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医学伦理学总结范文1
关键词：非诚勿扰 法兰克福学派 文化工业 大众文化
引言
本文中的大众文化概念和理论主要是从西方、特别是法兰克福学派的大众文化的概念和理论而来的。在法兰克福学派的理论中，大众文化并不是指从大多数人和民间自发产生的通俗文化，而是特指在工业时代、在科学技术支配下形成的文化。1947年，阿多诺和霍克海默创造了“文化工业”一词，用来取代“大众文化”一词。他们认为其中的“工业”不能从字面上去理解，它表示事物本身的标准化和分配技术的合理化，而不是指严格的生产过程，除了文化工业的某些主要部分（如电影工业）之外，个别的生产形式（即构思及创作）仍被保持。因此，文化工业一词并不表示生产，而是表示文化产品的“标准化”和“伪个别性”。因此，凭借现代科学技术手段大规模地复制、传播而形成的被大众所享受的文化，也就等同于工业文化了。本文所用的大众文化概念也是在此基础上使用的，当然也可以称之为工业文化。
那么，非诚勿扰又是什么？“非诚勿扰”是2010年1月15日江苏卫视制作的一档婚恋交友真人秀节目，这档相亲节目成为收视率仅次于中央一套新闻联播和天气预报的节目。经由电视媒体的全程播放以及和观众之间的短信互动吸引了众多观众，更是形成了一个由电视主办方、众多媒体和网络合力打造的热闹的“非诚勿扰”现象。从上面可以看出“非诚勿扰”是借现代传媒（电视和互连网以及无线电移动通讯）复制和传播、并且也确实被大众所接受了的工业文化，所以应该是不折不扣的大众文化。当然，中国的“非诚勿扰”作为大众文化同西方法兰克福学派所批评的大众文化相比有自身的新特征。
整个文化活动过程中的欺骗性
法兰克福学派认为：大众文化具有商品化和物化的特征，具有虚假性和欺骗性。在“非诚勿扰”的前期，它只是现代传媒层面上的普通的大众文化，是为了提高电视台的收视率而制作的节目，但是当它愈来愈受到观众的喜爱之后，商品经济的触角随即而来。为了使“非诚勿扰”获得更多利润，主办方江苏卫视和步步高音乐手机等企业齐力打造“非诚勿扰”品牌。这一场盛大的市场化运作的商业秀，为幕后推手们带来了巨大的利益。
其中，江苏卫视获益匪浅，“非诚勿扰”直接提升了江苏卫视的广告价位，最初江苏卫视连冠名权都没卖，就先上节目。在高收视率没有与高广告收入相匹配的同时，进行高达约50%的广告提价；从2010年5月1日起，5秒、10秒、15秒的抵播广告价格分别由第一季的28000元、53000元、77000元上调到第二季的42000元、79500元、115500元。
所以，“非诚勿扰”作为大众文化，已经不单单是为了娱乐大众，而更是成为了商品。按照法兰克福学派的观点，当艺术品物化为商品时，艺术价值就被交换价值所取代，其主要社会功能是缩短个人与肯定文化之间的差距，使它成为没有深度的文化，宣传某些虚假的需要，使人放弃了理性的思考，所以有虚假性和欺骗性。
事实上，法兰克福学派所讨论的“虚假性”和“欺骗性”是从大众文化的文本层面上来讨论的，他们站在精英文化和浪漫主义艺术观的立场之上，认为大众文化产品是无深度、无艺术性的文本，是被文化工业复制出来的文本，是打着“艺术”的旗号而在贩卖商品——磁带、电影片、光碟、复制的图书等，所以是虚假的、欺骗大众的文化产品。
但是“非诚勿扰”的虚假性则并不是在文化的文本层面，而是在接受和参与的过程之中。首先就要考察一下接受者和参与者的心态。参与者参与的情况有两种：一是想锻炼一下自己；二是为了出名。想锻炼自己，方式多的是，不一定非要参加这样的节目。而想出名者倒是直露心曲，有的嘉宾在荧屏上大秀之后，得到许多新机会。和曾经的选秀明星们一样，在“非诚勿扰”的百度贴吧里，几乎每个嘉宾都拥有自己的忠实拥护者，参加节目后的曝光率已经相当于一个二线明星，开始接更多的演出了。
“非诚勿扰”为想出名者提供了圆梦的机会。但她们似乎都忘记了这样一个事实：在相亲男女中只有几个人可以配对成功，进入婚姻阶段的成功几率并不高于买彩票。但为什么她们还要参与，只能是因为商业广告宣传的巨大诱惑力给了她们无数的幻想，而使其忘记了这只是一种欺骗。而观众作为接受者也能从中满足一种“成名”想象。从这些“相亲女”的成功经验中，电视机前的观众也获得了另一种想象：她们做得到的，或许我也可以。所以说，“非诚勿扰”的欺骗性不在于文本的无深度和无艺术性，而更在于另外的层面。
实际情况是，这不仅仅是相亲，分明就是一个“销售自己”的PK台。“非诚勿扰”策划团队以相亲节目为依托，大量采用社会关注的问题来吸引观众的眼球、占据心智。参加节目的几个热点女嘉宾其实是某个娱乐公司的演员。相亲男女嘉宾在节目中不仅直面经济问题，还大胆秀出自己，其直白程度令人瞠目结舌。从这个角度说，也无所谓艺术与反艺术，从而也没有欺骗性的文本产生，“非诚勿扰”的欺骗性是在整个文化传播的过程之中，而没有固定在文本上。
医学伦理学总结范文2
1.1我们不能不清醒地认识到,与世界上很多国家相比较,我们的医学伦理教育从内容到形式,从理论到实践都存在着许多问题与不足。目前,在美国、法国、英国、日本等国家已经进行了多年系统稳定的医学伦理学教学。在美国哈佛大学医学院各年级医学生中均开设医学伦理学课程,并进行跨学科教学。教学基本上围绕当前医学领域的重点热点伦理问题进行,如医学实践中知情同意、人体实验、脑死亡、稀有资源分配等。哈佛大学医学院对医学伦理学采取以问题为基础进行跨学科的教学方法,组织学生对医学伦理问题从不同角度、不同学科进行研究和探讨,并邀请不同学科的专家参加,例如邀请临床医学专家、基础医学专家、社会学家、哲学家、心理学家、行为科学家等[1]。
我国则多以开设医学伦理学课堂教学为主,进行其他教学模式的学校还很少,教学模式还有待完善。仅在少数医学院校的医学伦理学教学中,采取了对重点热点问题进行讨论,课题调研的形式。比如哈尔滨医科大学,其在上世纪末已经开始采取这种课题调研讨论的教学形式,取得了一定的教学效果[2]。但是目前国内对这些模式还缺乏系统的研究,也没有很好的推广。
1.2对医学伦理学重要性的认识不足。
医学伦理学在医学教育中的地位没有受到应有的重视。才导致目前我国医学院校医学伦理学课时严重偏少的现状。据不完全统计,我国大部分医学院校在第五学期开设医学伦理学或在政治课中开设医德课,总课时约为30学时,不及美国、日本等国家同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内,不大可能指望学生对医德范畴、医德规范等有较为系统的了解,更谈不上为他们提供将理论付诸实践的机会了。
2002年2月,国际医学教育学会公布了本科医学教育全球最低基本要求,包括医学教育的7个基本方面:职业价值、态度、行为和伦理,医学科学基础知识,临床技能,沟通技能,群体健康和卫生系统,信息管理,批判性思维和研究。[3]这一标准阐述了医学院校毕业生必须具备的一系列基础核心能力,从中可以看到,医学伦理学和医德教育在医学生综合素质中占有重要地位。
1.3授课形式单调是我国医学伦理学教学中亟待改革的又一弊端。
目前医学伦理学教学中通行的是单纯由教师讲授的方法。限于学时,教师较少考虑,也无从考虑实际效果。这种“布道式”的教学方式,很难引起学生对医学伦理学的兴趣,更不用说掌握指导他们终身职业生涯的伦理准则与规范了。与此形成鲜明对照的是,美国医学院该门课程的教学形式显得生动活泼。其中最常见的是各种形式的讨论和以病例为基础的教学模式。日本的医学伦理学课程则主要由相关临床教研室的教授主讲及让学生参加病区实习的形式来予以实施,注重培养学生判断医疗实践中发生伦理问题及分析、解决问题的能力。加拿大的医学伦理学课程大多采用案例教学法和以问题为基础的教学方法。
1.4如何让医学伦理学的教学内容更系统、更稳定、更具时代性是一个亟待解决的问题。
近年来,我国医学伦理教育的教学内容也同样受到了严峻的挑战。众所周知,任何一种道德理论或伦理学说,都是有其一定的社会、政治、经济背景。随着经济改革在我国城乡相继取得巨大成功,人们开始对医疗卫生保健行业提出了更高层次的要求。新的医学模式要求医务人员不仅应具备精湛的医术,而且要求他们能自觉尊重生命价值,在努力提高人们的生活质量的同时,还要深谙伦理学、心理学等人文科学知识。所以原有的教学内容自然跟不上时代的需要,而即使是已经更新的教材内容,也会因为目前新的伦理学问题的层出不穷而同样有了时代的局限性。传统的医学伦理学考核形式,主要以考场笔试(闭卷或开卷)以及论文撰写常见。前者强调的是书本理论知识的检测,特别是闭卷形式。开卷形式虽然有一定的开放,但总之都是以理论知识考核为主,与传统课堂授课形式相适合。这种考核方式容易流于形式,不能真正考查到学生学习医学伦理学课程后的思想观念以及伦理决策能力上的变化,也不能真正鼓励学生学习医学伦理学的主动性。后者虽强调了学生学习的主动性,有助于学生自我能力的培养,相比较应该是一种进步。但是仍然还有不足之处:没有贴近临床和实践,学生的任务仅仅是在完成论文,所以相关材料可以不必从实践中获得,减少了伦理学的实践机会;论文撰写相对简单,教师的指导成分相对较少,实用性不足。因为以上这些因素,所以目前的医学伦理学考核方式难以引起学生学习的兴趣和迫切感,那么进行医学伦理学考核制度的改革就更加势在必行。
2医学伦理学教学的对策
2.1加强国际合作,提高中国医学伦理学的教学水平。医学伦理学的发展和医学科学的发展密不可分,一种新的医学科技的发展,必然引起相应的伦理学的方法论等多种角度,深入研究高等学校教学方法,使我们的教学在调动学生主动学习的积极性,启迪学生创造性思维以及培养学生表达思想、交流观点的能力等方面取得突破性进展[4]。此外,对
学生的成绩考核,要考虑改变以理论考试为主的形式,积极尝试多种考核方式,使考试内容注重运用所学的基本理论分析一些具体问题。
2.2创新教学内容。
自1982年以来,我国高等和中等医学院校和医疗部门陆续开设了医学伦理学课程,从事医学伦理学教育和研究工作,先后编写了许多版本的医学伦理学教材。这些教材的出现,对于医学伦理学的教学研究起了很大的推动作用。21世纪是生命与健康科学发展的世纪,因此医学伦理学内容体系“应以义务论为主线,将价值论、公益论贯穿其中,既反映传统医德精华,又突出生命与健康主要内容,并包括哲学、伦理学、心理学、社会学、美学等相关学科进行理论与实践的论证。既有一定的理论深度,又能帮助医学生和医务工作者解决在学习和医疗实践中的各种伦理问题。其具体内容应突出科学性、系统性、规范性和实践性的统一”。[5]
2.3改革教学方式。
教师讲授不应该是医学伦理课唯一的教学方式。我们应该借鉴国外一些比较好的教学方法,依据我国的国情和目前医德医风的现状,摸索出有自己特色的教学模式。在方法上,我们应改单调乏味的说教为多种形式并举。可以尝试用师生对话、小组讨论、专题讨论的形式。在医学伦理学教学过程中,“应特别重视选择与应用正反典型事例进行伦理分析,这对于帮助医学生和医务工作者加深对医疗实践中所遇到的伦理纷争的理解,提高医学行为分析判断能力具有重要意义。实践证明,这种教学方法效果好,深受大家欢迎”。[6]同时还“应重视对启发式、讲授法、多媒体教学法、考评法等方法的应用,不断提高医学伦理学教育教学质量”。
2.4加强师资培养,提高教学水平。
为解决师资队伍发展滞后的现状,首先,应尽快成立医学伦理学教研室,建立一支结构合理的、专兼结合的教学队伍。其办法:一是建立专门教学研究机构,配备专门从事医学伦理学教育的人员,尤其重视选拔有培养前途的硕士生、博士生。二是以中华医学会医学伦理学教育委员会名义举办全国性医学伦理学师资培训班和专题研讨班,2004年8月在广州举办的全国医学伦理学教育培训班,受到有关部门和与会者的好评。同时,各省市医学伦理学会也应定期召开医学伦理学教育会,不断培养医学伦理学队伍,还应选派有培养前途的年轻教师出国作访问学者进修学习,从而达到提高医学伦理学师资队伍素质的目的。
2.5完善并规范人文教育体制。目前我国医学伦理学教育体制不够完善,同时还尚无相应的规范。
全国仅有医学伦理学会及教育等专业委员会,而各省市没有相应的专门机构,也缺乏统一和明确的要求。虽然国家教育部、卫生部在课程建设上把医学伦理学列入教育计划,但全国医药院校缺乏统一的安排。有的院校成立了医学伦理学教研室,但大多数院校是在社科部或德育教研室中成立一个小组,教材不够统一,教育与研究相脱节等。我们认为,必须制定统一的计划和提出明确的要求,“把医学伦理学作为整个医学教育的重要内容,纳入教育卫生主管部门的议事日程,列入教育计划,作为必修课程开设,作为精品课程和重点学科来建设”。[7]同时要大力开展医学伦理学的教育研究,定期召开地区和全国性医学伦理学教育研究会,总结交流经验,表彰先进,依靠全体医学伦理学教育工作者和理论界、医学界的同仁,共同为建设符合国情的医学伦理学理论及教育体系而努力。新晨
参考文献
1伍天章.以教学内容改革为突破口,加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001,(1)34~35
2曾钊新、李建华.道德心理学[M].长沙:中南大学出版社2002,134
3伍天章.以教学内容改革为突破口,加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001,(1)34~35
4李传俊、李本富.医学伦理学案例教学的实践与评价.医学教育[J]1995,(2)9~11
5张金忠.关于医学伦理学教学方法、效果的讨论.中国医学伦理学[J]1999,(3)27~28
6翁宗奕.医学院校必须把医学伦理学列为“两课”教学的重点来建设.中国医学伦理学[J]1999,(5)20~21
7伍天章.新版医学伦理学.[M],广州:广东人民出版社,2004,8
医学伦理学总结范文3
【关键词】 案例教学法 伦理学 医学 教学方法
［ABSTRACT］ObjectiveTo investigate the effect of case teaching in the teaching of Medical Ethnics. MethodsThe survey was conducted in 958 students to investigate the status of case teaching in the teaching of Medical Ethnics.ResultsOf all the students investigated， 98.2% thought that case teaching was “very attractive” or “attractive”， 95.6% were “satisfied” or “rather satisfied” with the teaching quality of Medical Ethnics， and 88.7% held that their ability in solving problems improved by case teaching.ConclusionCase teaching helps to improve the teaching quality and is of great significance in the teaching of Medical Ethnics.
［KEY WORDS］case teaching; ethics， medical; teaching methond
随着医学科技的迅速发展、医疗卫生服务体制的改革和公众道德观念的变化，医学临床实践中不断有新的伦理问题出现。为提高医学生分析、解决医疗实践中伦理问题的能力，我们在《医学伦理学》课程中运用案例教学法进行教学，旨在探讨案例教学法在《医学伦理学》教学中的作用。
1 对象与方法
1.1 调查对象
我院2004年级、2005年级各专业958名同学。
1.2 调查方法
采用问卷调查法，学生对问卷内容认真填写。
2 结
果
98.2%的同学认为案例教学法对他们“很有吸引力”和“有吸引力”; 95.6%的同学对《医学伦理学》课堂教学质量表示“满意”和“比较满意”;88.7%的同学认为案例教学法提高了自己解决实际问题的能力。
3 讨
论
3.1 案例教学法的含义
案例教学法最早形成和运用于20世纪初的美国哈佛大学医学院，到40年代初具规模，后来广泛运用于市场营销学、管理学等许多课程和专业的教学中。20世纪80年代以来，美国、加拿大、德国等西方国家在医学伦理学教学中逐渐尝试使用案例教学，后来在越来越多的国家得到推广。20世纪90年代中期开始，我国的一些医学院校也开始尝试医学伦理学案例教学。具体说来，案例教学法是在教师的精心策划和指导下，根据教学目的和教学内容的要求，运用典型案例，让学生在情境中发现问题、分析问题、解决问题，最终达到培养能力、提高素质的目的[1]。
案例教学法强调以学生为主体，以培养学生的自主学习能力、实践能力为基本价值取向。它所追求的不是要求学生找到惟一正确的答案，而是促使学生在开放的教学环境中发挥主观能动性，从案例的分析、讨论中获取知识和正确的思维方式。
3.2 案例教学法在《医学伦理学》教学中的作用
3.2.1 能够活跃课堂气氛，充分调动学生的主观能动性 案例可以是发生在身边的现实事件、科研时遇到的伦理难题，也可以是临床发生的典型事件，它们来源于活生生的现实，具有直观、形象、生动的特点以及深刻、具体、丰富的背景，本身对学生就有一种吸引力，学生能在营造的情境中主动地思考问题，自觉地参与学习和讨论，从而能够充分调动学生学习的积极性，发挥学生的主体地位和主体作用。根据2006年11月对我院2004年级、2005年级各专业958名同学的问卷调查，98.2%的同学认为案例教学法对他们“很有吸引力”和“有吸引力”。
3.2.2 有利于增强教师与学生之间的互动，提高课堂教学质量 传统的《医学伦理学》教学的形式主要是教师讲、学生听，信息由教师传向学生，教师是主体，学生只是单纯的信息接受器。在案例教学的过程中，教师与学生之间的关系是“师生互补，教学相辅”，学生积极参与，在分析案例和课堂讨论等环节中发挥主体作用，而教师在整个过程中既是组织者、引导者，又是参与者，教师既要选择好的剧本，即符合要求的教学案例，又要在课堂讨论中审时度势、因势利导，让每一个学生得到充分的发挥。案例教学使师生之间、学生之间的信息交流十分频繁，实现了教学相长。同时，案例教学对教师提出了更高的要求，教师应当具备较强的应变和判断能力，既能及时分析和解决教学过程中学生发现的新问题，也能够对学生的分析方法和结论加以客观科学地评判和引导。例如，知情同意的案例以及本案例的临床医学专业问题、医学史问题等，从而有利于提高课堂教学质量。据上述问卷调查，95.6%的同学对《医学伦理学》的课堂教学质量表示“满意”和“比较满意”。
转贴于 3.2.3 有利于提高医学生分析问题、解决问题的能力 医学教学不能紧紧着眼于知识的积累，还必须注重能力的开发，追求知识活化率最大化，强化对医学生伦理应用能力的培养[2]。案例是现实问题的缩影，它为培养学生的临场决策能力和综合素质提供了一个训练的场所。它通过展现一些真实的典型问题，让学生进入案例情景，设身处地面对、处理和分析各式各样的伦理问题；它缩短了伦理理论与实践之间的距离，要求学生站在决策者的角度分析、解决问题，从而提高了学生处理、解决临床伦理问题的能力。据上述调查，88.7%的同学认为案例教学法提高了自己解决实际问题的能力。
3.3 案例教学法的教学过程
案例教学不同于举例。举例比较简单，可以随时在教学中插入，不必精心准备；而案例教学则是一个互动的过程，它通过案例引出问题，引导学生深入讨论，使他们身临其境地处理问题，做出决策。一般说来，案例教学的过程应包括以下步骤。
3.3.1 精选案例 案例教学法以案例为课堂教学的起点，案例选用不同，教学效果可大相径庭，因此，精心选择针对特定伦理问题的案例极为重要。好的案例应具有以下特点：①案例具有针对性，即案例内容和讲授内容相符；②案例具有开放性，即案例中的伦理问题具有争议性和可讨论的余地，存在着从各方面进行研究分析和解释的可能性；③案例具有典型意义，内容上既含医学事实，又含伦理素材；既表现现实与伦理的冲突，又能让学生一看就明白地掌握其伦理依据。
3.3.2 案例的分析与讨论 这是案例教学的中心环节，是案例教学能否成功的关键。在讨论中，允许学生自主发言，并可以相互辩驳。教师作为一个特殊的参与者应该在讨论中起到引导和启示作用，使讨论不至于偏离主题。讨论可分为小组讨论和全班讨论。小组讨论在于开发学生的大脑，通过互相讨论、互相启发、各抒己见，充分发挥每个学生的创新思维，集思广益，在此基础上，推荐小组发言人。全班讨论是整个案例教学过程的。教师要对课堂讨论的内容、程序进行周密细致地安排，要努力营造宽松、活泼、无拘无束的讨论氛围。讨论的形式可以丰富多彩，使学生能畅所欲言，真正做到教学相长，共同提高。最后，教师要对全班讨论的结果进行简明扼要的归纳。
3.3.3 总结 这是整个案例教学的最后一个环节。总结实际上是教师对学生讨论中意见的归纳和汇总，以便加深学生的认识。对于一次完整的案例教学来说，这种总结十分重要。值得注意的是伦理的决策是“应当”或“不应当”，不存在“对”或“错”，解释也不仅仅是一种解释，答案也不仅仅是一个，需要面对特定环境、特定的医疗资源、病人的具体情况、家属的态度以及你所掌握的知识进行具体的分析。因此，教师评价案例时，主要是案例分析思路与结论是否呼应，是否应用了所学的医学伦理学的观点，是否符合医学伦理学的基本原则。
3.4 应注意的几个问题
3.4.1 案例教学法容易受到教学条件的限制 案例教学法要求班级规模尽量小，人数太多会使许多人没有发言机会，太少，则不利于讨论的进行，一般以20人为宜。而我们的医学课程多为大课，人数在120人左右，这样的课堂难以真正达到案例教学的目的，使案例教学法受到一定程度的限制。
3.4.2 案例教学法对教师有较高的要求 运用案例分析进行教学，教师应熟悉案例所涉及的理论知识，要对案例进行加工、编辑、提出问题，同时又要有较强的组织能力，能够控制现场局面，善于归纳和总结。因此，案例教学法对教师有较高的要求，要求教师有较高的理论水平和综合素质，对课堂管理有较高的组织驾驭能力。
医学伦理学总结范文4
医学是什么?医学是人学，医学是为人的健康和幸福服务的。医学能呵护生命，减轻痛苦，促进健康。由于关涉人的权利和利益，医学具有浓厚的伦理性。因此，医学发展伊始，伦理道德就纳入了医学的范畴之中，并贯穿于医学发展的全程。实践证明，弄不清医学的伦理性、医疗行为的技术与伦理的统一性，在实践中就很难成长为医德高尚、医术精湛的高素质医务工作者。因此，为了医学生的健康成长和专业发展，医学人文教育、道德教化成为了医学教育的必要内容。为帮助医学生增强职业道德责任感，国际上自20世纪70年代开始在医学高等教育领域内加强了医学人文教育，《医学伦理学》是其中重要的课程。从1980年代开始，我国各医学院校也大多开设了这一课程，从其在国内的发展历程来看，应该说，《医学伦理学》对医学生的成长、成才起到了重要作用。为进一步加强和改进《医学伦理学》教学，充分发挥其积极作用，笔者认为，由于该学科课时少、教学条件相对有限、伦理学理论本身飞速发展而教材建设相对滞后、医学伦理学实践性极强，伦理学理论十分抽象、复杂而具体的临床医疗行为对道德判断、道德行为决策提出的高要求等原因，寄希望于“一本教材打天下”，通过传统的教学单纯的传授、灌输一些基本的知识、思想观念而忽视能力的培养，难免挂一漏万。因此，我们应重视在教学中加强医学生能力尤其是道德思维能力的培养。
一、加强医学生道德思维能力培养的理论依据
如前所述，《医学伦理学》是医学生医德教育的主要课程。根据道德教育的有关理论，道德教育是教育者按照一定社会、阶级的要求设计教育的目标、内容(包括道德观念、道德要求、行为规范等)，通过教育活动使之转化为学习者的认知、品格，并通过学习者的决策转化为行动，同时进行事后评价，以深化道德教育成果的活动。道德教育的目的是综合性的，它既强调学习者对一定社会的道德观念、行为规范进行认知，培养健全的人格和高尚的品德，又注重培养学习者的道德分析、判断、决策、评价及行为能力。也就是说，只有把一定社会的要求转化为个体的认识、观念、品格、行为能力、评价能力，才算是达到了道德教育的全部目的。其中，分析、判断、决策、评价能力就是所谓的道德思维能力。因此，道德思维能力的培养应是道德教育的必要内容。同时，从个体的道德发展来看，仅仅掌握一定的理论知识并不足以适应复杂的道德生活，在道德生活中学会分析、比较、判断、抉择、评价应是道德发展的关键。个人和社会都是动态发展、不断变化的，当人们在与复杂而不断变化的社会生活相互作用时，个体道德行为的选择、实践、道德品格的形成，离不开人们对各种道德观念、道德现象进行正确的判断、决策和评价。也就是说，个体的道德思维能力的培养和发展应是道德发展的必要环节，是个体实施道德行为、形成道德品格的前提和基础。具体到课程本身而言，《医学伦理学》教学究竟应教给医学生什么?从现实来看，尽管国内《医学伦理学》教育界尚未有明确、统一的提法，全球也没有统一的表述，但这并不意味着没有基本的共识。2000年，澳大利亚和新西兰医学院校的伦理学和法学教师学会即ATEAM(Association of Teachers of Ethics and Law in Australian and New Zealand Medical Schools)的工作会议根据国际共识提出了《医学伦理学》教学内容——知识(knowledge)、技能(skill)和态度(attitude)三个方面，明确提出了《医学伦理学》的教学目的为：培养医学生正确的医学职业态度和价值观、学习伦理学的基本知识以及掌握这些知识并将其运用到与病人的沟通和对病人照护所需要的技巧。国内的《医学伦理学》教育界则大多认为：课程教学应提高医学生对伦理学问题的敏感性和意识，提高对实际案例进行分析和解决伦理问题的能力，提高医德修养水平等。从国际、国内的认识来看，《医学伦理学》的教学目的强调知识、态度、能力并重，而在能力的指标体系中，笔者认为道德思维能力居于核心地位。那么，要完成这样的教学目的，必然要求我们在课程教学中重视医学生道德思维能力的培养。因为，在道德教育中，道德知识、道德观念要转化为学习者的态度和行为，道德思维能力是必不可少的中间环节。
二、加强医学生道德思维能力培养的实践意义
医疗行为兼具技术性和伦理性。一方面，医疗行为的正确选择离不开伦理道德的保驾护航。医务工作者能否自觉地提高医疗质量和服务水平，能否充分发挥自身的专业优势，正确诊断，采用有效、最佳的治疗手段来解除患者的痛苦，绝不仅仅是个技术问题，同时还关涉医务工作者的道德水准。另一方面，在医疗实践中，由于任何一个医疗行为都会给患者带来影响，轻则影响心情，带来经济损失，重则影响健康，危及生命，因此，任何一个医疗行为的选择，都既是医学问题，又是伦理问题。那么，兼具技术性和伦理性的特性就决定了对行为本身进行医学判断和伦理判断是完全必要的。而由于医学本身充满了不确定性，任何一个医疗行为都很难在事前就给出十分肯定的答案，这种不确定性就使得行为本身可能存在道德问题甚至是道德风险。那么，在这样的现实面前，对于医务工作者来说，什么是最重要的?从伦理学的角度而言，每一个具体的医疗行为都处于具体的道德情境之中，都有其特殊性。因此，具体的道德分析、判断、决策必不可少，光有伦理学知识而不去做具体的分析、判断，我们似乎永远也不可能有积极、主动、正确的道德选择和道德行为。同时，作为一门课程，《医学伦理学》的教材内容必然是相对滞后的，原有的教学内容有可能已经跟不上时代的需要，而即使是已经更新的教材内容，也会因为目前新的伦理学问题的层出不穷而具有时代的局限性。很多问题教师本人也可能还没有确切的答案，答案的寻求可能是在实践中不断深化的过程。现实生活中，我国社会正处于转型期，各种思想观念、价值观多元呈现，社会变化的速度越来越快，信息传递越来越快捷，在医疗卫生领域中，随着医疗实践的不断发展，出现了许多需要人们重新审视并作出回答的新问题，而伦理学本身还难以作出明确的回答，很多涉及到伦理难题的案例往往都可能是两难选择。例如，克隆技术、器官移植、安乐死，人们似乎总是在不断的争论，争论的双方又似乎都理由充足。也许，在这些争端面前，唯有一定的道德思维能力能帮助医务工作者在临床实践中面临道德的“两难”选择时保持清醒，做出理性而又合乎人情的选择。此外，尽管我国医学教育界对《医学伦理学》课程重要性的认识并不存在分歧，但不少医学院校却在现实中存在着课时严重偏少的问题。据不完全统计，我国大部分医学院校课程开设的总课时约为30学时，不及美、日等国同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内，教学内容从绪论(基本概念和学科发展历史)、伦理学理论(义务论、功利论、美德论)、美德的追求和行为修养、医学伦理学的基本原则及范畴、医患关系及医患双方的权利义务、改善医患关系的方法、临床科研和人体实验中的国际伦理准则、生殖技术、器官移植等高技术引发的伦理问题，教师在教学过程中始终存在着时间有限、内容太多之困。另一方面，即使我们无限延长教学时数，对医学伦理学的理论学习和研究也不过是一个只有起点没有终点的历程。那么，《医学伦理学》究竟应该教给医学生什么?或者说，什么更重要?故此，笔者认为，面对复杂的社会道德生活和临床医疗实践，对医疗职业活动中的具体行为进行道德考量的前提是掌握基本的伦理学理论，具备一定的道德思维能力，并在此基础上进行道德决策、实施道德行为和行为后评价。因此，道德教育仅仅只是传授、灌输一些基本的知识、思想观念是远远不够的，培养学生的道德思维远比让他们记住也许并不存在的唯一正确答案更有意义。
三、培养医学生道德思维能力的现实途径
道德思维是指人们对社会现象及自身行为从道德角度进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括和做出判断、进行评价的思维活动。培养医学生的道德思维能力，就是指导学生按照社会道德规范的要求，正确运用科学的思维规律、思维方式、思维方法和艺术，观察、分析和解决医疗实践中的伦理道德难题，培养道德智慧以规范自身行为，完善自我，实现医患者关系的和谐发展。许多研究成果表明，人的思维能力包括道德思维能力是可以培养和训练的。在医学生道德智慧的培养中，归根到底就是教导医学生在实践中能够分析自己所处的道德具体情境，审视自己的道德行为，并对不同的道德实践手段进行比较，选取达到道德行为目标的最佳手段。笔者认为，医学生道德思维能力培养的现实途径包括：
1.理论教学是基础，让学生“学”起来。《医学伦理学》是一门运用一般伦理学原则解决医疗卫生实践和医学发展过程中的医学道德问题的学科，理论性较强。要培养医学生学会运用伦理学的理论、方法判断、处理医学领域中人与人、人与社会、人与自然关系的道德问题，离不开伦理学理论的指导。因此，我们必须高度重视《医学伦理学》的理论教学，这是医学生未来进行道德判断、分析、决策的基础。在理论教学中，有如下几个问题是我们应该加以注意的：一是理论教学的结构设计应着眼于实现人才培养目标，完善医学生应具备的知识结构和能力结构，而不是过分追求理论自身的系统性与完整性。课堂理论讲授以必需、够用为度，以留出足够的时间突出重点，帮助学生掌握医学伦理学的基本理论、基本方法。二是理论教学应该注重联系实际。理论教学的目的是为了指导实践，为医学生未来的临床实践服务，课堂教学应帮助学生养成理论联系实际的学习习惯，培养他们关注现实道德生活的态度。三是传授知识应与发展能力相统一。理论教学是为能力培养服务的，不能只关注学生是否掌握了理论知识，还应重视学生的学习过程，让每一个学生都参与到对伦理学相关理论的探求过程中来。只有经过一次次学习过程中的感知、思考、讨论、发言，才能确实提高学生的能力，开拓学生的思维，培养学生的道德思维能力。
2.引入案例，让学生“想”起来。掌握了一定的伦理学理论和方法，并不意味着医学生就已经具有了正确进行道德分析、判断、决策及评价的能力。为了培养医学生的道德思维能力，实践证明，引入案例教学法是正确的选择。
案例教学法是指在教师的精心策划和指导下，根据教学目的和教学内容的要求，运用典型案例，让学生在情境中发现问题、分析问题、解决问题，最终提高学生素质、培养能力的一种教学方法。案例是现实问题的缩影，它为培养学生的临场决策能力和综合素质提供了一个训练的场所。通过具体案例的分析，展现一些真实的典型问题，让学生进入案例情景，设身处地面对、处理和分析各式各样的伦理问题，学会多方位思考，设想种种道德选择的可能性，能帮助医学生克服用一个角度、一种观点、一种思维方式思考问题的局限。同时，它缩短了理论与实践的距离，帮助学生站在具体医疗行为伦理决策者的角度分析、解决问题，从而提高了学生处理、解决临床伦理问题的能力。案例教学应以学生为主体，精选案例，选取与讲授内容相符、有针对性的案例，案例中的伦理问题应有争议性和讨论的余地，存在着从各方面进行研究分析和解释的可能性。同时，不论是发生在身边的现实事件、科研时遇到的伦理难题还是临床发生的真实事件，案例应具有典型意义。
3.积极组织课堂讨论，让学生“讲”起来。课堂讨论可以是针对某一医学伦理问题进行分析及讨论，目的是使学生在讨论中找到有关临床伦理难题的解决之道，在争辩中巩固理论知识，培养道德情感。同时帮助教师从学生的论辩中发现教学及学生道德情感中存在的问题，进一步改进教学内容及方法，引导学生培养高尚的道德情操。课堂讨论能够有效培养医学生的道德思维能力，因为，当一些富有个性的学生聚集在一起时，由于观察问题、分析问题的不同角度，研究问题的不同方式，可能产生种种不同的观点和解决问题的办法。通过课堂讨论中的比较、对照、切磋，同学之间就会有意无意地学习到他人思考问题的方法，从而使自己的思维能力得到潜移默化的改进。组织课堂讨论要求教师在课前对医疗实践中的道德问题、道德现象、伦理困境设置讨论题，并要求学生根据讨论的问题广泛收集资料、写发言稿，积极参与讨论。在此基础上，教师应在课堂参与讨论并对学生的发言作简要点评。课堂讨论一是要求适宜的教学班级规模，班级人数太多会使许多人没有发言机会，太少则不利于讨论的进行;二是要求教师有较高的理论水平和综合素质，对课堂管理有较高的组织驾驭能力，能够控制现场局面，善于归纳和总结，只有这样，课堂讨论才能达到理想的效果。
4.开展实践教学，让学生“动”起来。医学伦理学是一门实践性很强的学科，要增强教育教学效果，单靠课堂教学或单靠医学伦理学专职教师的教育可能是不够的，让学生在真实的道德实践中学会道德分析和道德判断是培养道德思维能力的重要途径。我们的教育应引导学生走出课堂，到临床实践中去，让他们在其中感受道德、践履道德，选择行为方式，在活动中发展品德。引入实践教学环节，一是可以组织学生就一些医疗卫生领域的热点、焦点问题进行调研，如组织学生在本地医疗机构开展医患关系现状及问题的调研，也可以组织学生到医院做导医，体验医学职业道德的基本精神等等。另一方面，在条件许可的情况下，《医学伦理学》的教学还可以与医学生的临床见习结合起来，通过引导学生在临床见习时对临床常见的伦理问题进行思考和讨论，使抽象空泛的医学伦理学理论在实践中得到检验和论证。这样，既帮助医学生更好地理解和接受医学伦理学的基本原则、行为规范和基本范畴，又在临床实践中使学生的医学技术和伦理决策能力都得到提高。
对医学生进行有效的道德思维能力的培养是一个需要学生理性和思维参与的过程，因此，《医学伦理学》课堂教学绝不是全部也绝不是终点。但是，课堂教学是培养医学生道德思维能力的起点和重要平台，如果能够充分利用好这一平台，帮助医学生学会开始思考医疗领域中各种道德问题、伦理现象，为未来的职业行为奠定道德基础，无论是对医学生、医学院校、医疗机构还是整个社会，对于构建和谐的医患关系，无疑意义重大。
医学伦理学总结范文5
【摘要】本文通过PBL教学方法在医学伦理学教学中的应用，挖掘它的优势，以期探索出适应我国国情、学情的PBL教学模式，更好地培养社会所需要的合格人才。
【关键词】PBL，教学法，医学伦理学，教学应用
医学伦理学是高等医药院校学生必修的一门主要的德育课程。它对于医学生增强职业道德意识，提高职业道德修养，养成良好的职业行为与习惯，具有十分重要的作用。因此，在当前的医学伦理学教学中，应用PBL教学法，不仅充分调动了学生的学习兴趣，而且还培养了学生分析、解决问题的能力，有效地提高了医学伦理学的教学质量。
PBL教学法（problem-basedlearning）是由美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创，目前已称为国际上较流行的一种教学方法，主要集中应用于医药学领域。“PBL教学法是以问题为基础展开的一种以学生为中心的小组讨论式教学模式，它强调把学习设置到真实的问题情境中，来学习隐含于问题背后的知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。”[1]PBL教学法是一种比较新颖的教学方法，有利于打开理论课教师的思路，为加强和改进高校思品课的实践教学提供了一种全新的思路。
一、PBL教学法的应用
1、创设问题是基础。PBL教学法是以现有现实的实际情境为脚本，学生在老师指导下，由问题中练习如何“发掘问题、分析问题并且解决问题”。PBL目的在于培养学生主动学习、终身学习的习惯，培养分析、解决问题的能力，最重要的是，教师、学生与问题的互动学习，通过小组沟通讨论，培养沟通协调能力。借着处理问题的过程，自行搜寻资讯，从而学到必要的知识。“以这种方法所取得的知识，印象深刻，记忆良久，将来面临类似的现实问题时，旧知识即时涌现。即使旧知识不足以解决当时的问题，学生所拥有的‘面对问题、解决问题’能力，仍然终生受用”。[2]因此，PBL教学方法最适合“终生学习”的需要，可以弥补传统方法的不足。
2、课堂讨论是手段。“PBL要着重培养学生分析、解决问题的能力”[3]。在问题提出之后，按照“组内合作、组外竞争”的指导原则，成立学习小组，进行组内讨论，分组发言。让学生在这个环节上集思广益、畅所欲言，发表讨论的结果；之后在进行小组间的辩论，促使学生进一步的思考、探究和交流，使知识体系更加完善，从中选择最佳答案，是学生在解决问题的过程中体现获取知识的快乐。同时还可以让学生利用业余时间在互联网上进行交流，扩大学生们的知识面和提高学生们使用现代化技术的能力，从而形成一个完整的知识系统。例如在讲当代医学伦理中的热点问题时，由于医学科学技术的迅速发展，不可避免地会对传统的医学伦理思想形成冲击，引发一些医学伦理问题的争论。如器官移植、安乐死等，可以设计小型的课堂辩论，在课前留下作业，要求每位同学通过查找资料、网上搜索等方式，思考怎样看待器官移植、安乐死及人们在这些问题上存在的伦理争论。在讨论与辩论中，使学生们认识到生命神圣与生命质量、生命价值的冲突，更加珍惜现在的每一天，珍惜作为白衣天使“救死扶伤”的职责。
3、教师积极参与和适度点评是剂。国外的PBL教学法研究结果显示：教师积极而有效的教学支持对于学生的自
主学习很有帮助。在课堂讨论中，教师要对教学过程进行反复研究，要控制课堂的教学进度，适度活跃一下课堂的讨论气氛，引导学生融会贯通所学的知识，用准确的语言表述自己的观点。在每次课结束前，教师要对各组学生在解决问题的思路、方法和内容等做出全面的评价，尽量做到评价中肯、适度，多激励和表扬学生，确有不当之处也应用婉转的语气指出，这样有利于树立学生学习的自信心。
二、PBL教学法在《医学伦理学》教学中的优势
1、PBL教学法为学生们营造了一个愉快、自主学习的气氛，使他们能够积极主动地畅所欲言，踊跃地表达自己的观点，同时也可轻松地获取来自其他同学和老师的学习资源。运用这种教学方法，可以在师生间构建良好的双向沟通关系，既可增加师生间的互动交流，活跃课堂气氛，又可以有效地提高课堂教学质量，使学生能够真正掌握所学知识。
2、PBL教学法使医学伦理学在教学过程中出现的问题尽可能多地暴露出来，让学生在讨论中加深对正确知识的理解，还可以锻炼学生不断地发现问题和解决问题，使学习过程缩短，深刻领会教学内容，逐渐培养其临床思维能力，为今后医学生们走上工作岗位奠定良好的基础，成为具有个体发展优势的全面发展德高素质人才。
3、PBL教学法不仅对医学伦理学中理论内容学有益处，还可以锻炼学生其他方面能力，如：与学生团结协作完成任务，通过查阅资料和文献检索知道知识的来源，同时还可提供学生归纳总结、独立思考、演讲、辩论等能力，有利于培养学生的创新思维能力，同时还促进学生逐渐树立自主学习、终身学习的观念，在独立分析和解决实际问题的能力等方面都有显著提高，以此不断提升学生的综合素质，服务于不断快速发展的医学领域。
总之，PBL教学法是一种现代的教学模式，它在《医学伦理学》教学中的应用是非常必要的，在课堂教学方法的改革中发挥了积极作用，得到了学生们的普遍欢迎和接受。我国高等院校改革和发展的根本大计是提高教学质量，培养合格人才，适应时代和未来社会的需要。PBL正是适应这样要求的一种新型的教学模式，我们相信通过与国情、学情相结合，PBL教学法能够更好地提高医学伦理学的教学质量。
参考文献：
医学伦理学总结范文6
随着埃博拉病毒在非洲大面积爆发，非洲以外的国家仍有可能发生输入性感染，正如电影所描述的一样。电影用较多镜头对埃博拉出血热的临床表现进行了描述，而且，Sam和他的同事在飞往扎伊尔的飞机上，对Salt介绍了病情：“患者初期症状像流行性感冒，两三天后全身出现红斑，不久变成脓包，很快出现溃疡和出血，红斑变成脓包就像烤糊的玉米粒。呕吐、腹泻，鼻子、耳朵、牙床、眼圈出血，内脏腐烂。”病毒潜伏期可达2～21d，但通常只有5～10d。病毒感染后，在体内迅速扩散、大量繁殖。患者表现为突然出现高烧、头痛、咽喉疼痛、虚弱和肌肉疼痛，继而呕吐、腹痛、腹泻，病毒在体内大量繁殖，使多个器官变形、坏死，导致人体内外出血、血液凝固，患者最终出现口腔、鼻腔和出血等。致死原因主要为中风、心肌梗塞、低血容量休克或多发性器官衰竭。
2埃博拉病毒爆发的流行病学调查———用于临床流行病学教学
电影以Sam进行埃博拉病毒传播的流行病学调查为主线，展开情节，并分析了传播过程中出现的变异，总结了病原携带者可能具有抗病毒血清———这是救治的唯一希望。
2．1病毒的天然宿主在电影中没有具体表现蝙蝠（锤头果蝠、反曲肩果蝠、小领果蝠）最有可能是埃博拉病毒属成员的天然宿主。感染灵长类动物如大猩猩、猴子可以致其死亡，故灵长类动物是否成为天然宿主值得探讨，但如果灵长类动物（如猴子）携带病毒而能够存活，说明猴子对病毒是隐性感染，体内具有抗病毒抗体。
2．2传播途径人类及非人类灵长类动物普遍易感，接触带病动物的体液而感染后，再通过直接的血液及体液接触传染他人。另外，口腔及黏膜接触为非人类灵长类动物感染病毒的途径之一。男性治愈者的在康复后50d内仍具有传染性。尚未出现人类空气传播的案例，但是有实验证实空气中0.8～1.2um的飞沫能使猴子染病。豚鼠、仓鼠、乳鼠较为敏感，腹腔、静脉、皮内或鼻内途径接种均可引起感染。电影中讲到病毒发生了变异，可以从接触传播变异到空气传播。虽然埃博拉病毒传播方式能否变异成空气传播还存在争议，但也揭示了病毒的传播方式和生物学性状均可能发生变异，这是病毒变异特点的一种规律。病毒具有一定的耐热性，在60℃的条件下60min可被杀死。病毒主要存在于患者的体液、血液中，因此对患者使用过的注射器、针头、各种穿刺针、插管等，均应彻底消毒，最可靠的是使用高压蒸气消毒。电影中医务人员Henry、Casey、Robby均在诊治或研制过程中被感染，是医源性感染的实例。
2．3易感人群人群普遍易感，无论其年龄和性别。高危人群包括埃博拉出血热患者、感染动物密切接触人员，如医务人员、检验人员、埃博拉流行现场工作人员等。目前正在研制疫苗，现已开始临床试验。
2．4埃博拉病毒爆发历史回顾
2．4．1流行区域（见图2）埃博拉病毒主要呈现非洲地方性流行，开始局限在中非热带雨林和东南非洲热带大草原，但后来从苏丹、刚果（金）扩展到刚果（布）、中非、加蓬、尼日利亚、肯尼亚、科特迪瓦、喀麦隆、津巴布韦、乌干达、埃塞俄比亚以及南非[2]。2014年在非洲西海岸塞拉里昂、利比里亚、几内亚最为严重，成为该病毒历史上流行最严重的一次。非洲以外地区偶有病例报道，均属于输入性或实验室意外感染。埃博拉病毒仅在个别国家、地区间歇性流行，在时空上有一定的局限性。正如电影中所说，这种病毒病程短、死亡快，不会引起大范围扩散。
2．4．2流行情况（见表1）电影的1995年真实发生了埃博拉病毒爆发流行，只是爆发地点不是在美国，而是在刚果（金）。
3不同角度的伦理学大讨论———用于医学伦理学教学
医学伦理学是运用伦理学的理论、方法，研究、讨论并践行医学领域中发生的人与人、人与社会、人与自然关系的道德问题。这部电影，不仅用流行病学调查为情节发展主线，另外还用激发医学伦理学矛盾去突显电影主题———生命第一。
3．1医学伦理学精神电影主角SamDaniels在流行病学调查中，表现出了崇高的职业道德，他不畏惧病毒，突破重重风险，为拯救小镇所有居民生命而奋不顾身，与自己的国家、军队对抗，最终以机智取得了胜利。“Peoplearedying.It’saboutyoubeingadoctor!It’saboutthatsacredoathwetook！”Sam的争辩充分体现了医生的职业操守和遵守的誓言，是影片的中心思想。
3．2军方伦理学讨论1976年发现病毒后，军方研制出抗埃博拉病毒血清，只作为生物战争中的武器来研究是极不人道的。之后发现病毒在小镇蔓延，军方想用血清来救治病患。当发现病毒不可控制时，军方采取了毁灭小镇的做法来控制病毒蔓延，这里也值得我们进行教学讨论。
3．3小镇居民伦理学讨论居民在被强制隔离时，听到最多的是“我有权呆在这儿！”“我们要自由！”，甚至发生居民开车冲出小镇的冲突事件，隔离措施阵容甚比战争场面。被隔离人群的伦理学观点也值得我们进行教学讨论。
3．4人类与大自然相处的伦理学讨论电影中Jam问那个巫医知道些什么，向导Benjamin这样回答：“HebelievesthattheGodswereawokenfromtheirsleepbymencuttingdownthetrees.Wherenomanshouldbe.AndtheGodsgotangry.Thisisapunishment.”可见人类与自然和谐共处，善待大自然，爱护环境，也是医学伦理学的一部分。
4抗原抗体人体免疫应答与病毒变异———用于医学免疫学教学
4．1检测方法埃博拉病毒是高危病原体，生物安全等级为4级（炭疽、艾滋病、SARS为3级）。电影一开始就对不同微生物进行安全级别分类；在微生物课程教学中也是这样评定的，必须在专门的实验设施内进行病毒的分离与鉴定。主要通过检测埃博拉病毒特异性IgM和IgG抗体以及病毒抗原或核酸等，目前已经明确了埃博拉病毒基因谱。
4．1．1病毒特异性抗体的检查患者血液中的病毒特异性IgM抗体在发病后2～9d出现，持续到发病后1～6个月；IgG抗体在发病后6～18d出现，持续存在到发病后2年以上。因此，非洲出现了黑市购买康复患者血液的现象。用基因工程方法制备出的病毒核心蛋白羧基端多肽为抗原，建立的检测埃博拉病毒IgG抗体的ELISA方法，其特异性和敏感性较高。
4．1．2病毒特异性抗原和核酸的检查检测埃博拉病毒抗原与检测病毒核酸的一致性几乎达到100%，敏感度很高。用γ射线照射标本并灭活病毒后，再检测病毒抗原或RNA时，实验安全性增高，且实验结果也不受影响。
