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教育的基本内涵和本质范文1
1.1 教育的基本问题
从对象性理论角度来看，教育基本理论研究，就是对教育中的基本问题和基本矛盾进行研究。关于教育的基本问题，目前不存在统一的说法，黄济在《教育哲学》一书中认为教育哲学是从教育的基本问题出发，而他列举的教育“基本问题”主要包括教育的社会职能、人的发展与教育、教育目的、知识论与教学、道德论与道德教育、美学和美育、教育科学的发展等。而从杨小微、叶澜的《在实践变革与理论创新的互动中发展中国教育学》中可以看出，他们认为教育基本问题是集中于对人、实践和学科的关注。
因此，在教育基本问题的具体范围无法确定的情况下，必须了解教育基本问题的本质，一旦明确这一点，就相当于给研究找到了灵魂和立足点，便不必再拘泥于确定一个具体范围。
为了了解教育基本问题的本质，必须确定“基本问题”的含义。在教育这个大范围下，关于这一点，郑金洲在《教育通论》中说到：“所谓基本问题，通常指‘根本性’、‘稳定性’、‘纲领性’的问题，它的变化和发展决定其他问题的变化和发展；他自始至终存在，并不随时代变迁而沉浮；他居于最高的抽象层次，笼罩着教育学的全部范畴，奠基着教育学的所有规律。”①因此，教育基本问题具有以下两个特征：一是贯穿教育始终，不会随着时代变化、教育改革或其他任何原因而发生淡化、消亡；二是存在于各个教育领域、教育层次，不是某个具体教育领域特有的问题。此外，无论基础教育、高等教育，还是职业教育、民办教育等，都有教育者和受教育者的存在。因此，它们属于教育基本问题，是教育基本理论研究的对象。而对它们进行研究得到的成果又可以指导各领域、各层次教育的相关问题，从而践行了教育基本理论的普遍指导性意义。
因此，那些具有基础性、决定性、普遍性特征并伴随教育始终的问题，便是教育基本问题。而它们之间的关系也是教育基本理论包含的内容。
1.2 教育的基本矛盾
基本矛盾也叫根本矛盾，是指贯穿于事物发展过程的始终并规定事物及其过程本质的矛盾。②矛盾是普遍存在的，在教育中自然也不例外。教育中的要素除了自身会发展外，要素与要素之间也是互相关联、互相影响的，它们之间的矛盾成为教育发展的推动力。而教育基本理论要把握教育的基本矛盾是为了从根本上掌握教育发展的态势。因此，教育的基本矛盾，即为普遍存在于教育中并贯穿教育始终的具有决定性的矛盾。如，教育者与受教育者的关系自教育诞生时就一直存在，随着时代的变迁和社会制度的改革，他们之间的关系始终是教育中无法忽视和抹灭的存在，而且二者之间关系的变化会深刻影响着教育的其它问题和关系。当然，各个种类、层次的教育中都有这一关系的存在。
因此，了解了教育基本问题和教育基本矛盾的本质，就等于掌握了教育基本理论的对象性理论内涵，从而教育研究和教育实践更加有据可循。
2 方法性理论：教育研究方法论
“历史上，教育学的理论发展每一次大的变革与突破，往往是由于在方法论上首先出现了革新与突破。”③因此，教育基本理论研究除了需要从对象性理论角度来探讨其内涵外，还必须了解其方法性理论方面的问题。
教育研究方法论是关于教育研究的方法论，是关于教育研究的哲学，作为一门学科，它以教育研究中的哲学问题为研究对象。④教育基本理论从根本上进行教育哲学问题的研究，形成教育研究方法论体系，从而可以指导教育研究方法的选择、运用，并决定着教育研究的走向和最终结果。
正因为教育研究方法论决定着教育研究的方向，那么便存在着选择何种教育研究方法论的问题。在每个时期，占主导地位的教育研究方法论决定着该阶段的研究方法、途径和成果等。历经哲学方法论、科学方法论到目前的教育研究方法论，目前依旧没有关于研究方法论的定论。《教育研究方法论探索》中坚持和倡导的“教育研究的人文科学方法论”值得思考和学习。
教育的基本内涵和本质范文2
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[9][11]教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见[Z].教职成[2011]9号，2011.
[10]马建富.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2007：65-66.
Connotation and Basic Characteristics of Brand Specialty of Higher Vocational Schools
LIU Zhi-feng
（Qinhuangdao Institute of Technology， Qinhuangdao Hebei 066100， China）
教育的基本内涵和本质范文3
一、“学校核心竞争力”将学校发展引入误区
“核心竞争力”一词源于企业管理领域，最早是由哈佛大学的C.K.普拉海拉德（Prahalad）和G.海默（Hamel）在《哈佛商业评论》上发表的论文《企业核心竞争力》中提出的。企业作为一种营利性经济组织，提高企业的核心竞争力有利于增强企业“利润创造”的能力，从而在日益激烈的市场竞争中处于优势地位。可以说，提高企业竞争力对于企业的生存与发展具有重要的意义和价值。但是，在基础教育领域引入“核心竞争力”，将教育作为一种功利化的产业，倡导学校间互相竞争，却是对教育本质的扭曲和异化，是一种教育理念的谬误。
1.理论层面：教育本质与教育价值的误读
教育的对象是有生命的人，教育的本质必然涉及人的本质。因此，以关于人的本质和文化作用的基本理论为指导，“教育的本质是通过传承文化使个体社会化的活动，并促进社会的发展和个体的全面发展”。[1]教育应以人为本，要根据人的发展规律，制定合理的培养方案，促进人的全面健康发展。在基础教育领域，倡导学校竞争力，使得学校将发展的重心转移到学校之间成绩的排名比较上。而为了提高学校的升学率，学校想尽一切办法增加学生的课业负担，使学生成了学习的机器，这不仅违背了青少年的成长规律，而且也不利于学校的长远发展。人们常说：百年大计，教育为本。基础教育的价值在于“提高整个中华民族的素质”。[2]教育是国家意志的反映，是民族利益的集中体现，是全社会共同承担的责任。从这一角度来说，基础教育是一项公益性与普惠性的事业，不存在地区之间、学校之间的相互竞争。因此，在基础教育领域引入“学校核心竞争力”仅仅将眼光集中在学校，而忽视了教育是一项整体的事业，这无疑是教育发展的一种误区。
2.实践层面：教育管理体制与学校发展机制的缺失
长期以来，我国的教育管理体制和学校发展机制都是将学校的发展作为一个独立的个体来看待的，各个学校基本采用封闭式发展，学校间缺乏真诚的交流与合作，即使有相应的沟通交流也多数局限于学校间的参观与听课。另一方面，在教育资源的分配中，现行的教育政策将优质教育资源更多地倾向于优质学校，这也就产生了“马太效应”，使好的学校更好，差的学校更差。而整个社会包括政府部门，对学校发展的评价，办学水平的高低，质量的优劣，基本上都是以成绩为主要目标。在这种情形下，提出提高“学校核心竞争力”，必然涉及三个问题：首先，和谁竞争？和兄弟学校？兄弟区县？兄弟省市？其次，竞争什么？是分数高低？是硬件豪华？是名次前后？最后，怎么竞争？抢生源甚至买生源？挖名师乃至炮制名师？甚至弄虚作假，以邻为壑？学校的这种狭隘的恶性竞争，不仅严重影响了教育的质量，阻碍了学校的可持续发展，而且还拉大了学校之间的差距，直接加剧了教育的不均衡。其严重后果是导致教育的异化，学校的变质。可以说“学校核心竞争力”的提倡违背了教育的应有之意，也体现了教育管理体制与学校发展机制的缺失。
3.社会层面：浮躁的社会风气与功利化教育倾向的影响
我国目前正处在社会转型期，面临着许多问题，其中浮躁的社会风气已经成为当今社会的一大弊病。在现代社会中，人们常常希望付出极少的努力，在最短的时间内实现短期功利目标。这种风气也蔓延到教育界，人们全然不顾教育发展具有周期长、见效慢的特点，于是千方百计通过各种形式塑造出一批速成的名校、名师、名教育家等等，在教育领域也力求投入少见效快。透视浮躁现象的背后是浮浅，理论的浮浅，思想的浮浅，还有人格的浮浅。教育界的浮躁直接导致了教育的功利化，使得人们在教育过程中只重视学业成绩，重视升学率，而忽视对学生人格的培养，忽视了学生的全面发展，这也就导致对教育本质的扭曲和异化。基于这样的环境，提出要提高学校的核心竞争力，将学校和企业视为一致，过分强调学校显性成果与分数，而不注重学生的培养过程，这势必会损害学生的健康成长，导致教育的扭曲和异化。
二、“学校核心发展力”为学校发展注入活力
学校核心发展力体现了科学的教育发展观、“以人为本”的教育理念，倡导学校教育内涵发展，改变了在学校核心竞争力下学校将“教育退化为教学，把教学退化为传授知识，把传授知识退化为追求考分，以考分高低判断学生的优劣，决定学生的前途命运。把大教育变成了小教育，把全面发展教育变成单一的智育”的狭隘的教育理念，因此，要还原教育本质，做到“以人为本、德育为先、全面发展”，树立“大教育”观念[3]。
1.学校核心发展力的内涵
学校核心发展力是学校办学主体在深刻领悟教育本质和正确判断教育价值的基础上，遵循教育发展规律，对促进学校发展的各种力量进行优化整合所形成的一种旨在提高学校教育教学质量和促进学生全面发展的积极向上的力量。学校核心发展力的实质就是提升学校内涵，促进学校可持续发展，培养一代新人。
学校核心发展力的内涵有以下三个方面。
（1）在学校管理层面表现为科学的决策力和有效的领导力
学校核心发展力是学校各种力量的整合力。因此，学校管理者在作出决策时，要统筹全局，全面考虑，保证学校发展方向正确。学校管理者是学校发展的领导者。在学校发展的过程中，学校管理者要善于沟通协调、有效领导整合学校的各种力量，使它们发挥出最大的效应。
（2）在学校教师层面表现为先进的教育理念和深厚的专业素养
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1 EC-NOS教学模式构建的思路与方法
同HOC-NOS和CCP-NOS两种科学本质教学模式的构建思路一样,研究者先是利用史料分析和逻辑分析相结合的方法,客观而又真实地揭示出元素化合物内容所蕴含的科学本质观念,并以此为依据分析确定中学阶段中利用元素化合物内容进行科学本质教学的可能性与可行性;紧接着再利用文献分析和文本分析两种具体研究方法,归纳总结出中学阶段元素化合物内容(element compound,简称EC)的六个主要特点(即直观性、经验性、客观性、重现性、规律性和双贴性);最后,再将元素化合物内容自身特点与研究者前期构建的科学本质具体内涵,统一于研究者第一步分析确定的可能性和可行性范畴之内,以最终实现集元素化合物内容特点和科学本质观念于一身的科学本质教学新模式——EC-NOS教学模式的合理构建。
1.1 元素化合物内容所蕴含的科学本质观念
经史料分析(主要指化学史料的分析)和逻辑分析,我们认为元素化合物内容所蕴含的科学本质观念,主要包括以下十点[6][7][8]:①在科学活动的方法中,观察和推论之间存在着区别,从观察到推论的认识过程并不是一个连续的认识序列;②科学知识必须依赖实验和观察的证实或证伪;③科学是极为严谨的,它建立在实验的基础上;④科学具有解释和预测的功能;⑤科学实验和观察是可重复的;⑥科学知识的获得基于人们对自然界的观察,但人的推理、想象和创造性起着重要作用;⑦科学充满挑战,从事科学活动从来不是一件容易的事,科学又充满奥秘,从事科学活动也决不是一件痛苦的事;⑧充足、确定、可信的证据(事实证据和逻辑证据)与不断地质疑和批判在科学社群评价科学活动结果时有着绝对重要的地位;⑨科学研究中有普遍接受的道德规范,保持记录的准确性、公开性、可重复验证性是多数科学家恪守的职业道德;⑩科学知识只能在一定范围内适用,科学不能解决所有问题。
1.2 元素化合物内容六个主要特点的具体内涵
经文献和文本分析(主要指教材文本),我们认为元素化合物内容六个特点的具体内涵如下:①直观性,也就是元素化合物内容最易为人们感觉器官感知和把握的特性;②经验性,也就是元素化合物内容作为人们建构、验证或推翻化学科学各类抽象概念与理论最基本素材的特性;③客观性,也就是元素化合物内容作为化学基本事实的真实存在性;④重现性,也就是元素化合物内容作为直观而又客观的经验事实能够在一定条件下多次重复出现的特性;⑤规律性,也就是看似杂乱的元素化合物内容所具有的内在关联性;⑥双贴性,也就是元素化合物内容与生产生活的密切关联性。
2 EC-NOS教学模式的构成与流程
综合以上分析,我们构建了EC-NOS教学模式,它的构成与流程如图1所示:
2.1 分析主题内容,确定教学目标
本环节属于活动定向阶段,其核心任务就是通过确定元素化合物某一特定主题教学所能实现的科学本质目标,为该主题所有教与学的活动指明方向。而确定某一特定主题所能实现的科学本质目标的核心依据,主要包括“元素化合物内容所蕴含的科学本质观念”和“该主题元素化合物的主要内容与具体特点”两个方面。关于第一方面,前文已做过论述,在此不再赘述。关于“该主题元素化合物的主要内容与具体特点”,一线教师则需要在宏观把握中学阶段元素化合物基本内容和主要特点的基础上,具体问题具体分析。
为了帮助一线教师从宏观上把握中学阶段元素化合物的基本内容,我们对现阶段化学课程标准和各版本中学化学教材进行了较为客观的文本分析,结果发现:①中学阶段元素化合物的基本内容主要包括:物质组成(定性与定量两个角度)、物质性质(包括物理性质和化学性质)或者物质变化、物质结构(包括原子结构、分子结构和晶体结构)、物质制备与相互转化等的分析与探索以及物质用途或危害的常识性介绍等五个方面。②每一个元素化合物的主题,都包含以上五方面内容的某一或某几个方面。
事实上,中学阶段元素化合物的五个基本内容,并不是同样份额,同等重要。对大多数元素化合物的主题来说,最能体现科学本质观念的理想内容都是有关“物质性质(包括物理性质和化学性质)或物质变化分析与探索”的部分。这一方面是因为无论哪个版本化学教材在呈现元素化合物时都必然包含“物质性质(包括物理性质和化学性质)或物质变化分析与探索”这一部分内容;另一方面也是因为这部分内容自身蕴含的科学本质观念是最多的。与之相对应,分析探索“元素化合物性质”的教学活动也就是EC-NOS教学模式的最核心部分。
2.2 联系生产生活,引出性质教学
本环节属于活动启动阶段,其核心任务就是通过对主题引入素材和引入方式的精心选择与巧妙设计,促使教师和学生都把自身的注意力全部集中到ECNOS教学模式的最核心环节——元素化合物性质教学上来,或者说,促使教师的教学活动和学生的学习活动均得到适时、适度而有效的启动。考虑到元素化合物内容具有“双贴性”的特点,因此,“联系生产生活”是教师精心选择该类主题引入素材的最直接思路。至于如何巧妙设计引入方式,要视特定主题内容与引入素材的实际情况具体确定。众多有关教学情境创设的理论与文献,也会为一线教师巧妙设计提供思路与案例。
2.3 元素化合物性质教学
本环节属于活动运行阶段,其核心任务就是通过元素化合物性质教学的有序、有效开展,帮助学生在经历、体验、感受“性质知识”获得过程中艰辛与乐趣的基础上,自觉地去感知和领悟蕴藏于这段教学活动中的科学本质观念。其中,“元素化合物性质教学有序、有效开展”是本环节有效实现内隐于该主题中的科学本质目标的关键。为此,一线教师在设计、组织这一片段教学时,理应充分利用元素化合物“直观性”、“经验性”和“客观性”等特点,尽可能让学生在观察、体验或回顾已有体验等直观方法的帮助下,经历对观察现象与各类体验(主要包括“贮存于记忆中已有的”和“当场获得的”两大类)的客观描述、记录、分析、推理、讨论,直至得出结论的全部过程,进而形成对物质性质或变化的基本认识。
2.3.1 物理性质教学
(1)实物(或图片)观察和(或)介绍相关经验
进入物质物理性质教学以后,教师应根据主题所涉物质具体情况,能够提供实物的,组织学生观察实物;实物不易提供或实物有毒、危险性较强的,组织学生观察图片;如果受条件限制前两者均不能提供的,教师应充分利用语言技巧生动描述或设计问题帮助学生回忆已有经验。总之,无论怎样设计,让学生尽可能在感知觉的帮助下获得物质物理性质的知识,是本片段教学的基本原则。
(2)描述记录,分析推理,得出结论
引导学生用科学准确的语言和术语,客观描述并认真记录所看、所感、所想、所听,是本片段教学的首要任务。随后,组织学生依据记录结果,分析推理,得出有关物质物理性质的初步认识。
2.3.2 化学性质教学
(1)回顾组成元素相关知识
进入物质化学性质教学以后,教师应根据主题所涉物质具体情况,是单质但还没有学习原子结构知识的(这里主要指的是九年级上册化学中的部分元素化合物内容,如氧气),省去这一环节直接进入“设计实验或提供经验事实验证”环节;是单质且已学习原子结构知识的,组织学生回顾该单质组成元素原子的原子结构、元素化合价等知识;是化合物且已知晓其组成的,组织学生回顾常见化合物的主要类型以及该化合物组成各元素的相关知识。
(2)预测单质或化合物的可能性质
在上一片段教学的基础上,引导学生预测单质或化合物的可能性质。在单质化学性质教学时,我们可以利用该单质组成元素的原子结构将该单质归类,如金属或非金属,进而预测该单质可能的性质,或可能发生的具体反应;在化合物化学性质教学时,我们同样可以按照该化合物的元素组成将其归类,如无机物(酸、碱、盐、氧化物等)、有机物(烷烃、烯烃、醇、酚等),进而预测该物质可能的性质,或可能发生的具体反应。
总之,让学生尽可能在回顾、加工已有知识和经验的基础上开始学习物质化学性质,是上述两个片段教学的基本原则。
教育的基本内涵和本质范文5
【关键词】 素质教育 班级管理 内涵与特性
教育体制改革已推行了好些年，变“应试教育”为“素质教育”是改革的关键。虽然在推行的过程中“素质教育”这个名词已深入人心，常常挂在嘴边，但在班级管理及教学实践过程中，这种新的教学理念实行得又如何呢？可以说不尽人意。这也许就是管理及教学改革的难处。因此，本文就对在班级管理中从素质教育的内涵与特性两方面谈谈自己的看法。
1 素质教育的内涵
在心理学上，素质是指人与生俱来的感知器官、神经系统，特别是就大脑结构上和机能上的某些特点而言，并认为它是人的心理活动赖以发生、发展和形成的物质基础或自然前提。这个概念虽然只就人的先天因素、自然本质立论，对教育来说，肯定狭隘了一些。众所周知，就人的本质讲，既有先天因素、自然本质，也有后天因素、社会本质，而且后者应当是更为本质的东西，也就是说，一个人未来发展的水平及其成就，主要来源于后天的教育与主观的努力，来源于社会实践的深度与广度。而天赋的素质，也只有在社会实践中逐渐发展和成熟起来，同时某些天赋素质上的缺陷，通过社会实践也可以得到不同程度的补偿。总之，只有在社会实践中，天赋素质才能充分发挥作用并具有现实意义。
对正在成长的青少年来说，“素质教育”就是要通过科学有效的教育途径，充分发挥其天赋条件，提高素质水平，同时，在某些基本不具备或者在心理和能力上有缺陷的方面，通过教育、实践、锻炼，培养和提高某方面的素质水平。因此，简言之，素质教育就是提高人们自然素质和社会素质的教育；详言之，则是身体素质教育、政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、专业素质教育和心理素质教育的有机结合。
1.1 身体素质教育。这一教育的主要目的就是在先天的身体素质的基础上，采取各种有效方式，锻炼学生的体魄，使他们身体的各个部分、各个系统都在和谐之中获得发展。概括来说，就是健全的体魄，发育正常，无重大疾病，经得起紧张劳动和艰苦生活的锻炼，并在体育技能上达到国家对中小学生规定的标准。
1.2 政治素质教育。这一教育主要是解决立场、观点、信仰的问题。就是要教学生要坚持四项基本原则，把握好社会主义政治方向，爱党、爱祖国、爱人民，初步确立科学的人生观和世界观等。政治立场坚定、观点鲜明、信仰稳定，才合乎我们政治素质的要求。
1.3 思想素质教育。这一教育主要是解决思想认识和思想方法的问题。我们应当用辩证唯物主义教育学生，使他们善于从相互联系、发展变化和对立统一中去观察、分析和解决问题。
1.4 道德素质教育。这一教育的主要目的就是要培养学生的基本道德和社会公共道德的素养、情操和法纪观念、行为规范，具有正确的学习、工作、劳动态度和较强的责任感、义务感。
1.5 专业素质教育。专业素质教育是指专业技能素质，是对能力的培养。这种能力包括获取知识的能力，即自学的能力、应用知识的能力，必要的社会活动能力，但在中小学阶段，更需要有一定的劳动技艺方面的能力，包括动手能力、实践能力，并要求有一定的创造能力。
1.6 心理素质教育。这一教育主要是培养心理品质，包括具有健康的心理，健全的人格，个性得到较好的发展。在心理品质上能较好地、基本上无障碍地适应外界环境的变化，即有较强的社会适应性。
2 素质教育的特性
2.1 素质教育的全面性。所谓“全面性”是指素质教育既要实现功能性的目标，又要体现形成性的要求，通过实施全面发展，促进学生个性的最优发展，就是“人的一切物质的和精神的属性”的全面发展，即德、智、体、美全面发展。在教育活动中，学校根据实际需要有时可能要突出某一育，但并不是说各育可以孤立起来单独进行。各育之间的关系是相互联系、相互作用而又相互制约的辩证关系，只有彼此之间和谐协调才能获得全面发展。
教育的基本内涵和本质范文6
我国原有的“电化教育”，在以南国农教授为代表的一大批老一辈专家的努力下，围绕各种教学媒体的理论与应用进行了长达数十年的研究与实践探索，取得了丰硕的成果。自80 年代中期以来，这些“电化教育”的研究成果又与新从国外引进的“教育技术”内涵（ 主要关注对教学过程和教学资源的设计、开发、利用、管理与评价） 及核心内容（ 强调教育技术理论与应用的核心与关键是“教学设计”） 日渐融合，再通过本领域广大研究人员和实际工作者结合中国国情进行的深入思考与自主创新，从而逐步形成一种具有浓厚中国特色的全新教育技术理论。进入 90 年代中期以后，随着AECT94’定义引入我国，并与电化教育的原有涵义及研究内容日渐融合，就使我国电化教育的发展开始跨入一个崭新的历史阶段——中国特色教育技术理论逐步形成与发展的阶段。尽管进入这一阶段的时间还不太长（ 只有十多年） ，但我国在与教育技术基本理论有关的一系列重要领域取得了具有自主创新意义的研究成果——其中有的是对教育技术本质认识的深化，更多的是对教育技术研究领域的丰富与拓展。
与对教育技术研究领域的丰富与拓展有关的创新成果则涉及以下几个研究方向：对信息化教学核心理论的建构——信息技术与课程深层次整合理论； 对教学设计理论的拓展； 对远程教育理论与远程教育模式的创新； 对信息化环境下教与学理论以及教与学方式的探索。与此同时，在教育技术实践领域我国也进行了大量的创新探索，其中给人印象最为深刻的是——开展了世界上规模最大、影响极为深远的“全国中小学教师教育技术能力培训”。
二、完善教育技术的理论定位
完善与发展教育技术的“学科定义”。一门学科的定义涉及该学科的内涵、本质，并直接决定该学科的研究对象、研究范畴及理论体系，所以任何学科的发展，历来都对本学科的内涵如何界定（即学科如何定义）给予高度关注。美国教育传播与技术协会（AECT）早在1972年就了第一个关于教育技术的正式定义。以后随着教育技术应用实践和理论研究的不断发展与深入，AECT又在1977年、1994年和2005年相继推出关于教育技术的新定义。其中，AECT94定义虽然也存在一些缺陷，但比较而言，其内涵相对完整、深入，受到学术界更多的关注。它的具体表述为：“教学技术（即教育技术）是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”
“教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践。”在实际的教师培训过程中，我们还发现，一旦我们按“应用领域定义”的基本内涵去理解和讲授教育技术的内涵和教育技术的能力，不仅能使广大教师对于教育技术不再感到陌生难懂，而是倍感亲切；与此同时，广大教师对于学习和应用教育技术的意识与自觉性也大为增强。
三、对信息化教学核心理论的建构创新
3.1深化信息化教学课程内容
对信息技术与课程整合“定义与内涵”的认识更为深化。“所谓信息技术与课程整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革———由教师为中心的教学结构转变为‘主导—主体相结合’的教学结构。”
由此定义可见，它包含三种基本属性： 营造信息化教学环境、实现新型教与学方式、变革传统教学结构。而美国与西方国家对于“信息技术与课程整合”内涵的认识一般只停留在第一种属性（ 营造信息化教学环境） 或是第二种属性（ 实现新型教与学方式） ，最多也只是同时考虑第一、第二这两种属性，而从来没有西方学者考虑到第三种属性（ 变革传统教学结构） 。正是由于对“信息技术与课程整合”内涵的认识存在这一重大缺陷，导致美国与西方国家在实施信息技术与课程整合的过程中，难以找到真正有效的实施深层次整合的途径与方法。
3.2拓展理论教育
对指导“整合”的先进教育理论的认识有所拓展，通过指导信息技术与课程整合的先进教育理论包括支持“教师讲授为主”的学与教理论，也包括支持学生“自主探究为主”的学与教理论，在这方面我们与西方学者的看法是一致的； 和他们不同的是，我们认为对于信息技术与课程整合来说，还有一种同样重要的指导理论就是“教学结构理论”。如上所述，整合内涵的第三种属性是要变革传统教学结构——即要改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、既能充分发挥教师主导作用又能充分体现学生认知主体地位的“主导—主体相结合”教学结构。这正是“整合”的实质与落脚点，也是信息技术与课程整合的本质特征所在。而为了阐明这一本质特征，使整合的实质与落脚点能够真正贯彻落实，就离不开教学结构理论的支持。
