径和效果看，很多幼儿教师查阅资料的手段单一，尤其是通过目前使用最为广泛、比较先进的互联网获取资料的还很少(仅18.2°%)，只有24.6%的通常能查到自己所要找的资料。再有，从幼儿教师掌握教育科研方法的熟练程度来看，即使是学前教育科研中应用最多的“观察法，”非常熟练的也只有27.3%，其他比较常用的方法掌握的情况也不理想，非常熟练文献法”的只有14.1%，熟悉行动研究法”的只有8.7%，熟悉调查法”的只有9.7%。此外，从幼儿教师主持、参与教育科研课题以及撰写论文的实践经历和效果来看，有过主持科研课题”经历的仅5%，有过“参与”经历的也只有26%，从来没有接触过科研课题的为69%;经常撰写论文的只有18%，从未写过的有31%，论文既获奖又被发表的仅1.6%。
二、影响幼儿教师教育科研素养的主要因素
(一）幼儿教师整体素质偏低
作为幼儿教师培养的摇篮一幼儿师范学校的生源以初中毕业生为主，初中生的文化基础相对比较弱比较窄。尤其是在高等教育大众化背景下，幼儿师范学校的生源质量更是得不到保障，招收的尽是那些高中升学没有希望的学生，而且为保证生源数量幼儿师范学校也迫不得已取消了入学面试关、降低了文化成绩要求，把一些本应拒之门外的生源招了进来。这种生源决定了很难培养出高素质的幼儿教师。
相关分析发现，幼儿教师的课题研究经历、论文撰写习惯、科研能力和其学历都呈显着正相关(r=0.434、r=0.538、r=0.332)，而目前我国幼儿教师的学历主要集中在专科以下层次（2004年占95.11%，普遍比较低，决定了他们的科研能力和水平不会太高。
社会对幼儿教师的认证资历反映了社会对幼儿教师素养的整体要求，依据我国现行的教师资格认证方面的政策法规，对幼儿教师的认证起点只要求毕业于幼儿师范学校，相对偏低，加之很多地方操作不规范，不具备幼儿教师资格证的在岗幼儿教师大有人在。此外，幼儿教师职业的吸引力大大降低，不但难以吸引高素养的从业人员，而且导致了许多优秀幼儿教师的流失。这些都决定了我国现有幼儿教师整体素质不高，作为一种更高的自觉追求的教育科研不可能成为他们关心的重心。
(二）幼儿教师教育不重视教育科研训练
我国在1990年以前实练三级师范”，直接培养一线幼儿教师的任务主要落在幼儿师范学校身上，这些中等幼儿师范不太注重学生理论学科的学习，对学生也没有科研训练方面的要求。现在，国家将三级师范”转练二级师范”，原来的幼儿师范学校或独立升格为大专，或合并到师范大学，或与其他中等教育层次的学校合并升格为高职高专，由于没有学前教育专科人才培养模式的经验可以借鉴，学前教师教育很大程度上仍旧套用原来的做法。从教育部三次调整的三年制幼儿师范学校的教学计划看，幼儿师范学校在培养目标的定位和具体课程的设置上都没有把教育科研素养的培养作为重点。如初中起点三年制中专根本就没有开《学前教育科学研究方法》教育统计》：幼儿教育科研论文写作》等课程，也没有毕业论文写作要求；初中起点五年制大专和高中起点三年制大专也是最近几年才开《学前教育科学研究方法》课程，虽有毕业论文写作要求，但不够严格和规范。
教育瓿中小学教师继续教育规定》及〈湖南省关于实施中小学教师继续教育工程”的意见》湖南省实施中小学教师继续教育规定”办法》等文件也没有对幼儿教师教育科研素养方面做出具体规定，提出具体实施办法。这导致承担继续教育任务的幼儿师资培训机构也不重视对在职幼儿教师科研素养的培养。
(三）幼儿教师教育科研实践机会少
1983年以后，我国才把幼儿教育科学研究纳入全国教育科学规划基础教育科研，从“六五”到“十五”期间，以幼儿园为单位的国家级立项课题一共只有15个，其中十五”立项课题13个，其他4个五年计划中只有2个。在立项的课题中，单位资助和自筹经费课题占多数，表明国家对幼儿教育科研一直不是非常重视。幼儿教育省级科研课题计划、立项、结题、审批制度的建立始于20世纪90年代。在省级教育科学规划立项课题中，以幼儿园为立项单位的也不多，以湖南省为例，十五”期间以幼儿园为单位的规划立项课题仅3个，且都是自筹经费课题。
同时，从事幼儿教育研究的群团组织起步较晚。中国学前教育研究会自1979年11月成立以来，只在十五”期间先后立项了两批课题。省级幼儿教育研究会也起步晚，以湖南省为例，湖南省幼儿教育研究会1979年成立后，组织举行或参与的论文评选活动只有3次，2006年才开始独立立项课题。总之可见，我国比较系统的幼儿教育科研网络建设是距今不到20年的事情，甚至可以说是最近几年的事情，所以对幼儿教师教育科研提出相应的要求比较晚，幼儿教师得到的教育科研锻炼机会很少，其科研水平和能力整体偏低也就不难理解了。
三、提高幼儿教师教育科研素养的建议
(一）幼儿教师职前教育要加强对其教育科研素养的培养
幼儿教师职前教育若不注重教育科研素养的培养，必然会导致准幼儿教师科研意识淡薄、科研知识缺乏、科研能力偏低。为此，幼儿教师职前教育应确定多元化的培养目标，立足于培养对教育科研有正确认识的准幼儿教师；设置结构合理的课程，立足于培养掌握一定教育科研专门知识的准幼儿教师；改进教学方法，立足于培养具有初步教育科研能力、科研道德的准幼儿教师。
(二）幼儿园和各级教育管理部门要努力促进幼儿教师教育科研素养的提高
从幼儿园来说，要在园长的带领下，树立以科研为龙头的科研兴园”意识，为幼儿教师开展教育科研创造条件，如鼓励教师参加各级各类教育科研培训与交流，积极开展以园为本的教育科研活动等。
从教育管理部门来说，要努力为幼儿教师开展教育科研提供必要的政策支持，让更多的幼儿教师有机会进行教育科研，如在科研经费保障、各级科研课题立项、科研培训与科研课题过程管理等方面，加大对幼儿教师教育科研投入的力度，更好地保障幼儿教师教育科研的顺利开展。
(三）幼儿教师要注重通过自我教育提升教育科研素养
首先要不断进取，加强理论学习，认识到教育科研的现实意义，不断提高自己的理论水平和思想素养；其次是要经常进行自我反思，重构自己对教育教学理论与实践的基本看法；此外，要开展行动研究，不断提高自身开展教育科研的兴趣和能力。
教育科研能力培训范文4
根据观察，农村中学的教育科研存在诸多问题。如，领导认识不足、重视不够，相对落后的客观环境的制约，激励机制、评价机制的不健全，教师缺乏研究意识与习惯，教育科研和教学实践脱离，科研与教研的二元分隔等都制约着教育科研工作的开展。以下针对农村初中学校的教育科研工作的推进策略谈几点看法。
一、领导重视、学校支持是搞好教育科研的前提
领导重视是搞好学校教育科研工作的有力保证。实践证明，如果得不到领导的高度重视与支持，教育科研工作是很难广泛、有效开展的。如果学校能够真正把教育科研工作摆上位置、纳入日程、提供经费、保证时间，支持活动的开展，学校的教育科研工作就会顺利、有效，也才有可能取得优异的成果。
近些年来，我校采用了“校长重视，业务校长主抓，中层领导、骨干教师以及班主任多层次、全方位参与”的教育科研的模式。全校先后参研或立项课题八项，其中“十一五”课题占五项，已先后有三项国家级、一项省级、一项绥化市级、两项海伦市级共七项课题结题，参与科研课题总人数达五十余人次。科研工作的大力开展不仅优化了育人环境，提升了教师科研水平、业务能力，更进一步促进了教师的成长并提高了育人质量。
二、注重实效、研以致用是教育科研的根本
中小学教育科研不同于单纯的学术研究，不仅要注重理论探索，它的着眼点和落脚点更应紧密联系教育教学实际，发现、解决教育教学改革中的一些疑难问题和关键问题。应调动全方位、多层次的积极因素，把研究贯穿于教育行为之中，避开理论研究的“短板”，用研究指导教育实践。以“研在教中”为手段，使教师边工作、边研究。从教育实践中观察、发现问题，通过案例研究，不断积累、整合、反思，有针对性地提出提高教育教学的建议和策略，实现“以研促教，研以致用”的教育科研目的。
针对近年来比较突出的农村学困生问题，我们于2004年申报立项“农村初中学生学习困难的类型、成因及对策研究”课题，被选定为黑龙江省“十一五”教育科学规划课题。共有领导、教师22人参与，课题组成员从学校、教师、学生、家庭以及社会等不同角度，针对其产生的多重背景因素、学习困难等问题进行了广泛调研，并把探究学生的学困成因及解决对策融入学科教研中，让各学科教师都去认真寻找解决问题的对策，使学困生状况得到明显改善，收到了良好的效果。
三、因地制宜、多措并举是搞好教育科研的有效途径
因地制宜，在教中研、在研中学是教育科研的有效途径。“学习———研究———实践———交流”多措并举，会使教师素质和能力得到进一步提高。
1.结合校本培训强化学习
校本培训是学校最有效的培训模式，校本培训是教育科研的有效载体。科学、完善的校本培训工作能够给教师提供良好的学习机会和研究空间。学校领导要充分认识到校本培训研究既是教师学习、实践、成长、发展的过程，也是发现、解决教育教学的实际问题的过程。通过校本培训在教师思想中树立科研意识，培养教师科研能力。学校通过设立研究小组，制定集体学习与个人学习相结合的学习制度，如，定时间、定地点、定内容、定人数，规定个人一定的阅读量和笔记摘抄量，及时写出心得体会等，并加强督促检查，保证学习效果。在有效的校本培训机制的引领下，教师队伍的素质明显提高，这为学校的持续发展奠定了坚实的基础。
2.围绕课堂教学抓好实验
课堂是实施课程改革、进行教育科研的主阵地。教师如果把教育教学工作理解为仅仅是一种简单重复的劳动，那么他永远成不了好教师。教育科研是优秀教师成长的必由之路，只有把学习、研究、实践三者有机地结合起来，并能在具体的教育工作中不断探索、创新，这样的教师才能成为一个优秀教师，才能成为一所学校不断发展的动力和支撑。
“反思———设问———探究———跟进”是一种有效的校本教学研究的模式。教师对教育教学中存在的疑难问题进行集中分类整合，分析共性问题探讨：一方面研究学生在学习中存在的问题、成因及对策；另一方面研究教师在课堂教学中存在的问题及成因。教师通过自我反思、团队探究，对问题产生清晰的认识并找出根源所在。进而采取集体备课、听评课、定期或不定期出示示范课以及撰写教学叙事等实践活动，这样会大大提高教育科研的针对性、课堂教学的有效性。
3.联系兄弟学校研究交流
教育科研能力培训范文5
管理是一门科学。教育科研信息化管理是管理科学在教育科学领域发展的必然产物。教育科研信息化管理的实施，既需要运用信息科学等新兴学科的知识和方法，也需要行为科学等社会科学理论的指导和支持。教育科研信息化管理管理本身不是目的，它必须通过科学有效的管理，来促进和推动教育科研沿着预定的轨道、朝着预定的目标健康发展。本文从搭建教育科学管理功能平台，开发教育科学管理功能资源体系，构建教育科学管理功能组织网络进行阐述，以期对教育科学管理功能的目标达到有所帮助。
基础教育；教育科研；信息化管理
【关 键 词】
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2015）03-0010-03
和其它管理科学门类一样，教育科研管理进入信息化的发展轨道，既要注意到它信息传播的属性和特点，同时也要尊重其行为科学自身的发展规律。基础教育科研的信息化管理目标的设定，也必须遵循现代管理的一般规律。科研就是服务，管理也是服务，基础教育科研信息化管理就是依托现代技术支撑进行高效、高端的管理服务，以追求和保证教育科学研究服务质量为目标。教育科研信息化管理管理本身不是目的，它必须通过科学有效的管理，来促进和推动教育科研沿着预定的轨道、朝着预定的目标健康发展。实施教育科研信息化管理所要达成的基本目标，实质上与传统的常规教育科研管理的总体目标是基本一致的。只不过在当今的信息技术条件下，对教育科研实施信息化的管理手段，在具体的操作层面上，目标设置的元素层次和技术含量要比通常的教育科研管理目标有所增加。而恰恰就是这些现代科技因素在教育科研管理目标中地位的提升和强化，使现实的教育科研信息化管理方式更加趋于精细化的目标管理特征，从而形成管理内容多元化和多层次的特定的目标体系。
一、搭建“教育科研信息化管理功能平台”
“教育科研信息化管理功能平台”是以教育科研管理组织为核心、以教育科研网站和教育科研管理信息系统为基础、以教育科学规划管理和科研业务指导为内容、以教育科研管理信息资源为依托的人与计算机网络操作系统。
教育科研管理组织是具有教育科研管理职能和人力资源的机构，这是在教育科研信息化管理系统中起决定性作用的基本要素。组织是管理最起码的先决条件。组织的管理水平是由机构的管理职能和人的主观能动性决定的。管理职能是有限的，人的主观能动性是无限的，管理职能的发挥取决于人的主观能动性和影响职能作用的政策环境。它是构成教育科研信息化管理平台的核心要素。
教育科研网站和教育科研管理信息系统是科研管理最基本的条件，当然也是教育科研管理最基础的平台。教育科研管理要解决信息不对称的问题，实现教育科研管理信息资源开发利用最大化和效率最大化的管理目标。管理目标视界面对的是信息的海洋，办公自动化是管理者的必然选择。有了这样一个教育科研管理信息平台，教育科研管理工作就会变得无比简捷。比如，可以通过互联网进行课题网上申报和评审，组织项目成果鉴定。专家可随机自主安排时间，在任何一台电脑上进行工作，基本上解决了因鉴定材料的传递繁杂，消耗人力、物力和财力的问题；也可以解决因透明式的选择专家的方式，影响成果评审的质量的问题；同时还解决了因申报项目数量的成倍增加，使管理部门无法承受等诸多问题。因为网上信息具有透明、公开和无限传播的优势，所以依靠信息技术实现信息充分、通讯快捷到达和远程管理功能，就必须建设网络通讯和网络管理系统。
二、开发“教育科研信息化管理资源体系”
资源是人类赖以生存和发展的必要条件。无论是自然资源还是社会资源，都是人类生产和生活宝贵的物质财富或精神财富。信息资源是现代社会生产力的基本要素，同时对社会生产方式人们生活方式的变革，产生着不可估量的影响和促进作用。对于教育科学事业来说，教育文化积淀和科研信息资源是教育科学研究的对象，同时也是从事教育科学研究的基本依托，同样也是现代教育科研管理的重要目标和现实依托。信息资源意识在信息化管理中至关重要，它是决定信息资源能否被充分开发和广为利用的先决条件。在信息化时代，教育科研管理信息资源同其他信息资源一样，作为一种特殊的社会资源，其重要作用正在与日俱增。教育科研信息化管理资源体系的内容十分丰富，在教育科研管理中能否有意识地主动开发利用信息资源，直接关系到教育科研信息化管理的发展层次和提升水平。
在基础教育科研信息化管理体系中，我们不仅要重视现实性的管理信息资源，还要重视潜在性的管理信息资源。所谓现实教育科研管理信息资源，就是经过表述已经成形的能被利用的信息资源。如，教育科研项目申报指南，规划管理的各种政策信息，各级教育科研管理组织等。如同物质资源需要开采、发掘、加工，从而使其价值得以转化和利用进而形成产品一样，要充分利用它们的可开发性、可传播性和可增长性等特点，对教育科研管理信息资源进行一系列的过程运作，实现其价值转化，以形成新的可资利用的信息资源。因此，要求教育科研管理人员具有集纳、筛选、使用和传播意识，要求管理组织建立集纳、筛选、使用和传播机制。比如规划管理政策要依据国家的有关政策，结合本地具体的现实情况，吸取和消化各地教育科研的特色经验，不断完善和更新，形成有自己特点的高效的管理政策体系。在此，既要有大量收集信息资源的过程，也要有筛选、分析与整合和传播信息的过程，只有这样，才能真正形成有自己特色的政策体系并广泛的传播。所谓潜在教育科研管理信息资源，就是个人在认识和创造的过程中，存储在大脑中的信息资源。这些信息虽然可以被自己利用，但是却非常容易忘却而丢失，并无法被别人利用，所以说它是有限再生的信息资源。因此，我们要建立机制，激励管理人员经常记录并把它表述出来，与现实资源结合起来共同加以开发利用。
在基础教育科研信息化管理过程中，我们不仅要重视显性的管理信息资源，同时还要重视隐性的管理信息资源。所谓显性教育科研管理资源，就是现实资源中表现较为明显且容易被关注和利用的管理信息资源。如上例中有关规划管理的政策性资源。要对显性教育科研管理资源进行深度开发。通过深度开发，一是增强信息资源的创新性，二是增强信息资源的传播效率，提高信息资源的对称性。譬如，充分利用信息技术的基础设备和设施，提高人的信息意识和信息技术能力，做好人与机的有效对接，就可以无限提高教育科研的工作效率。所谓隐性教育科研管理信息资源，就是表现不明显、不容易被关注和利用的管理信息资源。如，中小学教师经常被管理者视为管理对象，对他们进行管理。如果对他们进行学术规范和管理程序的训练，使他们懂得科研管理的基本要求，他们就会主动地对自己承担的课题进行管理，并向管理者提供反馈信息，成为管理工作的协助者，从而增强课题研究过程管理的有效性。又如，有意识地对各级科研机构的研究人员进行相关的科研管理培训，使他们成为管理机构的辅助力量，也是充分变相利用信息资源的有效方式。有意识地进行信息资源的开发和利用，就能充分而有效地调动人的积极性和主动性，从而发挥信息技术基础设备和设施的作用，提高教育科研管理的实效性。
基础教育科研管理主要的信息资源，除了上述介绍的信息技术性资源和组织机构与人力资源外，还有规划性资源、课题性资源、成果性资源、学术性资源、通讯性资源等大量多种多样的资源。规划性资源主要是指课题指南、政策法规和机制措施等，包括指引教育科研发展方向的教育科研发展战略研究，引领教育科学研究选项的课题指南的研究，控制教育科学研究健康发展的政策法规的制定，推动和激励教育科研发展的机制措施的设计等等。课题性资源主要是指课题申报、课题评选和过程管理等，包括为筛选课题而进行课题申报，彰显课题研究价值的课题评审，加强课题研究秩序、提高课题研究质量的过程管理策略等等。成果性资源主要是指成果应用、成果转化和成果开发等。包括教育科研成果就地转化应用，扩大应用价值的辐射推广，提升成果价值的再次开发等等。学术性资源主要是指学术交流、学术规范和学术培训等，包括引领和提升教育科研的学术交流，指导教育科学研究的学术规范，提高教育科学研究水平的学术培训等等。通讯性资源主要是指网络通讯、新闻等，包括消解信息不对称状态，提供网上办公条件以及增强信息交流效率的通讯网络和教育新闻的措施等等。上述种种信息资源，构成了教育科研信息化管理的资源体系，从而为教育科研信息化管理平台的构筑提供了坚强有力的信息支撑。
三、构建“教育科研信息化管理组织网络”
组织网络的构建是教育科研信息化管理的核心基础。信息技术及其网络体系不过是管理系统中的工具和物质条件，专门负责科研管理信息编制、、接收、处理的管理和技术团队才是管理系统中的根本性因素，由此构成的庞大的信息化组织网络环境在系统管理中发挥着重要的职能作用。组织性管理职能与人力资源是不同层次、不同类别、不同功能、不同性质的组织，以及组织职能和管理人员所构成的组织环境。教育科研信息化管理，不论是在组织理念上或是组织形式上还是组织内容上，都与作为管理对象的人力资源有所不同。
在组织理念上，教育科研信息化管理不是传统的如何统筹人力、物力和财力的考量，而是如何利用信息网络技术平台的设施统筹人与机，实现管理效率最大化，人力、物力和财力资源成本的最小化。充分发挥人的主体性和主导性，不断地完善和升级教育科研信息化管理平台，不断提升人的信息意识和能力，（下转119页）（上接11页）提高人应用教育科研信息化管理技术平台的积极性和能力，不断地研究教育科研信息化管理技术平台的技术特点与功能，整合人的思想、人的信息技术能力、科研管理工作的内容，形成人机功能的高度融合，最大限度地发挥信息技术设备设施的作用，就会最大限度降低人力、物力和财力成本，进而提高管理工作效率。
在组织形式上，教育科研信息化管理也不是传统的以上传下达、层级管理为核心，而是以桌面管理为核心，不需要层级审批而通过网络与网络互动方式一次性达到管理目的。传统管理习惯于一层一层地传达，不仅管理意图经常会被层层消解，而且耗费大量的人力、物力和时间，工作效率低下，经常造成信息不对称的严重后果。信息化管理对于无需审批的内容，采取网上、网络会议、电子信箱通知的形式，第一时间就能通达，从而减少了信息消解度，扩大了信息面，做到了管理信息的公开透明。
教育科研能力培训范文6
因此，在制定新课程的各类教师培训计划时，也都将有关教育科研方面的培训放在比较重要的位置。一般是经历这样的流程：开设专题讲座，进行开题报告。跟踪研究过程，最后结题汇报。按大致相同的此类模式进行运作后，虽然取得了一定效果，但也感觉到这个过程带有一定的盲目性，有时甚至流于形式。比如中学教育科研是怎样运行的，中学教育科研的内、外部条件怎样，教师自身怎么看待教育科研，他们的教育科研基础如何，他们认为最急需研究的课题是什么等等，我们都缺乏细致的了解。因此，有关教育科研的培训计划、授课内容乃至课题的确定及指导等就难免脱离教师的实际。
为此，我对一部分教师进行个别访谈，从宏观、微观层面上了解学校以及教师自身的教育科研的运行机制，找出存在问题，为今后的师训工作决策提供参考。
一、教师对教育科研的认识
大部分教师认为参与教育科研的目的是为了解决教学中的实际问题，教育科研对教学有促进作用。事实说明大部分教师想的更多的是如何更有效地将教育科研的成果运用并物化为教育质量的提高，同时也希望通过教育科学研究的实践发展与完善自我。
反思我们师训工作，虽然初衷与教师们这种想法一致，即提高教师的科研能力与水平。但在实际操作中时常会有不和谐的声音，如片面追求发表文章的数量，过于注重文章内容的所谓“新潮”，热衷于设置各种奖项，奖状越做越精美，奖面也越来越宽。
教育科研工作在当今比较浮躁的社会背景下不可避免地面对多重利益的纠集与诱导，而其结果只能造成部分教师科学信念和自省能力的自我缺失。这种情况在当今并不鲜见，比如有些教师教育科研虎头蛇尾、浅尝辄止；有些教师更看重的是既得利益；有些教师就干脆搞假科研等等。导致这种状况的因素是多方面的，但作为师训工作者应改变仅仅讲述枯燥的科研方法然后下达任务的套路，探索一种与新课改倡导的研究性学习或探究学习有些类似新的培训模式，激发教师们参与教育科研的热情和欲望，这样就能少一些浮躁。
二、教师自身教育科研概况
就自身教育科研素质参差不齐的教师而言， 师范教育无论是职前或职后，在培养教师教学实践的专业化方面重视不够或模式有欠缺，因而造成教师的科研意识和实际能力薄弱，导致学校或个人虽有很好的选题却找不到与本课题相匹配的研究方法，因而无法将研究引向深入以取得有价值的成果。
与专家和同行合作进行教育科研的这种合作模式，很受老师欢迎。有些高师院校或教育科学研究机构派出从事教育研究的专家及学者走进学校和中小学教师、校长共同参与研究，相互融合成为科研主体，使学校教育科研既促进了学校事业的发展又增加了理论创新的可能性。作为师训机构若能设立良好的机制，即鼓励参与师训的教师到中学去与中学教师合作搞教育科研，那么不仅中学欢迎，而且将会使师训机构近年来渐趋削弱的权威与功能重新得到提升。
进行教育科研的最大障碍是缺乏学校领导和机制的支持。此项工作亟待得到教育行政的重视与组织。“应试”不仅使我们的学生成为了分数的奴隶，也使教师在片面追求高分过程中对教育工作产生疲惫心理，没有空间、没有勇气甚至没有心情去尝试任何有价值的教学改革和研究。
“教学任务繁重”是进行教育科研的最大障碍。一部分教师将教师的科研模式与专业教育研究人员的研究混为一谈，将日常教学工作与科研截然分开。其实教育科研无非是从感性向理性飞跃，从实践向理论深化的过程。只是要求平时较为深入地观察、反思中边工作边研究，注意积累和总结有关资料，这本是教师教学活动题中应有之义。当然，这的确需要时间和环境条件的保障，学校领导有责任为之创造必要的条件。
目前，中学尤其是农村中学，教师的教育科研还主要是被动、指令型的。如果这种指令性的课题与教师的教学实际相脱离，势必造成假科研泛滥甚至引起教师对教育科研的反感，这种例子并不鲜见。
三、开展教育科研的外部机制
不少学校对教师每年完成论文的数量都作了一定的要求，也采取一定的形式对论文或评奖或收录到学校或教研机构、学术团体印发的论文汇编中，少部分学校能从工作量或奖金上对教师的论文列入绩效予以奖励。这对教师进行教科研应该说具有一定的促进和激励作用。
不少学校的管理层对教师的教科研在评价机制和评价方法上缺乏科学性，一方面表现在过分重视形成文本的书面资料，忽视了科研成效的评价，比如科研活动对实际教学工作有无促进与提高，教师的科研素质是否得到提升等。另一方面还表现在误以为教育科学研究就是写文章，或者可以“述而不作”。这种只看重论文数量的评价机制将助长闭门造车、不求实效的科研作风，同时还将影响与制约教师教科研的主体性。
往更深层次分析，学校管理层对教师教科研的评价机制与评价方法之所以出现上述问题实属无奈。因为某些上级教育主管部门对学校教科研工作的考核与评估依据就是这些形成文本的书面资料。这就使学校热衷于搞“论文汇编”，因为它是学校开展教科研的重要缩影，或者说是有形的政绩。
四、对策及建议
1.科研既是认识的升华，就应该有较之一般备课的更高的要求，需要长期自觉的积累习惯，需要有善于提炼、概括、分析、综合的逻辑思维能力，对于一般教师来说有一个适应的过程，因此开展此项工作，一定要求真务实，循序渐进，讲求实效，任何浮躁和急功近利都必将背离学校教育科研的宗旨。
2.无论是职前培养还是职后培训，无论是教育机构还是教师个人，在当今新课程改革的背景下都要重新分析学校教育科研的价值，分析一线教师的教育科研活动应该发挥怎样的功能作用，研究内容如何定位以及如何产生实际效益并对其进行客观评价等基本问题。
3.教师自身的专业素质的欠缺，也在很大程度上成为影响教育科研的瓶颈。因此如何提升教师教育的质量，提升教师专业化水平的规格等问题应引起教师教育机构的高度重视。作为以教师职后培训为主的培训机构，探索出一条以教师专业化为核心的教师教育的路子已是刻不容缓了。
