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医学专业学科评估范文1
关键词:科研能力 评估指标体系 量化设计
中图分类号:G644 文献标识码:A 文章编号:1672-3791(2012)07(a)-0209-02
科研能力评估指标体系量化设计要避免高分值掩盖下的缺项现象的发生。为此,我们采用了设置控制指标,只登记第一作者的学术论文、科技成果,指标间不能互补等措施。就控制指标而言,本指标体系科技实力评估设控制指标35项,上述控制指标的设置对参评单位的科研实力应具备的条件以及学术论文、著作、成果的等级质量等作了相应限定,以防某些指标间可能发生的掩盖。保持原始资料数据可靠准确,没有准确数据的结果是不可信的结果。我们采取了以下措施:确定各项参数的统计时间为3年。同时由于科研工作受创造性、探索性和效益的滞后性等因素的影响,一个单位或个人的科技活动时涨时落。我们将统计数据取值的时间区间适当扩大,就是为了避免这种现象的发生;在三级指标中以其基础要素为计分单位(位、项、篇),并全部采用了量化指标,如在46项三级指标中,以其基础要素为量化单位的指标38项,占指标总项数的82%,以相对数(百分比)作为量化单位的指标8项,占指标总数的17%。
1 科研实力评估定量数据统计指标评分标准
1.1 科研项目及交流的量化设计
科技活动的二级指标分为科研项目及学术交流。科研项目又分为国家级重点项目、国家级一般项目、军队省部级重大课题、军队省部级一般项目,学术交流分为国际学术交流、国内学术交流。国家级重点项目包括科技攻关、“863”项目、“973”项目及自然科学基金重点项目、杰出人才、“1035”工程项目或国家创新药物基金,所有项目只计以课题负责人承担的项目。国家级一般项目包括国家级自然科学基金面上或青年课题、国家新药研究基金课题、中医药管理局基金课题、国家级其它课题。军队、省部级重大项目包括重点攻关、省自然科学基金重点课题、团队项目、军队重点课题及指令性课题。军队、省部级一般项目包括省自然科学基金、中医药基金课题、医学科研基金、军队面上及青年课题、其他军队省部级课题。国际交流指国际(地区)合作研究项目、在华召开国际学术会议、出国参加国际学术会议、海外留学人员短期回国工作讲学。国内交流指的是主持全国性专业学术会议。
1.2 科研成果的量化设计
科研成果分理论成果、获奖成果、鉴定成果、专利成果。我们指的理论成果主要是论文、著作。考虑到目前工作中无论是科研排序还是评奖,一个成果的意义,更多的是其被引用次数来体现的,学校基础理论研究的实力更多的是以被美国四大检索收录次数来衡量。为此,我们采用了中国科技信息研究所信息分析中心提供的期刊源来作为评价论文的标准。获奖成果三级指标的所有奖项不重复计算,只取最高级别的奖励进行统计,如某项成果既获得国家级二等奖,又获得省部级一等奖,则只计国家级二等奖,不计省部级一等奖。
1.3 人才情况的量化设计
同一个人应就高不就低如某专家是院士又是长江学者,只计入院士。学术任职也以得分最高的级别为评分根据,任多个职务不重复评分。指标说明:国内外院士包括中国科学院院士、中国工程院院士、国外院士。杰出人才:973首席科学家、长江学者特聘教授、教学名师、何梁何利基金奖励人员,杰出青年基金获得者,跨世纪人才专项基金获得者。优秀青年学者:中国青年科技奖获得者、优秀青年教师资助计划获得者、国家自然科学青年基金项目获得者。学术任职是指:全国学会常务理事、省(部)级学会正副理事长、国务院学位委员会学科评议组成员,部级学术(教学指导)或评审委员会委员。国务院学位委员会学科评议组成员和全国学会理事长得分10,部级学术(教学指导)或评审委员会主任委员得分为8,全国学会副理事长得分5,部级学术(教学指导)或评审委员会副主任委员或省(部)级学会理事长得分为4,全国学会常务理事得分为3,部级学术(教学指导)或评审委员会委员和省(部)级学会副理事长得分为2。
1.4 科研经费的量化设计
经费投入按科研经费年平均投入及科研人员年人均课题经费计算,科研经费年平均投入每获得100万元计10分,科研人员年人均课题经费按每万元5分计算。
1.5 科研条件的量化设计
科研条件分为硬件条件和科技情报。硬件条件分为国家级科研基地和省部级科研基地,国家级和省部级科研基地是指重点学科、重点实验室、工程中心、技术中心等。国家级科研基地每项20分,省部级科研基地每项10分。科技情报分为中外文期刊和馆藏图书,中外文期刊每100种5分,馆藏图书每万册3分。
2 科研实力评估定性评议指标计分标准
2.1 科研投入的量化设计
科研投入中的二级指标人力投入分为职称结构、年龄结构、知识层次结构。职称结构的主要参考评价信息按专业技术职务(按实际聘任计算)结构是否合理(正高∶副高∶中级∶初级职务为1∶3∶5∶7),年龄结构评价主要参考信息按学校高职人员中中青年比重(%),知识层次结构评价主要参考信息按高职人员拥有博士学位者比重(%)。二级指标经费投入主要参考国家级科研经费占总经费的百分数,横向课题经费占课题总经费的百分数。
2.2 科研条件与环境定性指标的量化设计
科研条件与环境的定性指标校局域网医学信息满足度的主要评价等级按能够满足,基本满足、部分满足、不能满足四个等级来评价,学术氛围的评价主要参考信息室按是否能加强人才队伍、提高专业水平,积极为广大科研人员创造民主、平等、自由的学科环境及参与各种学术交流的机会,评价等级分好、较好、一般、差四个等级。
2.3 科研管理的量化设计(表1)
3 结语
科研实力评估指标体系量化的规定是三级指标以基础要素为计分单位(位,篇,项等),以总累计分值高低判定评估结果,控制指标是我们对参评对象的评估项目应具备或达到什么样的要求所设置的基本指标限定。设控制指标的主要目的是防范部分指标互相掩盖或吃分现象的发生,保证和控制评估质量。这就是本指标体系有别于当前实行的达标评估的重要标志之一。达标评估是以达到标准者为合格;选优评估是以分值高低为依据,但这种依据必须建立在对参评对象全面考核的基础之上。因此,其指标选择、分值分布等必须严谨、科学,必须具有很强的针对性,必须起到平衡制约指标间内在关系的作用。
参考文献
[1] 刘多,李学志,刘文达,等.高校自然科学科研量化评估指标体系的设计[J].科技管理研究,1998,1:41-43.
[2] 马艳玲.论高校科研机构综合评估量化研究方法[J].天津理工学院学报,1997,13(2):86-91.
医学专业学科评估范文2
【关键词】危重症医学；进修医生；理论教学；临床实践；专业拓展；教学模式
危重症医学专业飞速发展，却面临着基层医院危重症专业缺口断层[1]，基层危重症专业人员“非专业”的尴尬[2]。继续教育--危重症专业进修医生培训无疑成为基层医疗结构青年骨干们提升专业知识最好的捷径[3]。因此加速危重症医学专业医生的高效培养，是目前解决人才资源短缺的有效可行方法。作为一家大型教学医院，怎样让进修医生满载而归、学有所得是我们追求的教学目标。因此，我们在2017年在我科进修的学员中开展理论—临床—专业拓展一体化的教学模式，并已取得不菲的教学成绩。
1具体教学方案
1.1教研组成员
所有教学组成员均为中南大学湘雅医学重症医学科主治级别以上医生。具备重症教学师资要求。
1.2学员组成
全体2017年度危重症医学专业进修医生。
1.3教学方式
多媒体理论教学，仿真模具实践技能操作练习。
1.4教学内容
总教学时长为半年，进修医生进入临床后，以临床一线医生身份参与管床及科室倒班。并在前两月时间内利用下班时间进行理论知识系统培训，要求掌握重症患者早期识别、评估与转运，及重要器官、系统功能监测和支持的理论。每周一次新进展理论报告会（外文综述或文献新进展研究），使学员了解最新学科研究进展及新技术临床开展情况。每周一次教学查房及疑难病例讨论，要求学员熟练掌握病理生理基础理论，学会索引及目录，学会文献查阅及制作PPT病例展示，引导学生发现、提出并解决问题，并指导临床科研及论文书写。使用仿真模具进行心肺复苏、人工气道建立与管理、深静脉置管等技能教学，要求学员能熟练进行紧急临床抢救。
1.5教学评估
包括进修结业理论考核及操作考核了解学员专业知识及技能掌握情况。结业晚会PPT汇报及论谈会了解学员对进修期间教学安排认可程度。
2讨论
随着教学体制与教学理念的不断深化改革，阶段性分专业的终身教育理念深入人心。此外，随着科学技术的进步、时代的发展，医疗行业对基层医生业务水平的要求日益逐高，学习成为一线医生永恒的话题。基层医生们参加学术会议[4]、前往上级医院接受系统、专业、精细化的业务培训等受教育方式称之为继续教育[5]。是基层医生们就业后提升业务水平最重要的方式之一[6]，为基层医院引进先进的诊疗技术，是上级医院向基层渗透影响力的重要方式，也为普通百姓接受更好、更精的医疗资源提供了宝贵机会，为搭建医疗资源共享平台、更好造福社会奠定了基础。为将继续教育最大利益化，关于进修医生教学质量与教学效率的深化改革在各大教学医院逐步开展[7-8]。中南大学湘雅医院每年将接收专业大量来自全国各省市及县级单位进修医生，对如此大批的进修医生们进行集中、规范的教学管理充满了挑战性[9]。实现选派单位、进修医生与教学医院三方之间合作共赢，共同进步既是教学单位的教学初衷，也是教学单位与选派单位、进修个人的行动目的[10]。危重症医学专业起源较短，即使目前关于危重症领域先进治疗理念及专业技术已得到飞速发展，但现对于危重症医学专业的人才培养与教学模式仍然相对较贫乏。尤其是基层医院，危重症医学专业医疗人才凤毛翎角。这使得基层对于危急重症处理仍然存在一定欠缺、不足，而这种细小的差别对危重患者的打击却可能是致命的。危重症医学专业的继续教育能培养基层医院危重症医学学科骨干人才，为医疗资源向基层输送及再分配提供一个良好平台。医学教学模式发展演变至今，多种教学模式百花齐放，并各自取得了可观的教学成就。目前广为认可的有PBL[11-12]、CBS及PBL联合教学[13]、CBL[14]等教学方法。基层医院危重症专业组成来源混杂，其危重症医学专业知识相对匮乏，学员结业将回原单位成为科室的中流砥柱，然而受进修时长限制，无法再像基础医学理论及毕业后继续教育一样享受漫长的求学旅程，半年之内必须快速成长、独当一面。因此其教学应该更全面、系统，才能达到教学要求与进修初衷。系统规范的理论教学能提高进修医生专业理论知识，危重症医学是一门以病理生理为基础的学科，了解疾病发展的病生机制，更有助于加深对疾病治疗过程中治疗方案的理解和高级生命支持设备的应用。患者到ICU病房来，往往是疾病导致了器官功能障碍，需要强化的监测和器官功能支持治疗。以急性肾损伤[15]为例，急性肾功能损伤大致分为：肾前性、肾性及肾后性。其中肾前性肾损伤多为血容量不足所致，此时往往补液解决休克问题可改善肾血流供应，而肾性肾损伤多有肾脏基础疾病，此时应关注肾脏本身。而肾后性肾损伤多为尿路梗阻所致，解决尿路梗阻、通畅尿液引流可能对治疗更为获益。由此可见即使是以上三种原因导致了相同的后果，但我们处理的原则却是截然不同的。但是，扎实的临床基本功、准确的将书本理论熟练应用于临床及根据个体化差异恰当调整更是一线医生征服临床的关键。而这些宝贵的临床经验仅靠闭门造车是没有办法获得的，前人栽树后人乘凉，专家教授临床上的亲授是医学路途的捷径，更是通向罗马的大路。医学这条漫漫长路，要想达到目的的彼岸。一个人的摸索与探寻，任重而道远，继续教育给小医生提供了插队的机会，而我们已开展的理论—临床—专业拓展一体化的教学模式，不光让学员们接受系统全面专业的理论培训盛宴，通过一线管床、值班与病例讨论、文献分享，让学员们直面临床问题，将理论应用于临床。同时，文献查阅既锻炼了学员们查阅、索引的能力，也提升了专业英语水平。此外，引申而来的论文与临床研究方面的指导对学员们的职业生涯有着更深远的影响。
医学专业学科评估范文3
［关键词］临床医学;专业认证;韩国
1981年，韩国文教部对医学类大学开展的评估，可以看作是对临床医学专业最初的评估［1］。韩国大学教育协会于1996年，为实施对学科的评估认证制对医学科、牙学科、韩医学等专业，从教育目标、教育课程、学生、教师、设施与设备、管理等6个领域实施了评估认证［2］。1998年韩国医科大学校长协会和韩国医学教育学会共同建立了“韩国医科大学认证评估委员会”，开始实施二元化的医科大学评估认证制［3］。韩国实施民间和政府的二元评估认证及自律性评估认证等方面，有其独到的特色。本研究将韩国医学教育专业认证制作为参照，以期发现一些有益的经验和启示。
一、韩国临床医学认证的现状
(一)认证主体。韩国大学教育协会1982年开始进行了5年一周期的大学综合评估，从1994年开始转为“大学综合评估认证制”。1996年实施了“医学学科评估认证制”，以此评估医学教育的质量。然而，随着韩国大学教育协会对医学学科的评估受到社会各界的诸多质疑，对构筑一个区别于韩国大学教育协会评估体系的必要性展开了积极的讨论［4］。在此背景下民间机构开始逐渐成为临床医学认证的主体，该民间评估机构名称为“韩国医科大学评估认证委员会”，并于1995年5月公布了关于临床医学评估认证的实施计划，从1996年正式开始对临床医学专业进行认证［5］。(二)认证程序。首先是各大学进行自行评估，按自评报告书制定的书面评价，各大学的实地考察评估、制定及讨论各大学的评估报告书及对报告书、发表委员会的评估认证结果。韩国医科大学评估认证委员会为医学教育的评估认证所进行的实地考察评估具体内容如下:由7位专家组成的评估团对学校专业的运营体系、基本的医学教育课程、学生、教师、设施与设备、毕业后教育等6个领域进行具体而实际的评估。考察评估前仔细检验3个月前已递交的学校自评报告书，再实地考察确认其内容的过程。另外在评估中还包含对一般教师与学生进行的访谈和座谈［3］。(三)认证指标体系.首先，韩国医科大学认证评估委员会将评估项目缩减了许多，这主要是为了减轻受评大学的压力，只对医学教育的核心内容进行评估，也是为了最大限度的反应那些被评估大学的特点。第二，评估标准分成“必备标准”和“建议标准”。这是为了在适用评估标准的过程中尽量弥补所有大学单一化的缺陷，彰显出不同大学的特色。另外，将评估标准细分为与医学相关人文素质课程、学生的研究活动、基础与临床医学课程的分开、基础与临床医学教师的分开，这都是为了突出医学这一学科的特殊性而做出的努力(见附表)［6］。
二、韩国临床医学专业认证的特征
(一)评估标准分成必备标准和建议标准。韩国临床专业评估指标一大亮点就是将评估标准分成必备标准与建议标准，以此弥补医科大学单一化的缺陷，彰显不同大学的特点。例如，把课程分为基础医学与临床医学课程。在基础医学课程设置2个必修标准以及在临床医学课程设置2个必修与2个建议标准。该指标包含一共5个领域的50个指标，其中60%以上属于建议标准，这意味着韩国全国医学院校临床医学专业的评估指标会呈现不同的差异，认证指标充分考虑着个别学校的特殊性。(二)以全部临床医学教育内容为评估对象。韩国在临床医学专业评估认证领域中包含了教育过程中的状况与条件、为达到可行目标而做出的资源投入程度、为体现大学的目的而投入的各个要素之间的相互作用过程、教育•研究•社会贡献的成就等广泛内容。这意味着医学教育评估认证不仅是为了达到教育成果的评估，还为了发现在教育过程中存在问题与不足并提供教育咨询，以提高教育质量的目的。(三)民间机构参与认证过程。通过民间评估机构与各个协会的协同参与，一定程度上分担了政府的评估工作压力，凸显民间机构做出咨询机构的作用。韩国医科大学评估认证委员会的评估与政府主导的评估在性质、目标、标准等方面都有所不同，它完善了现有的评估认证体系，并已成为医学教育质量保障的重要手段。现有的政府性评估为了根据评估结果提供经费，重视等级，把着重点放在效率性与定量方面。而作为民间机构的评估则以医学教育质量得到质的提高为目的，把着重点放在评估对象的长期性、持续性等方面［3］。
三、启示
(一)由重结果转向重过程。目前，中国对临床医学专业的评估当中在指标领域和项目上比韩国要多一些，主要侧重于结果评估部分。以学生指标为例，可以看出在成绩评定体系、考试与学习间的关系、考试结果分析、考试管理、招募政策、新生入学、学生志愿、学生代表等在评估学生的过程当中过于显示出以结果为中心的评价。Suwanwela［7］主张从临床医学毕业生水平和临床医学的教育质量水平两个方面评定医学教育的质量水平。临床医学毕业生的质量要与国际标准、国家标准、达到大学毕业水平等进行综合比较测定，而对临床医学的教育质量要从教育方面的多种资源与教育过程来评定［7］。所以，为提高中国临床医学教育质量水平，应贯彻在整个对临床医学这个特殊环境的评估，对临床医学的整个教育过程的评估，以及对临床医学毕业生综合水平的评估等方面。(二)完善指标体系，尊重学校差异。韩国大学教育协会的认证标准则以6个一级指标和22个二级指标构成，韩国医科大学认证评估委员会的认证标准以6个一级指标和19个二级指标构成。韩国把评估标准分成为必备标准和建议标准，考虑不同类型学校的特点，同时为了尽可能的减少评估项目以便减轻评估对象大学的负担。中国医学教育规模大、层次多，很多大学临床专业的现状与定为差异较大，因此不能用统一的标准来衡量所有医学院校临床医学的情况。应仔细分析指标体系当中整合相关各个领域的可能性、删除与对学校的评估重叠的部分，评估内容尽量保留与医学教育质量直接关联的要素。(三)积极探索民间机构对认证过程的参与。韩国专业的民间机构对医学教育的评估认证得到了韩国教育部和教育界的认可。对医学教育质量管理的主体不是政府，而是医科大学和医学专家这一点上来看更具专业性和自律性的民间机构参与到评估认证过程是很重要的，并且随着教育医疗市场的开放，除了由政府主导有关质量管理政策以外，研究者认为也可以考虑民间自律性的机构对医学教育质量管理参与的方法。
［参考文献］
［1］［韩］金永一，金英明，催三摄，等．关于为医科大学评价的依据开发与其适用模型设定的研究［R］．首尔:韩国大学教育协议会，1988．
［2］［韩］杨恩培．医科大学评价认证基准的妥当度研究［D］．首尔:延世大学，2000．
［3］［韩］杨恩培．医科大学评价认证制度与医学教育的质［M］．首尔:延世大学出版社，2006:161-198．
［4］［韩］李武想，徐德俊，金东邱，等．韩国医科大学认证评估的课题［R］．首尔:韩国医科大学评估认证委员会，2002，13．
［5］［韩］安德善．关于医科大学认证评估制度化方案的研究［R］．首尔:医疗政策研究所，2003．
［6］［韩］李锺盛，李武想．大学评价认证制度与医学教育评价［J］．延世医学教育，2000，2(1):1-15．
医学专业学科评估范文4
关键词：中医学；专业认证；中医儿科学；学科建设
1中医专业认证对中医儿科学学科建设的意义
专业认证是一个评估的过程，通过认证来评估学校开设的专业性教学计划或者专业是否符合预设的标准；通过中医专业认证可以达到以评促建、以评促改、以评促学的目的。其核心目标是促进以学生为中心教育理念的形成；以成果为导向提高中医学专业人才培养质量；持续改进教学手段、教育教学方法，确定中医学专业在教育教学方面符合国家标准要求。因此，通过专业认证可以有效地促进中医儿科学学科建设。
2更新教育理念，明确中医儿科学学科建设方向
在中医专业认证倡导的以学生为中心、以能力培养为指向、科学的人才培养质量观的指导下，我校修正中医儿科学学科建设方向，更新教育理念，一切教育教学活动都以学生为中心，明确学科建设方向是培养中医应用型人才。在以学生为中心的基本原则指导下，我校修订了培养方案、教学大纲；改革了课堂教学设计、课程考核方法，强化了实践教学，并不断改革教学手段、教学方法，以培养高素质的应用型人才为目标。修订后的中医专业培养方案更加注重培养学生自主学习和终身学习能力的培养；更加强调学生的知识、能力、素质的全面发展。确定的中医儿科学的教学目标为：通过中医儿科学的学习使学生掌握中医儿科学的基本理论和基本知识，具备儿科临床基本操作技能；掌握小儿生长发育、生理病理、保健预防、疾病诊治的系统知识；能运用中医学理论认识儿童和儿科病的特点，以辨证论治原则处理儿科临床各类常见疾病，抢救急危重症；掌握中医儿科常用外治法；了解常见中医儿科疾病的发病情况等流行病学特点。修订后的教学大纲增添了张仲景学术思想传承能力的培养，并且强调培养学生自主学习和终身学习的能力，最终使学生成长为具备良好的人文、科学和职业素养，德智体美全面发展的从事医疗、预防、保健、康复工作的中医应用型人才。
3明确学科主攻方向，提高中医学专业人才培养质量
明确的学科方向是学科建设的基础。在中医专业认证提高中医学专业人才培养质量的目标要求下，我校中医儿科学的教学一直坚持“院系合一”（即医教合一）的临床教学管理体制。儿科教师坚持在教学以外的时间，全部从事系统的医疗实践，增强解决临床实际的能力。我校儿科团体先后开展了“麻杏陷胸汤治疗小儿肺炎喘嗽痰热闭肺证临床研究”“麻杏陷胸颗粒治疗小儿肺炎喘嗽痰热闭肺证临床研究”“麻杏麦冬汤治疗肺炎喘嗽风火阴虚证临床研究”，并在全国处于领先地位。为了促进学科发展，我们坚持以成果为导向，目前我校中医儿科已形成气血并治治疗小儿病症、经方防治小儿呼吸系统疾病两个稳定的主攻方向。同时，学科注重内涵建设，不断向更深入专业的三级学科细化发展，建立类似于内科学科的三级学科分支，借鉴现代医学以系统划分，如肺系（呼吸）、脾系（消化）、肾系（肾脏、内分泌、遗传代谢、生长发育）、心肝系（神经、心血管、血液）等专业；坚持以学术前辈思想为指导，传承与发扬并重的方针，对学术资源进行了梳理和挖掘。在主要研究方向的优势病种（如哮喘、复感、厌食、肾病）方面，深入开展了中医诊疗方案及临床路径的制定、优化推广工作[1]。我校中医儿科课题组教师均为“双师型”教师，教师在取得医疗科研成果的同时也取得了一系列的教学成果，如“构建创新实践能力强的人才培养模式”“混合式教学法在中医儿科学中的运用”“中医儿科学形成性评价的研究与实践”等，推进了教学质量的提高，也保证了中医学专业人才培养质量的提高。
4依托附属医院及学校省级重点实验室平台开展科学研究工作，以研促教
学科平台是学科建设工作的重要载体。我校中医儿科科研团体依托学校省级重点实验室开展了“麻杏陷胸颗粒对热性哮喘小鼠模型血清IL-12、IL-13调控的实验研究”，不仅明显地丰富了教学内容，提高了教学质量，而且部分学生通过跟师观摩实验、辅助实验也提高了将来搞学术研究的实践能力。同时，我们还依托学校客观结构化临床考试中心开展中医执业医师分阶段考试，保证了中医学专业人才培养的质量。
5跟名师、多临床，加强中医儿科专业学科队伍建设
结构合理、能力强的学科队伍是学科建设取得成效的根本，也是保证教学质量的根本。中医儿科学是针对小儿生长发育阶段，由生理病理、辨证论治、预防保健等诸方面共同构成的中医儿科学体系。中医儿科学不仅是一个缩小版的中医内科，而且具有其生长发育、生理病理、预防保健的特点。培养高水平的学科带头人及以优秀中青年教师为骨干力量的学术梯队，在中医儿科专业队伍建设中具有重要意义。我校中医儿科教师不仅是教学、临床的“双师型”教师，而且均有跟名师的经历。名师为上海中医药大学、成都中医药大学的儿科名家。跟名师提高了师资队伍的中医传承能力，也提高了学生的中医传承能力。在注重教师跟名师的同时，我们还重视中医儿科专业学科队伍临床带教能力的培养，提升学生临床技能。为使临床实习带教规范化，采取如下措施：（1）成立带教指导组、指定带教医师；（2）坚持三级医师查房和教学查房，结合典型病例重点讲解[2]；（3）坚持病例讨论，要求学生提前准备并发言；（4）坚持举办张仲景学术思想、经方医案系列学术讲座，拓宽学生知识面；（5）严格审批学生病历，并要求床边报告病历；（6）重视临床操作技能的训练；（7）制定考试细则，采取答卷、病历书写、技能操作等综合评分，重点测试学生的“实战”能力。实践证明，训练系统的正规化，能有效提高学生的儿科临床技能。
医学专业学科评估范文5
关键词：CBI；ESP；主题教学模式
基金项目：2015年河北省教育厅项目成果论文（项目编号：SZ151261）
经济全球化时代，面对国际化专业人才的巨大需求，我国高校近年来在外语人才培养、外语课程设置、尤其是英语教学方面都进行了积极调整，大力开设ESP（专门用途英语）课程，旨在培养既精于专业知识技能又能用英语进行流利交流的复合型人才。但目前研究显示，ESP教学普遍存在专业知识与英语语言教学分离、专门用途英语教学内容与学生及社会的实际需求严重脱节等问题。针对这些问题，本文提出运用CBI 理论，即内容依托教学法来开展ESP教学，通过理论论证、实证研究来建构基于CBI主题模式的新型ESP教学模式。
1 理论研究
专门用途英语（English for Specific Purposes，简称ESP）不仅注重学科专业的学习，更注重语言技能的掌握，是两者充分结合的语言实践课，是培养复合型人才的重要途径。ESP有四个特点：课程设置必须满足学习者的特别要求；课程必须在内容即主题上与某些特定的学科、职业以及活动有关；重点应放在使语法、词汇、篇章结构与那些特定的活动相适应的语言运用上；必须与通用英语有鲜明的对照。两个可变特点：可以只局限于某一种语言技能的培养；可以和任何一种教学法结合。三大涵盖领域：科学技术、商务经济、社会科学。本研究将选定科学技术学科中的医学专业英语这一具体分支，以点带面开展ESP的有效教学模式的探索。
CBI即以某学科内容为依托来开展教学，通过把教学重点从语言本身转变到学科知识来获得目标语言能力，被认为是最有效的外语教学方法。当所获得的学科信息与学生个人学习需求、学习目的密切相关时，语言习得的效果会更好，语言学习的动机会更强烈（Snow， Met & Genesee， 1989）。CBI有三个要素： 以学科知识为核心；使用真实的语言材料；符合特殊学生群体的需要。基于CBI理念的教学模式有四种：主题模式、课程模式、辅助模式、专题模式。其中，主题模式是指语言教师根据学生主体需求，选择涵盖该学科专业内容的各类主题、话题的目标语原创材料为教材，对学生进行听、说、读、写等各项基本语言技能训练，旨在以语言作为获取新信息的媒介和工具，学习者在获取信息的同时提高语言的综合运用能力。通过对比可以看出，ESP和CBI在需求分析、学科材料的选择上具有共通性，都是要满足学生的特殊需求，都会结合某一学科的专业内容，都具有和别的教学方法相结合的开放性，最终目的都是要在获取专业知识的同时强化英语的综合技能，两者的契合度以及CBI主题模式的良好操作性，决定了医学专业英语与CBI主题模式结合的可行性，接下来将进一步通过实证研究来检验其有效性。
2 实证研究
（一）研究对象：
受试者来自某高校本科三年级学生，经过严格的学习动机和语言能力测试选出100名学生，其中参加CBI主题教学的实验班和实行传统教学的对照班学生各为50人。
（二）研究方法
本项目采用定量研究与定性研究相结合的方法开展研究，定量研究包括一系列以测试为基础、以结果为导向的实验；定性研究包含对CBI主题教学模式的学习环境和学习过程的研究。在实验前期和结束后分别测试其医学专业英语学习动机和语言综合运用能力并加以对比。
（三）研究过程
1. 文献综述及设计问卷阶段：
查阅、梳理文献，并从整体上设计本课题以及相关调查问卷、学习动机及语言综合运用能力测试试卷。
2. 课堂内容设计与授课过程
本研究以CBI主题模式为框架，结合Stroller & Grabe提出的6-T教学法指导高校医学专业英语教学，将课程内容设置为：以医学专业英语综合能力的提高为主题（theme），以病房情景英语对话为课文内容（text），以针对病房内的病史询问、疾病的诊断与治疗为话题（topic），以积累专业术语及提高医学文献阅读能力为任务（task），以了解人体各大系统常见疾病为线索（thread），从基础医学英语知识的学习过渡（transition）到医学文献翻译及英语医学论文写作。实验组课堂教学活动为：教师按6-T法则围绕某一主题设计教学方案，学生通过查阅资料、小组合作等方式完成主题研究任务、回答问题和课堂讨论等活动。对照组的课堂教学活动主要围绕医学专业英语精读及听力课本进行，教师主要采用语法―翻译与听说结合的授课方法，课堂以教师讲解为主，学生完成老师布置的问题为辅。
3. 数据收集与分析。
项目最后会对两组受试者进行第二次学习动机及语言水平测试，并对学生进行随机采访，同时收集数据，采用社会科学统计软件SPSS16.0对所有数据进行统计，对实验前后的测试结果以及实验组和对照组的结果进行对比分析。
4. 总结评定阶段。
根据研究结果，评定ESP中CBI主题教学模式的有效性，对受试者学习动机、学习情感以及语言综合运用能力的变化进行评估，探讨该模式的优劣及影响因素。
（四）启发
研究显示，ESP中CBI主题教学模式的实验取得了较好的教学效果，打破了ESP教师为主的传统模式，逐步向以学生为主体、以任务为导向、以学科知识为内容、以英语为工具的有效教学方向发展。数据显示，73.6%的ESP教学以医学词汇讲解、长难句翻译法组织课堂，刻板枯燥，反对者高达89.3%。ESP中CBI主题教学模式兼顾语言与学科专业知识的学习，同时结合交际教学法、任务型教学法、小组合作教学法，有83.2%的学生反映在新模式下学习主体性增强，学习效率显著提高，学习效果良好。此外，医学院校三年级学生经过两年基础阶段的学习，多数已通过全国大学英语四级或六级考试，具备相对扎实的英语基础功，为CBI主体教学模式的改革提供了切实可行的基础，迎合了学生更高的英语学习需求。
3 结论
理论以及实证研究都证实了CBI主题教学模式应用于ESP可以有效地提高学生的英语语言应用能力和专业知识水平，激发学生的学习兴趣，增强学生的主体意识，使传统以教师讲授为主的ESP课堂发生学生为主的翻转，具有积极的改革、实践价值。尽管本课题选择医学专业英语对ESP进行个案研究，但课题的整体思路以及实证方法对其他专业的ESP教学，如商务英语、旅游英语、会计英语、护理英语教学等都会有所启发，有利于不同领域ESP教学模式的探索与实践。
参考文献
[1]Snow， M.A.，M. Met &F. A. Genesee. “Conceptual Framework for the integration of Language and Content in second/foreign language Instruction”. TESOL Quarterly 23. 1989.
[2]戴庆宁、吕晔，《CBI教学理念及其教学模式》，《国外外语教学》，2004年。
医学专业学科评估范文6
关键词：预防医学；实验教学；教学改革
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）03（b）-0000-00
随着人类疾病谱、死亡谱的变化，现代医学已从传统的生物医学模式转变为生物-心理-社会医学模式。采取适当措施培养出受到良好预防医学教育，适合新医学模式的医疗保健人才，是当今医学教育的重点【1】。预防医学是理论性、政策性和实践性很强的应用学科，提高实验教学的整体质量，是培养高素质预防医学专业人才的重要环节之一。高校实验室是高等教育实践教学环节的重要基地，建设高等学校实验教学中心，深化实验教学改革，是新时期预防医学教学改革的重要举措【2】。
一、整合各学科教学实验室，建立统一的实验教学平台
实验教学在加强学生实践性训练和动手能力的培养中发挥着重要的作用，与理论教学一起构成医学教育的有机整体【3】。1949年，学院学习前苏联医学教育模式，建立了规范的单学科教学实验室，在人才培养计划中理论和实验教学比例达到1：1，翻译出版了相应的理论和实验教材，并在全国医学院中推广使用。然而，这种传统的教学模式使实验课设置受理论课的制约，不能按照现代预防医学实验技术自身规律进行系统性、科学性教学。实验教学只是理论教学的验证，授课分散、重复，与培养高素质创新能力强的应用型预防保健人才的需求有很大差距。为适应医学人才培养和教学改革的需要，学院于2005年以公共卫生与预防医学一级博士点为依托，将原单学科实验教学与学科教研室分离，进行重组、合并，成立了预防医学实验教学中心。
预防医学实验教学中心是独立设置的实验教学机构，学校投入400余万元对教学实验中心进行建设。目前，实验教学中心房屋面积1250M2，设有学生实验室12个、实验准备室4个、小型仪器室2个、仪器分析室4个。实验中心仪器设备总值2040万元，具备了各种理化分析、微生物检验、室内环境监测、毒性鉴定、职业中毒诊断等教学和科研条件。
实验教学中心拥有国内一流的工作环境和条件，承担学校预防医学专业及卫生检验专业本科生的专业基础课和专业课的实验教学任务，同时还对本校大学生、研究生和部分科研人员开放，并支持鼓励学生利用课余时间到实验室参加实验活动，培养学生的动手能力和创新实践能力。
二、整合实验教学人员，保障实验教学质量
根据医学教育的特点，中心实施专职教师和兼职教师相结合的教师队伍模式，兼职教师承担教学任务，专职教师及实验技术人员负责实验室管理与实验准备，中心鼓励专兼职实验教学人员进行教育理念和教育实践创新，研究、设计和开发新的实验项目，制定切实可行的进修培训计划，以便及时掌握本专业领域的前沿知识，相关仪器设备的性能、操作技术，优化实验教学队伍的年龄和学历结构，完善考核机制，采取教学管理干部评价、督导评价、学生评价等方式，保证实验教学的质量。
中心一方面通过科学规范的实验室管理，使实验室功能得到拓宽，提高实验室和仪器设备的使用率，另一方面通过师资培训，提高实验教学教师整体素质，从而克服了单学科实验室仪器设备配置、实验室面积、基础设施以及实验教学人员素质水平等难以满足实验教学改革需要的弊端，为我院预防医学实验教学改革奠定了良好的基础。
三、深化实验教学改革，培养适应新医学模式的医疗保健人才
1. 实验教学改革理念和目标 探索先进的教学模式，促进学生知识、能力、素质协调发展，培养学生创新精神和科研能力，保证实验教学质量是国际医学教育发展趋势。据此，学校经过多年实践探索，形成以下实验教学改革理念和目标。①以学生为本，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，建设环境环境优雅、设备精良、功能齐全、管理规范的预防医学实验教学基地。②以素质和能力培养为核心，注重培养学生探索精神、科学思维和实践、创新能力，培养出符合社会要求的高素质、富有创新精神的实用型人才。③以学科发展为依托，以预防医学一级学科博士点为支撑，形成学科建设与实验室建设相结合、教学与科研相结合、理论教学与实验教学相结合的模式。
2. 实验教学体系整合改革 根据学生能力培养需要，将预防医学专业所属主干学科的实验课程整合成3个实验教学模块：①基础性实验教学模块主要由预防医学专业的基础实验项目组成，包括化学分析、仪器分析、卫生微生物检验、卫生毒理学实验技术。使学生掌握常用仪器的使用、卫生微生物检验和毒理学实验方法。②环境因素检测实验教学模块主要由营养与食品卫生、环境卫生、职业卫生实验项目组成。使学生掌握各种环境有害因素的检测和评价方法。③疾病控制监测实验教学模块主要由卫生统计学、流行病学实习项目组成。使学生掌握各种常用的流行病学调查方法、疾病的三间分布、疾病的流行规律和影响因素等。
3. 实验教学内容整合 优化组合实验内容，将实验构建成基础性实验、综合性实验与设计性实验【4】。基础性实验以课程基本知识为载体，以基本知识和基本技能训练为重点，此类实验为必开实验。综合性以培养学生的科学思维和训练学生初步的科学研究能力。设计性实验主要是培养大学生的创新能力。将原来的154个实验项目调整为88个，共574学时，其中专业基础实验134学时，专业课实验440学时。在专业课实验中，综合性实验达到314学时，占专业课实验总学时数的70%。
4. 实验教材整合 编写新的预防医学综合实验指导，综合实验的设计，贯彻大预防的观念，紧紧围绕预防医学研究中的热点问题、前沿问题，以培养学生的创新能力和综合素质为目标，以提高学生的实际工作能力和实验操作技能为重点，激发学生的创造思维，提高实验教学的整体水平。
5. 实验教学考核方法整合 改变了以往只凭实验报告记分的办法，整合制订了新的实验操作考核指标，采用形成性考核方式。整合制订了新的实验操作考核指标和评估体系，改变以往实验考核成绩按平时成绩记分平均的办法。考核指标和评估体系从样品采集、样品处理、试剂配制、实验操作、仪器调试、标准参考物质量控制、测试结果计算、试验报告等多个环节制订了详细的实验操作考核评估标准，全面考核学生的实验技术操作能力。
四、展望
预防医学实验教学中心经过近几年的建设，实现了由传统的实验室管理向学校、学院二级管理转变，由传统的小而全、低层次实验设备配置整合为资源共享、高层次实验设备配置转变；通过实验教学系列整合改革，初步形成了以培养学生实践和创新能力为主，由基础性、综合性、创新性多层次实验整合的教学体系，提高了实验教学队伍的整体素质及实验教学的质量与水平。经过预防医学专业5个年级的实验教学实践，显著提高了学生动手能力、分析问题和解决实际问题的能力，培养了学生们的创新意识。在未来的发展中，学校将继续加大对预防医学实验教学中心的建设和投入，深化实验教学改革，加大综合性和创新性实验项目比例，提高预防医学教育质量。
参考文献
[1]王小全，季晓辉. 本科医学教育标准体系下我校临床医学专业预防医学教育改革初探[J]. 南京医科大学学报（社会科学版），2010，41（4）：337-342.
[2]徐莉春，贺 珍，许爱芹，等. 预防医学实验教学中心的教学内容改革[J]. 山西医科大学学报（基础医学教育版），2010，l 2 （1 0）：1001-1003.
