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医学伦理学的任务范文1
患者在手术前会出现不同程度的紧张情绪，要培养患者良好的护士与患者之间的关系，并且给予患者耐心、细心、真诚的关注与关怀，及时的了解患者的内心变化，增强培养患者的良好心态以及为患者树立信心。
为了保证手术的安全、顺利的进行、完成，护士需要密切的关注患者的生命体征，尤其对患者的脸色、腹部的起伏情况，并且做好记录（意识的消失时间、麻醉时间、麻药剂量、手术时间、出血量、有无出现不良反应等）。在手术中，要注意保护患者的安全，给药之后患者的肢体乏力，下肢易滑落，应要注意扶持。当患者处于全麻的状态之下，容易发生舌根后坠从而引起喘憋、呼吸困难，同时患者停经7周左右就是是早孕的反应期，大部分患者容易发生恶心、呕吐，同时还存在呕吐物误吸导致窒息的危险等。因此，在手术的过程中要保持呼吸发道的畅通，护士在配合医生的前提下随时观察患者的情况。
待手术完毕之后即可叫醒患者，在患者完全清醒之后还需要继续的观察35min，等到患者乏力、嗜睡、头晕等症状消失之后，才能拔出特提，停止给氧，并帮助其穿好裤子，取舒适的休息。此时护士要注意观察患者有无出现不良反应等，尤其是关注患者的血压、呼吸、心率、脸色、意识；观察患者有无出现下腹疼痛、阴道流血、出冷汗等状况。在手术要给予患者常规的饮食、饮水以及健康的卫生知识宣传和教育。叮嘱患者要加强营养的的调整，尤其是要避免生、冷、辣等过于刺激性的食物入口。在手术后要禁止2周的盆浴，注意外的清洁卫生，以防出现细菌性的感染疾病。尽量每天使用温水清洗外1-2次，勤于换洗内裤和卫生护垫；手术后要禁止1个月性生活，避免发生交叉的感染。若是咋手术后出现了腹部的剧烈的疼痛、阴道出血量的增加或者是伴发炎症、发热，需要及时的回院进行检查，必要的时候接受治疗，以便于促进子宫的恢复，降低出血量，同时还能降低人流术后子宫收缩出现疼痛感，还能降低人流术综合症的症状。
2加强手术室的管理
首先，按《医院洁净手术部建筑技术规范》的要求，合理的规范手术室。污染物品通过外走廊、污道与供应室清洗间相连，供应室的消毒室通过洁道与手术室限制区的无菌物品间相连，供应室严格划分区域，各区间有物理屏障相连，遵循人流、气流由“洁”到“污”，物流由“污”到“洁”强制性单向流动的原则[3]。
医学伦理学的任务范文2
【论文摘 要】新课程背景下，采用“任务分析”策略有利于教师的教学和学生的研究性学习及自我诊断；能够有效提升初中学生的物理学习成绩；有效提高学生物理学习兴趣，提升学生物理学习能力，帮助学生对自我学习进度进行把握。
随着教育改革的日益推进，单纯地教会学生专业知识已不能满足现代教育目标的要求，现代教育更多地要求教师要教会学生如何学习，如何调动学生的积极性，变“要我学”为“我要学”，这无疑是对新世纪教师的一个巨大考验。一般情况下，在初中物理教学中，教师甚少提问，或者说提问也是封闭式的提问，一般都有固定答案。这种教学方式直接导致了学生接受多、思考少的学习方式。学生按照既定的路线学习，没有自我分析、组织学习的意识。因此，要改变这一现状，首先要培养学生的自我分析意识，而最直接、最有效的方法莫过于在教学中引入“任务分析”的教学及学习方法。让学生将学习目标进行分解，逐级设定目标，在已掌握的知识基础上，自我设定适合自己的教学任务。这种因材施教的方法不仅有利于提高学生的学习积极性，而且可以提高学生自我分析问题的能力，培养学生的思维能力和自我监控能力。
一 “任务分析”理论的概述
“任务分析”界定一般包括如下几项工作：一是通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；二是对教学目标中的学习结果进行分类；三是根据对不同类型学习结果的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件即使能目标及其顺序关系；四是确定与教学目标有关的学生的起点状态。因为一节课的目标达到以后，该目标便成了下一节课的起点，下一节课的目标则是更长远一些目标的子目标。所以也有人把“任务分析”称为目标分析。
二 “任务分析”理论在中学物理教学实践中的运用
一般将“任务分析”理论在初中物理教学实践中运用的过程分为三个部分：
1．确定学习起点
就物理教学实践而言，学生在进入新的一轮学习或在进入新单元或新课题的学习时，学生原有的学习习惯、学习方法、相关知识和技能对新知识、新技能学习的成败起着决定性作用。教师在确定学生的教学目标或者说单元目标时，首先必须考虑学生的接受能力，也可以说是学生原有的知识储备和学习技能储备状况，分析学生的接受能力、分析新知识及新技能的特点，然后根据实际学习需要，确定学生的学习起点状态。在物理实际教学实践中，确定学生的知识基础的方法有很多，采用课堂提问的方式最为直接有效。
2．分析使能目标
使能目标就是指达到终点能力之前所需要先达到的知识和技能，是达到终点目标的前提条件。众所周知，任务的必要条件决定着下一步学习是否能够顺利进行，或者说是决定目标能否达成的必不可少的条件。而在学习的起点和目标之间（在“任务分析”理论中也被称之为从起点能力到终点能力），学生需要掌握许多的知识和技能，而这些知识和技能有些是学生曾经接触过或掌握的，有些则是学生从未接触过或很难掌握的东西，但无论是以何种形式存在，这些都是达成目标任务的前提条件，这些前提性的知识和技能通常也被称之为“子技能”，以它们的掌握为目标的教学目标就被称之为使能目标。从起点到终点之间所需学习的知识、技能越多，则使能目标越多。初中阶段的物理学习内容相对简单，要分析的使能目标起点低，有利于下一阶段更高知识任务的达成。
3．分析支持性条件
在“任务分析”方法运用于实践的过程中，除了需要分析学生原有的知识基础和任务的使能目标以外，还需要对任务的支持性条件进行分析，以确保“任务分析”得以顺利实施。在“任务分析”的过程中，支持性条件虽不是构成新的高一级能力的组成成分，但它有点像化学中的“催化剂”一样，有助于加快或减缓新的能力的出现。列出的压强技能，需要掌握受力面积和压力两个技能，而这两个技能的形成也需要必要的支持性条件，其一是学生注意或学习动机的激活。学生的唤醒水平高，注意力高度集中，可以加速新的能力的形成；反之会减缓新的能力的出现。其二是学生的认知策略，学生要掌握压强的计算，首先要知道压强的大小与面积和压力有关，就必须了解接触面积的计算和力的大小、方向及作用点对压力的作用效果的影响，也就是说要掌握这两种技能，学习者必须在头脑中形成明晰的认知结构图示或认知策略。这种推理策略虽不是构成这两个技能的组成成分，但它可以促进这两个新技能的习得。因此，分析支持性条件对任务的快速高效完成起到了推动作用。 转贴于
总之，初中物理有效实施“任务分析”理论的物理必须科学分析教学目标，合理安排教学层次；准确把握学生的起点能力；针对不同的物理知识类型教学；依据学生的学习方法，选择合适的教学方法。教师在选择“任务分析”方法运用于教学的时候，要注意避免为“任务分析而分析”，造成“任务分析”策略的形式化，降低教学效率。再者“任务分析”的策略研究还有待今后继续的探究完善。让“任务分析”理论更好地在初中物理教学中发挥作用，达到良好的教学效果。
参考文献
［1］张承芬.教育心理学［M］.济南：山东教育出版社，2000
医学伦理学的任务范文3
认知失调的理论是由美国社会心理学家费斯廷格于二十世纪五六十年代提出来的。其核心观点是：在一般情况下，人们都有维持自己的观点或信念一致性的需要，以保持心理平衡；如果人们的观念出现了前后不一致时，也就是出现了所谓认知上的失调，这时人的心理会出现紊乱或不安，他就会力求通过重新组织或改变自己的观点，以达到新的认知上的平衡。因此，在课堂教学过程中，认知失调是学习现象发生的先决条件，是教师考察学习现象是否发生的重要依据。
那么，如何在课堂教学过程中运用认知失调的原理，促进课堂教学的有效性呢？笔者在一线课堂教学实践中做了以下尝试：
一、明确目标，诱导认知失调
布鲁姆指出：有效的学习始于准确地知道达到的目标是什么。教学目标是课堂教学过程中的出发点和归宿点。由此可见，教师将根据课程标准、考纲精神、教材特点和学生实际制定的教学目标，转变为学生心中的学习目标，是教师引导学生自主学习的好途径。通过目标导向教学，可以强化学生的学习意识，引导学生积极主动参与到教学中来。
如在“基因突变”教学片断中，在考纲中要求学生能够理解基因突变的特征和原因。在笔者的课堂教学中，复习时围绕该考点，细分为以下复习目标：1、解释基因突变的概念。2、举例说明基因突变的原因、特点和意义。3、举例说出诱变育种的基本原理及其在生产中的应用。细分后的目标更清晰、明确、有层次，易于让学生接受。
二、找准起点，促成认知失调
教师要深入了解学生，充分估计学生的认知起点。把握学生的认知起点实际上是课堂教学中知识点界定的问题。它包括两层含义：一是知识点的界定应遵循难易适中的原则，使之有利于增强学生学习的内部动机，产生认知失调；二是知识点的界定应把握促进学生的认知水平发展的原则，不失时机地保证他们的“现有发展水平”与“最近发展区”之间的相互转换。
例如，在“基因指导蛋白质合成”一节中，笔者是这样设计的：
教师：大家知道今年诺贝尔化学奖的成果是什么吗？
学生的兴趣一下子就被吸引过来，议论纷纷，课堂气氛热情而活跃。
教师随即呈现一张描绘海浪的风景画，奇妙的是这幅画的材料是细菌。能表达不同颜色的荧光蛋白的细菌，在特殊光的照耀下，显示出不同的颜色，从而引入了08年诺贝尔化学奖——神奇的荧光蛋白。旁白简介：绿色荧光蛋白是1962年从生活在美国西海岸近海的一种水母身上分离出来的；2006年我国成功培育出首例绿色荧光蛋白转基因克隆猪。
……
孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”如果学生对所学的内容感兴趣，就会表现出高度的主动性、积极性和自觉性，学习效率会大大提高。最新的科学信息，立即吸引了学生的眼球，同时也唤醒了学生的耳朵，激发了学生的兴趣，强化了学生的学习动机。教师成功地创设问题情境能促成学生认知失调，使学生产生一种知识的“缺陷感”和“饥饿感”，进而产生强烈的求知欲。
三、以“疑 为线，引发认知失调
新课程理念之一是倡导探究性学习。在课堂教学中，可根据学生的认知特点和智慧特征将知识转化为待探究的问题，让学生在对问题的探究中得到发展。
例如，在“减数分裂”一节中，教师设置以下问题情景：08年初，我国首例荧光蛋白猪妈妈产崽11头，其中4头具有绿色荧光遗传特征。请同学们思考，光荣的猪妈妈在成功受孕并顺利产崽的过程中，涉及到哪些细胞分裂方式？
生：有丝分裂，减数分裂。
师：已知猪妈妈体细胞的染色体数目是36条，那么卵细胞中染色体数目是多少呢？
生： 18条。
师：细胞染色体数目减半是减数分裂的特点。那么在减数分裂过程中，染色体数目何时减半、如何减半呢？染色体数目是随着染色体行为的变化而变化，我们以的形成过程为例，一起来探讨减数分裂过程中染色体的行为变化特点。
减数分裂是微观、动态、连续变化的过程，学生的认知有一定的困难，可通过多媒体课件，直观地展示变化的过程，丰富学生的感性认识。学生先带着问题关注减数分裂过程中染色体行为整体的动态变化，然后教师再分步演示减数分裂过程。
教师设置问题：①减数第一次分裂染色体的行为变化是什么？
生：同源染色体分离，非同源染色体自由组合。
②：为什么同源染色体能够实现有规律的分离，与前面的染色体行为有什么关系吗？
学生小组活动：推导并画出减Ⅰ中期初级精母细胞染色体行为图。
（原因：复制后的同源染色体联会，整齐地排列在赤道板两侧，保证同源染色体实现有规律地分离。）
师：现在细胞分裂的接力棒已经传到了次级精母细胞。减数第一次分裂完成后染色体数目减半了，次级精母细胞染色体行为应该如何变化，才能使精细胞的染色体数目与之相同？（通过问题引导学生进一步关注减数第二次分裂染色体的行为变化。）
生：着丝点一分为二，姊妹染色单体也随着分开，各自成为染色体，染色体数目暂时加倍。
教师循循善诱，不断深入，连续地促使学生产生了认知失调，最终达到了解决问题的目的。
四、恰当启发，促进认知失调
启发式教学是建立在教学心理学原理基础上的一种课堂教学方法，其目的在于给学生更多的认知空间，教师不可代作结论，而只是起认知的“引路人”的作用。启发式教学可以不断促使学生的认知失调，也是课堂教学过程本质的反映。例如：在“基因突变”一节中，教学目标涉及学生理解基因突变的特征和原因，并理解与之相关的知识如基因与染色体的位置关系、个体突变性状是由显性基因还是由隐性基因导致的、如何去验证突变基因在常染色体或是在X染色体上等。通过启发式教学，教学效果不错。教学片断如下：
师：我们知道镰刀型细胞贫血症的直接原因是氨基酸的替换，根本原因是基因碱基对的替换。碱基对的增添、缺失、替换都会使基因的碱基序列发生改变，从而改变了基因的结构。已知基因在染色体，假设正常基因是A，请同学们画出突变后的基因（假设为a）位置图。学生作业情况如下图所示：
教师引导学生关注正常基因A和突变基因a之间在染色体上的位置关系，并思考：A和a两者是什么关系？
提示：在染色体的同一位置，控制同一性状的不同表现形式的一对基因的关系。学生很自然就想到了两者互为等位基因。对知识进行拓展：A突变为a为隐性突变，若a突变为A，则是显性突变。
追问一：若某野生型个体的基因组成是AA，隐性突变后，获得的基因型有哪些？
生： Aa与aa。
追问二：两者突变型个体表现的性状有什么不同吗？
生：基因型为Aa的个体仍为野生型，基因型为aa的个体则为突变型。
追问三：若野生型的基因组成是aa，显性突变后，获得的基因型有哪些？
生：Aa与AA。
教师继续追问：隐性突变和显性突变后的第一代表现的性状有什么不同吗？
生：显性突变后立刻表现出新的性状，隐性突变则不一定。
教师在学生回答的基础上给予肯定，并归纳总结：若某个体单基因突变后，在第一代即表现出新的性状，则为显性突变。
教师板书。
此时，有学生举手：老师，如果我们已经判断出突变基因的显隐性了，能否去判断突变基因的所处位置是在常染色体上还是在X染色体上？该问将课堂的气氛推向了，教师在对学生思维的敏捷性给予高度评价后，适时给学生创设知识情境：石刀板是一种名贵蔬菜，为XY型性别决定、雌雄异株植物。野生型石刀板叶窄，产量低。在某野生种群中，发现生长着少数几株阔叶石刀板（突变型），雌株、雄株均有。若已证实阔叶为基因突变所致，并且为显性突变，请设计一个简单实验方案证明突变基因位于X染色体上还是常染色体上（要求写出杂合组合，杂交结果，得出结论）。
学生用自己独特的视角，创造性地阐发了自己的认识和理解。教师要善于引导学生思考、讨论、回答问题，而不是限制学生的思维，被动地跟着老师走。多为学生创造思考的机会，使其思维有一个广阔自由的空间，是培养学生创新精神和探究能力的一个好方法。
五、运用激励、及时反馈，形成认知失调
《课程标准》在教学建议中指出：有了值得探究的问题或研究任务后，在课堂教学中还要有民主的师生关系和求真求实的氛围。讨论问题时，教师和所有的学生应处于平等的地位。教师在组织教学的过程中，应注意保护学生勇于探究的精神和自信心，用教师对学生的关怀与爱，让课堂焕发生机和活力，让课堂更加关注人的尊严、生命和智慧，肯定自我，张扬个性，倡导民主与和谐，使学生身心潜能的发展成为可能，为学生未来的发展奠定基石。
激励是促进学生认知失调的重要手段之一，教师根据不同学生的年龄性格特征，恰当地运用言语激励或榜样激励，有助于他们的积极思维打破认知平衡，陷入认知失调，加强新旧知识相互作用的内驱力，从而发挥学生学习的主体性作用。
医学伦理学的任务范文4
关键词:医学伦理学;教学
中图分类号:G4
文献标识码:A
文章编号:1672-3198(2010)03-0229-02
1 医学伦理学教学的重大意义
首先,培养医学生对生命的尊重。
医学是关乎生命的职业,由于个体生命的独特性与唯一性,就要求我们应该树立敬畏生命、珍惜生命、关爱生命、守护生命的理念,这是医学职业道德教育教学的理念,也是始终贯彻我们教学的一条主线。这是前提和基础。通过医学伦理学的理论教学要让学生明白选择医学,就是选择了对生命的责任。
其次,锻造医学生的道德品行。
承担医学的主体应该是一个道德完满的人,古人讲“医乃仁术”,学医不仅要有广博的医学知识,更应该具备崇高的道德品行。医学伦理学教学就是要塑造这种完满道德的人。在医学伦理学教学通过理论知识的讲解与实际案例的分析,使学生的认识从感性上升到理性,把握处理各种医疗人际关系的准则,增强医德情感,进而转化为医德信念和医德意志。医学理论知识的传授固然重要,但与实践的有机结合时医学生道德教育目的达到的又一个着力点。
最后,增强医学生爱的能力。
现代社会造成医患纠纷的原因有很多种,其中有一点就是医生人情味的缺失,而这种人情味就是爱的能力。医学伦理学教学在塑造医学生道德人格的过程也在培养学生爱的能力。
2 目前医学伦理学教学中存在的问题
(1)医学教育本身对医学伦理学课程的不准确定位。
《西塞尔内科学》定义,医学是一门需要博学的人道职业。 就是说,一个合格的医生,不仅要学习生命科学知识,还要学习人文社科知识。医学作为一门职业,有其特殊的职业道德。医学伦理学作为医学生职业道德教育的传播手段和方式,是一个系统工程,医学伦理学的实效性不可能只通过教师的课堂教学来实现,如果只注重课堂教学形式的优化,而忽视了医学伦理学教育系统的构建,虽然医学教育的基本宗旨是培养高素质的医务人员,但目前的医学教育存在的将职业道德和专业技术分割开来的倾向,明显地减弱了医学伦理学教学的实效性。具体表现是,医学专业教学把职业道德教育判定为人文教育、政治教育,与医学基础课、临床专业课教学无关;而从事医学伦理学教学的教师在教学中也脱离医学专业实际讲授医德理论和医德规范。医学院校的专业课教学与思想政治理论课教学以及学生的职业精神培养,没有衔接,缺乏沟通,你做你的,我做我的,丧失道德教育循序渐进、持之以恒的基本原则,结果必然是教育的实效性大打折扣。
(2)医学伦理学课程内容与课时设置之间的矛盾。
一般的医学伦理学教材大都是十六章,每章至少有三至四节,这样即使不对所有内容的讲解进行,也需要三十多节课时。如果加上所谓的实践教学和案例讨论教学,最少也需要30至35课时。但是大部分的医学院校,由于客观教学条件(教室不足,多媒体安装不足,教师配备不符合要求等)以及主观因素的影响,医学伦理学课程远远没有解剖、病理、药理等医学课程重要,所以大多的医学伦理学课程都是考查或者选修课,课时只有18节。同时,因为是考查课,教师、学生都不是很重视;因为是选修课,学校没有给学生配备相关的医学伦理学课本,所以很多时候学生在课堂上,大部分的时间不是在听教师讲的是什么,只是在想怎样做笔记可以保证自己考试及格。要在短短的18节课时,按照教学大纲要求讲授如此庞大的知识体系,解决的方法只有挑选重点知识进行浅层次讲授,或者是缩短和学生课堂讨论的时间,这样既不利于学生对课堂知识的掌握,也容易造成课堂教学氛围的不活跃。由此,理论教学完全成为课本知识的填鸭式灌输。
(3)医学生对医学伦理学课的重视程度不够。
爱因斯坦说:一个知识不全的人,可以用道德去弥补;一个道德不全的人,很难用知识弥补。快速发展的市场经济造就了90后青年学生急功近利的心态,对于道德的追求,对于人格境界的完善,很多学生认为没有任何价值,他们只对自己来说重要的东西感兴趣,作为医学生,他们认为学习医学知识是谋求生存的重要手段,学习医学伦理学没有任何意义,只会限制自己的很多自由和利益的获得。有些学生选修医学伦理学课程,不是因为对其感兴趣,只是在为将来的职业资格考试做做准备。如此的心态,医学伦理学在医学院的教学中演变为可有可无的课程,逃课、不认真听讲、上课睡觉的现象就比比皆是,使其原本具有重要地位的课程成为众多课程中的边沿学科。
3 医学伦理学教学中存在问题的化解
3.1 在教学过程中彰显医学伦理学教学的重要性
医学伦理学是我国高等医学教育中一门重要的课程,在高素质医学人才的培养中居于重要地位,发挥着其他课程不能替代的重要作用。 医学的实质是道德,吴阶平先生说过,作为一名医生:首先要具有高尚的医德;其次,要具有精湛的医术;最后,服务的艺术。而医生高尚医德的培养,首先就要来自医学生医学伦理学课程的学习,从而把一种外在的他律性的道德规范内化为医学生一种内在的自律性的道德良心。因此在医学院校所开设的课程中,医学伦理学课程应该具有和解剖学、生理学、病理学等相同重要的作用。所以不能仅仅给医学伦理学以选考查课或选修课的身份,要实实在在的赋予医学伦理学一定的地位,从制度上改善医学伦理学课程教学的地位。
3.2 在教学过程中转变医学伦理学理论教学的观念
现阶段,由于课时较少,课程本身的内容较多,为在相对较少的时间内,完成教学任务,医学伦理学的理论教学完全成为教师不停的讲、学生不停的记笔记的纯理论式的强行灌输,和应付考试的方法。所以需要我们转变医学伦理学教学的观念,在课堂上,充分发挥学生的主观能动性,通过社会生活中活生生的案例,激发学生自己用哲学的方式去思考、阐述和解决问题,实现师生之间真正的教学互动,既可以增加学生的学习兴趣,也可以在这种方式中不断培养学生反思批判的能力,提升学生的道德情操。
3.3 在教学过程中提高医学伦理学教学人员的专业
“学高为师,身正为范”,医学伦理学教师在提高医学生的道德素养方面,扮演者举足轻重的角色。而医学伦理学教师自身道德素养的高低,对学生有着直接的影响。要教好学生,作为教师自己首先要具有高尚的道德。身体力行的用行动证明道德自身的魅力。目前,在医学院校,从事医学伦理学教学的教师,其专业背景差异太大,医学背景的老师,不懂伦理学、哲学的知识;伦理学、哲学背景的教师,不了解医学方面的知识。这就造成了医学伦理学教学的片面性。使得深入的医学伦理问题的探讨与实践教学无从进行。
面对当前不健全的教学现状,我们无法当机立断寻找到合适的解决方法,所以作为医学伦理学课程的教师,就要不断的学习,充实自己的头脑,实现自身理论知识的全面化与多样性,这样才可以在教学实际中真正给学生起到榜样的作用。
医学伦理学作为一门医学院校德育教育的重要学科,可以帮助医学生树立正确的价值观、人生观,增强职业道德责任感,用伦理学的方法去评价、分析和解决在医学科学发展中一些具体的、棘手的医学难题,为其职业生涯打下良好的基础。因此医学伦理学教学只有实现全方位的转变,才能在实践中真正凸现其作用。
参考文献
[1]张金凤.从医学生的道德认知偏差谈医德教育的切入点[J].中国医学伦理学,2007,20(5):130-131.
医学伦理学的任务范文5
在社会发展越来越快的今天，人们对于医疗的质量要求越来越高，医疗护理更是人们关注的重中之重。特别是随着医学教学改革的不断深入，适应工作岗位的需求也越来被看重，在护理伦理学教学中，要根据实际工作岗位的需求进行相应的改革，以提高护理人员的护理意识、护理道德情感和护理实践。
一、护理伦理学的表述
1.护理伦理学的基本概念
护理伦理学是护理学的一个分支，指的是以社会科学理论、伦理学为基础，在护理工作中，护理工作者运用一般伦理学原理和道德原则，解决和调整护理实践中人与人之间相互关系的一门学科，也可以说是一门研究护理道德科学的学科。要求用人文性的关怀对病人进行疏导，用伦理学与道德的方法进行医护关系的相互调节，注重的是润物细无声的效果。长期以来，医学教育存在重医术、轻医德，重技能、轻伦理的思想观念。我国护理伦理教育起步较晚，大多数医学护理院校于20世纪80年代开始引入护理伦理道德教育，主要依托护理伦理学的课堂教学来实现，并把护理伦理学作为医学伦理学的重要组成部分。
2.护理伦理学的教学情况
现在的护理伦理学教学的软硬件条件都很缺乏。一是缺乏志愿者，学生只能通过冰冷的模具进行锻炼。二是缺乏稳定的、高素质的专业教师队伍，很多教师都是从其他系或者科室调剂过来的。学校和教师不重视，学生自然也不会有多大的兴趣。三是学校缺乏合适的教学环境，现有的医学教学条件很多还是上世纪的水平，缺乏宝贵的专业器械，教材的缺乏也让学生无所适从。在这样的条件下，学生的水平自然很难提高。对在校学生来说，实习机会宝贵而且稀少，护理伦理学作为一门带有人文性质的学科，很多时候就是培养人文性质的心理关怀，这对学生来说是逐渐形成的过程，甚至可以说是自身气质的形成过程，需要有大环境作支撑，这显然也是不足之处。
二、基于岗位的护理伦理学教学改革的建议
1.创新思维对护理伦理学的作用
必须在教学中突出强调理论与实践的紧密结合，注重对学生创新思维，分析问题、解决问题的能力以及综合素质的训练。在校园中，建立相互帮扶的医疗小组和学习小组，并在小组内部建立严格的分工与操作流程，要求学生严格遵守护理伦理学的要求，并根据学习成绩将组内成员划分岗位，充分体现职业性、实践性和开放性。教师按照各个岗位的特点、主要职责、涉及的人际关系、应遵循的道德规范等进行详细的讲解。做到知识与实践的统一，并进一步在岗位的具体实践中，实现学生知识的整体化与贯通化，提高学生的操作水平和知识迁移能力。
2.岗位实践的教学建议
积极进行岗位实践，通过观察病人的举止行为来理解病人的心理变化，提升学生的具体实践能力与应急处理水平。在岗位实践中，也要对学生进行相应的教导与评比，使护理伦理学教学密切联系护理工作岗位。学校还可以与医院合作，在医院建立实习基地，增加学生的实践机会。学校也要加强自身的环境建设，如推广人文性图书阅读活动，提升学生的人文素质。最后，学校要加强对课程的关注度，精选教材，同时对教师进行相应的培训，提升教师的专业素质和综合素质，使教师有承担本专业教学任务的能力。
三、小结
本文围绕基于岗位的护理伦理学教学这一问题，通过分析学科的现状，对学科教学的提升作用进行了基本论述。护理伦理学这种带有人文性质的学科，只有在岗位的实践中才能培养人文情怀，也才能适应教育改革的要求。
医学伦理学的任务范文6
关键词:儿科学;医学伦理学;教学方法
近年来，由于儿科受到自身学科的性质、人口比例的变化、文化历史条件以及经济因素等多重因素的影响，其发展受到了一定的制约，面临着很多困境，使很多医学生就业时对从事儿科临床工作产生畏难情绪。独生子女政策和许多家长对孩子的过度保护使得大多数患儿家长难以配合与直接医疗相关的活动，诸多因素使得儿科的教学工作也受到很大影响。因此如何在提高教学质量的同时，了解和兼顾医学伦理的要求以取得更好的儿科教学结果已经成为儿科学教育工作者亟待解决的问题。
1医学伦理学
在医学领域中，对行为准则和道德规范的研究称为医学伦理学。《医学伦理学》课程通过对医德现象的全面研究，揭示医德现象所表现的医德关系的各种矛盾及其变化发展的规律性，增强医学生的医学人文素质，培养人文精神，提高医德修养，帮助其养成良好的医德行为与习惯。医学伦理学的目的是把原来以治疗疾病的高科技为优先的战略转变为公共卫生战略，以达到患者在精神和身体上的舒适［1］。公元前4世纪的《希波克拉底誓言》是有关医学伦理学的最早文献，其强调医生的职业操守。医生根据自己的“能力和判断”，采取有利于患者的措施，保守患者的秘密。1948年的《日内瓦宣言》和1949年的《医学伦理学法典》，不断发展了《希波克拉底誓言》的精神。这种精神的本质就是要把患者的健康作为医务人员首要任务，医务人员不仅要关注患者的生理健康，还要关注患者的心理健康，同时应坚决保守患者的秘密［2］。而部分医务人员仍然对医患关系的本质缺乏足够的认识［3］，在诊治过程中淡化人文关怀，过分依赖实验室检查和医疗设备等［4］，认为患者不具备相关的专业知识，而医务人员才是医患关系中的主体，再加上儿科工作琐碎繁忙，所以有时候缺乏对患儿及其家长在治疗过程中积极配合作用的重视，从而忽视了患儿及家长的积极性。同时，国内的医学教育也存在缺陷和不足:重视专业知识和技能的教学，人文和伦理教育的课程偏少，课程的教学安排有时也不合理。因此，在儿科教学中贯穿医学伦理学的概念，有助于建立和谐的医患关系，减少医患纠纷的发生［5］。尤其对于儿童患者这个特殊群体，更要注意伦理学在教学和实践工作中的应用。
2儿科学的特点
人们时常会对儿科学存在偏见，认为儿童只是成人的缩影，当儿科医生就是“小儿科”。实际上，儿童的生长发育是一个渐进的动态过程，从胎儿到成人，经历了胎儿期、新生儿期、婴儿期、幼儿期、学龄前期、学龄期和青春期共7个时期。每一时期的解剖、生理和心理等都具有不同的特点，同时，疾病的类型、儿童保健的重点也有所不同。总的来说，儿科学具有以下基本特点:
2．1疾病种类
小儿疾病谱与成人有很大不同，成人的绝大多数疾病在小儿均可见到，但各种疾病的发生率则随年龄的增长发生改变。另外，有些疾病，尤其是新生儿期的一些疾病为小儿所独有。成年人的许多慢性疾病也会发病于小儿时期。
2．2临床表现
小儿发病常起病急，病情进展快。病情发展过程中易出现反复，易致恶化，故应密切观察病情变化才能及时处理。新生儿及体弱儿患严重感染时往往表现为各种反应低下，并常常缺乏定位症状和体征。
2．3诊断
小儿各年龄阶段患病种类和临床表现等都有其独特之处，故考虑临床诊断时应重视年龄因素。年幼儿因不能自诉病情，故应向家长详细询问病史，严密观察病情变化，才能及时发现问题，早期做出确切的诊断和处理。
2．4治疗
小儿因免疫力低下，机体调节和适应能力较差，故在患病过程中容易发生各种并发症，有时可见几种疾病同时存在，因此除针对主要疾病进行治疗外，还应注意处理并发症。细致耐心的护理和一般支持疗法也非常重要，这对患儿的康复常常起到很大的作用。小儿用药包括药物选择、剂量、方法都随不同年龄有其特点。
2．5预后
小儿患病时虽然起病急、病情重、发展快、变化多，但如诊治及时、准确、恰当，病情好转恢复也快。小儿时期各组织修复能力较强，治愈率较高，后遗症一般较成年人少。但年幼、体弱、危重病儿的病情变化迅速，年龄愈小，病死率愈高。
2．6预防
加强预防措施是降低小儿发病率和死亡率的重要环节。因此，应该特别注重儿童的预防保健工作，在儿科教学中要引导学生关注儿童的身心情况。医疗实践过程本身会遇到许多伦理问题，特别对于儿科临床工作这样一个更特殊的实践活动，而掌握医学伦理学的基本原则和规范，知道临床应该做什么、约束什么。因此，医学伦理学具有保驾护航的作用。如果每个医者都能恪守职业道德的原则和规范，就会减少医疗差错、医疗纠纷和医疗事故的发生。
3在儿科教学中实践医学伦理学的理念
医学伦理学为正确处理医疗人际关系和解决临床伦理问题提供正确的尺度，医学伦理学的永恒使命是倡导医学人文精神:把人的生命看成是具有至高无上的价值，从而要善待每一位患者，充分、全面、细致地实行医学人道主义，关怀、关爱、照顾每一位患者。因此，在儿科教学活动中应注意以下几个方面。
3．1临床活动中的沟通技巧
大部分患儿不能或者不能详细、准确地表达自己的病痛，这就需要医生细致、耐心地采集病史和详细全面的体格检查。同时，患儿对将要开展的诊疗、护理和研究活动完全或部分缺乏理解力，因此，儿科医生在面对患儿时，更多的是面对其监护人和家长。所以，在儿科教学中要教会医学生与患儿沟通的技巧，并与患儿的监护人和家长更好地沟通、交流。引导医学生了解儿科临床诊疗特点和医患关系的特点［6－8］。
3．2临床活动中的儿童保护
在儿科教学中要使医学生了解青少年儿童保护法的有关知识，在诊治过程中如发现家庭暴力和青少年受到不法伤害时要挺身而出，帮助维护他们的权利。在诊疗、护理和研究中，医务人员的责任在于帮助患儿的父母从患儿的年龄出发，取得患儿或家属的知情同意。同时，必须尊重患儿和监护人不参加的决定。另外，还有一个特殊情况是必须注意保护患儿(特别是处于青春期的儿童)的隐私权。因此在进行诊疗或实验时需要家长或同性的医护人员在场，同时研究人员的人数也不宜过多［6］。
3．3严格制定临床带教老师遴选标准
作为临床伦理学教学的主体，临床教师必须具备丰富的临床诊治技能和较高的人文素养。同时，可借助各种模型及模拟系统反复进行各种临床操作技能训练以及综合临床思维的培养，这样可以最大程度上减少对患儿的侵扰。如在本院临床技能中心建立儿科综合技能训练室，学生可在训练室进行腰椎穿刺、骨髓穿刺、新生儿窒息复苏及儿科急救处理等训练，并可在老师的指导下反复进行操作。借助医学模拟实验室，可避免学生的训练操作触及患儿的隐私和不熟练的手法对患儿的损伤，同时减少目前教学实践资源紧张局面的困扰。
3．4通识教育的意义
通识教育在19世纪初由美国博德学院的帕卡德教授提出，并尝试运用于教学实践。是以培养理科学生的人文社会素养和文科学生的科学素养为重要内容，旨在给予学生一个合理的知识结构和能力结构，使学生成为一个积极参与社会生活，具有社会责任感、创新意识、全面发展、负责任的公民［9］。范静怡等［10］分析比较了中美两国儿科医学教育，认为差异明显;相对来说美国校内教育与毕业后教育衔接紧密，儿科教学体系完善，目标更明确。目前，国内医学生的人文医学教育逐渐被重视，医学伦理学课程虽然是公共基础必修课程，但课程设置尚欠合理，均是在开始学习临床知识之前，此阶段学生尚未接触临床知识，对医学知识的理解较肤浅，学习医学伦理学近似囫囵吞枣，宋佐东等［11］调查后认为应调整医学伦理学教学周期或时机，适当增加课时、分散课程安排，兼顾专业特点，以过程性教学提高医德教育实效。总之，在儿科学的教学中贯穿医学伦理学的理念，重点解决临床实践中存在的医患人际冲突问题，并根据儿科诊疗的特点，引导儿科医学生进行准确的角色定位，以实现培养高层次、国际化医学人才的目标。
参考文献:
［1］邱仁宗．医学伦理学的国际展望［M］．西安:陕西人民教育出版社，1995．114．
［2］李舍予，曾靖，魏代青，等．我国医学伦理学教学方法现况调查［J］．武警后勤学院学报(医学版)，2013(8)∶736－738．
［3］邓素容．加强人文教育改善医患关系［J］．现代医药卫生，2013，29(23)∶3660－3661．
［4］华媛媛，熊正爱，曾飚，等．医学生医患沟通技能的培养［J］．现代医药卫生，2012，28(12)∶1888－1889．
［6］陆韦，陆超．在儿科教学中贯穿医学伦理学的理念探讨［J］．现代医药卫生，2014，30(2)∶1897－1898．
［7］赵德安，何益群．医学伦理学临床教学与儿科研究生的素质培养［J］．中国高等医学教育，2013(10)∶119－120．
［8］席琼，杨作成．浅谈儿科见习中的伦理问题［J］．管理与教育，2010(2)∶127．
［10］范静怡，熊英，赵东赤，等．中美儿科医学教育比较与分析［J］．中国高等医学教育，2014(4)∶19－20．
