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分层教学的核心概念界定范文1
关键词：中高职；课程衔接；衔接理念；设计框架
作者简介：周大农（1956-），男，江苏扬州人，常州轻工职业技术学院院长，研究员，研究方向为高职教育管理。
课题项目：江苏省教育科学“十二五”规划2011年度课题“中高等职业教育课程衔接的研究”（编号：B-b/2011/03/007），主持人：周大农；中国高等职业技术教育研究会“十二五”规划课题“中高等职业教育课程衔接的理论与技术设计研究”（编号：GZYGH2011001），主持人：吴亚萍。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2013）03-0012-04
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。本文认为，课程改革是中高等职业教育协调发展的现代职业教育体系成功构建的起点与落脚点。因为，“在任何一种教育体系中，课程始终处于核心地位。职业教育发展与改革特别是教育教学改革，最终必然要归结到课程的发展与改革”[1]。中等职业教育与高等职业教育衔接的关键问题是课程的衔接，因此对中高职课程衔接问题进行深入探索与思考意义重大。
一、中高职教育课程衔接的现状分析
我国关于中高职教育衔接的政策始于上世纪80年代中期，至《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》明确提出“建立健全职业教育课程衔接体系”大约经历了三个阶段：提出职业教育体系与中高职衔接体系阶段（改革开放以来至 2002 年）、构建现代职业教育体系与中高职课程衔接体系阶段（2002 年至2010 年）、构建与完善现代职业教育体系与中高职课程衔接体系阶段（2010 年后）[2]。从提出到构建再到完善整个职业教育体系发展过程中，职业教育为社会提供了数以千万计的应用型人才。但是，职业教育体系建设在中高职教育的培养目标、专业设置、课程体系、招生制度、评价机制等办学方面存在着一系列问题，由于缺乏科学的课程顶层设计，课程体系的衔接是问题的关键。
以江苏为例，江苏省中高职衔接起步于上世纪90年代初，形成多种衔接形式：重点中专校与高校衔接的3+2、五年一贯制、对口单招、注册入学，到2012年实施职业教育体系建设（试点）。其中，五年一贯制的中高职教育衔接是比较成功的一种，优势在于学制的连贯，人才培养方案系统衔接。学校通过科学安排、循序渐进，利于教育教学改革的顺利实施。五年一贯制的不足在于办学主体是中专校，其专业建设、课程建设、办学理念、师资队伍与高职院校相比稍逊一筹。其它的衔接形式中，真正内涵式的衔接——课程衔接体现不够，主要表现在：一是同类专业下，课程脱节，教学内容交叉重复、浪费了教学时间和教学资源，影响了人才培养质量；二是中高职学校都过于注重对学生面向第一岗位职业能力的培养，忽视了对学生职业素养、职业道德的养成，忽视了学生可持续发展能力的培养；三是由于缺乏课程的顶层设计，同类专业下中高职教育的培养目标界定模糊，对学生职业能力的培养宽窄界定随意性过大。
因此，在构建现代职业教育体系的理论探讨和实践探索中，以科学的方法为指导，反思中高职教育课程衔接的困境，寻求课程衔接的有效途径，重新设置衔接的课程体系就显得尤为重要。
二、课程衔接是中高职教育衔接的核心问题
人才培养涉及到很多要素，如教师、学生、校舍、教学设施、课程、管理等，而在这些要素中，处于核心的是课程，所有办学要素均是以课程为核心而展开。中高职在办学实体衔接中存在的大量裂痕现象多因缺乏可依据的统一课程体系所致[3]。课程衔接是中高职教育诸多衔接中的核心问题。对课程衔接的概念，目前学界还缺乏一致的界定。
课程衔接是课程的组织方式之一，是课程设计的重要过程。梳理课程衔接的相关文献发现，研究者大多将课程衔接界定为课程各层面间的相互联系，这一界定比较模糊，难以把握。课程衔接涉及“课程”和“衔接”两个基本概念。首先是“课程”概念，随着中外课程理论的发展，课程的内涵和外延在丰富和扩展。传统意义上的“课程”指提供给学生的学习内容。而中高职课程衔接中“课程”概念，是为学生设计的学习内容和学习进程，以及在学习环境中所进行的范围广泛的教育活动和经验。其次是“衔接”概念，“衔接”在中文里表示：①事物首尾连接；②指用某个物体连接两个分开的物体；③后一事物与前一事物互相连接。“后一事物与前一事物互相连接”更接近课程衔接的含义。在课程组织的概念中，有学者指出（奥利维尔A.I. Oliver）衔接可以分为垂直与水平的衔接，垂直衔接即是继续性，而水平衔接即是整合性[4]。课程衔接，就是连接各种不同的课程内容或学习经验，使它们之间相互发挥累积的最大效果以达成课程目标。中高职课程衔接是指中职和高职阶段不同的课程内容或学习经验，通过垂直（继续性）与水平（整合性）的衔接，使它们之间相互发挥累积的最大效果以达成中高职培养目标。具体来讲，中高职课程衔接是决定课程的范围及顺序，范围是课程的价值、内容、技能、学习经验等，涉及到中高职教育两个阶段培养目标的途径是否一致，教育资源是否共享，学生的职业能力是否持续提升等问题。顺序是将这些要素作出适当的排列秩序，也就是课程的垂直组织，涉及到中职阶段学生的学习准备能力能否成为高职阶段学生学习层级的基础。
三、中高职教育课程衔接的设计框架
（一）需求为导向——多元整合的课程衔接改革理念
思考中高职教育课程衔接的改革，不能脱离改革的社会现实和教育现状。任何有关课程改革的观念都有其时代的和理论的依据，人们对课程价值取向看法不一，便形成了不同的课程改革理念。
纵观20世纪以来的中外课程发展的历史，其课程价值观念是随着时展而变化的，但总括起来无非是三种：知识中心、社会中心和学生中心的课程价值观。我国义务教育、本科教育强调学科课程的知识记忆和逻辑体系是“知识中心”的主要表现。考察我国职业教育状况，从政府的角度来讲，职业教育侧重体现“社会中心”的价值取向，强调为经济服务而发展职业教育。“十五”以来“就业导向”的职业教育办学方针是强化这种“社会中心”价值取向的缩影，主要为企业服务，满足企业的人才需求。客观上，在当时工业化初期的社会背景下，这种价值取向对职业教育的发展起到了非常积极的作用。
由于职业教育与社会经济发展的高紧密度，目前在构建“现代职教体系”的大格局下，就实践层面而言，理性总结并反思前期的行为取向，对修正职业院校构建中高职课程衔接体系的探索有着理论指导意义。
本文认为，随着社会的日益富裕，尤其是经济发达地区，无论是企业的升级换代、技术创新，还是学生和家长，追求高职教育和应用型本科教育的需求已经呈现出不断上升的态势，作为教育自身应该“基本满足、适度超前”，而不能滞后于经济社会的发展和人的需求。职业教育的课程取向必然代之以社会需要与个人需要的结合、个人价值与社会价值的统一。这是课程价值取向随着社会需要而变化的规律。因此，本文提出需求为导向——多元整合的课程衔接理念。“需求为导向”涵盖了“就业为导向”。也就是说，中高职衔接的课程要满足政府、社会、企业、学生（包括家长）的需求。
需求为导向的课程衔接理念符合终身学习的国际教育潮流和世界职业教育课程改革的共同趋势。例如，德国对学习领域课程作了进一步改革，在课程内容上突出了对学生未来可持续发展的“软能力”培养，更加重视培养学生的跨专业能力；澳大利亚培训包在开发及运用方面强调通用技能（也即核心能力）的培养；欧盟特别淡化职业教育与高等教育间的差异，学习结果导向课程强调基于职业本位的多元能力标准而不是岗位本位的成绩标准，把培养学生适应劳动力市场变化的能力作为课程改革的核心目标。他们的课程价值导向普遍强调职业教育课程开发是行业、企业、学校教师、学生等多元主体的共同责任[5]。借鉴这些最新的经验，就是转变课程价值理念，以需求为导向，即满足政府服务于社会变化的需求、满足信息化时代企业对技能型人才的需求、满足学生（家长）能力发展的需求，是中高职课程衔接实践探索的方向。
（二）分层化、分类型、分级别、模块化、学分制——中高职课程衔接的开发路径
基于“需求为导向”的多元整合课程理念，提出“分层化、分类型、分级别、模块化、学分制”的中高职课程衔接开发路径。
分层化，从中高职衔接课程的能力目标角度确定不同层级的能力标准。根据哲学和社会学对能力的理解，能力是运用知识和经验在实际工作中的一种应用水平，是以知识、智力、技能为基础改造世界的能力[6]。中高职衔接的能力概念与哲学和社会学的能力概念在逻辑上是一致的。在社会职业中，人的职业能力结构包括四个不同的层面[7]。基础层为核心能力，是面对所有职业所必备的能力，是职业特定能力的基础，也是后续教育和持续发展的基础。如：认真负责、团队合作、交流表达、问题处理、自我学习、运算与信息处理能力等；定向的行业通用能力，即某类职业领域一般应有的、具有共性的普通职业能力；若干个行业共同需要的跨行业能力，如营销服务、客户服务、质量管理等，是很多行业都需要的能力；职业能力形成的塔尖是专门的职业特定能力，即形成在专门职业岗位上，在专业范围内，符合专门工作要求的职业能力，它是职业岗位的最终表现。四个层面的能力总体上呈现金字塔形式。需要说明的是，从四个层面讨论能力问题，并不是要辨别能力的层级或者说高低，而是提供一个中高职衔接课程选取内容体系时的思维角度。
围绕中高等职业教育人才培养目标，在考虑学生面向第一岗位的职业特定能力的同时，制定不同的能力标准，统筹考虑行业通用能力和跨行业能力的培养，核心能力贯穿中职和高职的教育过程，培养全面发展、可持续发展、有丰富精神世界的职业人或社会人。
分类型，从相关职业资格标准与课程标准融通的角度看，总体上我国的国家职业资格标准很不完善，在制约行业企业的同时，也制约了职业院校的教育教学改革，中高职衔接的课程顶层设计工作分类推进。第一，对于国家职业资格标准完善的行业，认真研究国家职业资格标准，将此融入课程标准，要求学生毕业时能够同时取得双证；第二，对于学校不能直接取证的国家考试，要求把相关的国家职业资格标准融入到课程体系中来，确保课程标准与国家职业资格证书的一致性；第三，对于国家职业资格标准滞后的行业，通过校企合作、产学结合的途径，掌握来自先进企业生产一线、具有国际水准的新知识、新技术、新工艺、新装备、新标准，将其融入课程标准；第四，根据经济社会的发展和生产一线的实际需求，主动把一些与现代主流技术相适应的职业资格培训与认证标准引入课程体系。
分级别，即以相关职业资格标准为衔接参照制定能力层级的课程标准。中高职课程衔接，不是简单的“中职+高职”，而是明确分段培养目标：中职课程重基础和岗位操作技能，让学生具有初步的职业概念；高职课程重实践和解决复杂问题能力。分级别也就是制定不同能力要求的课程标准。
从学校层面讲，课程标准主要涉及专业人才培养方案中课程门类的设置、单门课程（科目）标准，是课程组织的重要文件，是学校层面依据国家相关标准编制的规范性教学指导文件。
第一，专业人才培养方案中课程的设置。课程设置应从职业分析出发、以职业能力为导向。首先，确定职业岗位和岗位群；其次，中职以岗位（群）的相关中级职业资格标准、高职以岗位（群）的相关高级职业资格标准为参照开设不同级别的课程并制定课程标准；再次，要体现出由低到高、由单个特定岗位技能课程到面向岗位群课程的排序，也即体现出由特定岗位能力、行业通用能力、跨行业能力的培养过程。
第二，科目课程标准的编制是开发适合不同级别课程内容的依据。科目课程标准的核心是内容标准和考核标准。内容标准是对本门课的定位、目标与任务、内容与体系、组织与实施提出具体要求，主要包括教学基本要求、教学内容体系、职业行动领域的能力等级、主要教学环节的安排、使用的教材和主要教学参考资料；科目课程考核标准是对本门课在特定岗位能力、行业通用能力、跨行业能力和素质等方面提出的“质”和“量”的标准，包括考核标准、考核方法、应取得的职业资格证书及等级等。
模块化，根据中职、高职等不同培养目标和不同级别的要求，将分层化的职业能力课程，按照不同级别，由教师、行业企业深度参与课程开发而组建成相应的模块。不同层级的能力转换为课程，从职业特定能力纵向延伸向行业通用能力、跨行业能力横向拓展，核心能力培养贯穿中职和高职的教育过程。
学分制，这是为课程实施搭建柔性化管理平台，推行学分制的管理模式，为学生提供方便的、可持续发展的终身学习服务。具体来讲，就是参照相关职业资格标准开发初、中、高、准技师不同级别的模块课程，规定相应的最低学分，学生可以根据不同的学习时段，选择不同能力的模块课程。
（三）倒金字塔形——中高职衔接课程的实施方式
课程实施还需要理清两个基本问题：第一，对普通文化课的地位和作用的重新认识问题。职业教育高移化趋势，更加注重人的发展，更加重视培养学生终身学习与个性发展的基础作用。普通文化课具有系统培养学生的核心能力和人文素养作用。重新梳理普通文化课程并进行整合分类：核心能力类课程、人文素养类课程、工具类课程（为专业学习准备）、生涯心理类课程等。从更深层的意义讲，学生具备一定的文化基础知识后，因核心能力和人文素养使其迁移性强，更利于专业的学习。这些课程在整个教学计划中可以到占总课时的40%，其中有许多内容的教学可通过活动课或与专业课结合进行。整合后的新课程要改革教学方法、教学形式和教学手段，核心能力培养贯穿其中，以其达到好的效果。第二，专业课程的实施，可以按照模块化课程，由特定技能课程开设建立初步的职业概念，扩展到行业通用能力课程和跨行业能力课程，内容纵向加深、横向拓展，呈现倒金字塔形（或者倒三角形）[8]。
“分层化、分类型、分级别、模块化、学分制”，中高等职业教育乃至应用本科层次的职业教育课程都能合理衔接，职业教育课程衔接体系可基本成型。
四、中高职课程衔接需要进一步研究的课题
（一）高职专业的设置问题
高职专业应该是中职专业设置的纵向延伸和横向拓展，针对中职专业的设置，高职专业要宽泛，便于中高职专业上的衔接，专业衔接理顺后，课程的衔接才能考虑其适应性和发展性。
（二）组织开发区域课程标准的问题
我国职教课程始终还是单个学校行为，没有上升到行业、地区或国家等更高的层面。要解决中高职衔接课程标准，需要集中社会职业教育资源进行课程开发。教育主管部门应以行业或区域为基准，立法鼓励企业参与，主动提出人才需求，并颁布相关的最低课程标准；或者采取目前高职院校教学资源库建设的模式，一方面国家拨出专项资金，用于中高职衔接的课程研发、教材建设；另一方面建议公开招标，组织专家答辩。作为该项目的建设单位，应该有一批熟悉技能型、高端技能型、技术应用性人才培养的中等职业学校、高等职业学校、应用性本科院校和现代产业、行业专家团队组成，将中高职课程衔接改革的层次从单个高职院校提升到行业、区域的水平。
参考文献：
[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.
[2]刘育锋，陈鸿.中高职课程衔接：我国职业教育政策的历史诉求[J].职教论坛，2012（01）：43-47.
[3]徐国庆，石伟平.中高职衔接的课程论研究[J].教育研究，2012（05）.
[4]胡春光.课程衔接：含义分析、学理基础及主要问题[J]. 武汉商业服务学院学报， 2010（04）：57-62.
[5]李玉静.国际职教课程改革新趋势——基于对德国、欧盟、澳大利亚的比较与分析[J].职业技术教育，2011（01）.
[6]肖化移.论高等职业教育的能力体系及取向[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2005（04）.
分层教学的核心概念界定范文2
2014年4月8日公布的《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》①四号文件中，五次提到“核心素养”（其中四次是“核心素养体系”），明确提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”的课程改革新要求，要求“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。究竟何为“核心素养”？
2002年3月，欧盟委员会在的第一份工作进展报告中首次用“Key Competencies（核心素养）”代替“New Basic Skills”，并指出：“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的;在完成义务教育时（12年）这些素质应得以具备，并为终身学习奠定了基础。该定义的文本至今基本没有变化。”②
我国台湾地区在2014年11月28日颁布的《十二年国民基本教育课程纲要总纲》以“核心素养”作为课程发展的主轴，界定的“核心素养”为“指一个人为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的知识、能力与态度”。③
显然，台湾地区的“核心素养”概念是借鉴欧盟研究成果，但更加精练。区别在于台湾地区用“能力”取代了“技能”，究其原因如下。
一是欧盟核心素养的最初来源有三个：第一个是传统的“读、写、算”基本能力（Basic Skills）;第二个是2000年里斯本欧洲理事会会议上提出的“新基本能力”（New Basic Skills）;第三个来源是负责核心素养研究的工作组在前两者基础上的扩充。①但“Skills”一词在历经2003年6月、2003年11月和2006年12月三次调整后，呈递减趋势，终于在欧洲议会与欧盟理事会推荐的核心素养2006年版本中消失。②
二是“ability”经常与“skill”同义，但ability的程度浅，含义又最广。任何时候如果不能决定该用“skill”还是“ability”，就用“ability”。③
中国大陆与台湾地区同属于“大中华文化圈”，同宗同源，关于核心素养的研究成果也极具相似性，故可以借鉴台湾地区关于核心素养的概念。
有学者借鉴2003年已提出的“语文素养”“政治素养”和“地理素养”，结合2011年颁布的《义务教育历史课程标准》提出“历史素养”概念：
历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识及情感价值观的有机构成与综合反映;其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。④
首先，“在心理学上，意识一般指自觉的心理活动，即人对客观现实的自觉的反映”，⑤“人们的感觉、知觉、情绪、记忆、思维等心理现象，即意识”，⑥因此，广义的意识作为“思维着的精神”，被恩格斯誉为“地球上最美丽的花朵”，应当理解为知识、能力和情感价值观的上位概念。
其次，历史“通常仅指人类社会的发展过程，它是史学研究的对象，一般说来，关于历史的记录和阐释，也称为历史”;历史也“指历史学科”。⑦所以上文的“历史素养”也可理解为“历史学科素养”，鉴于该学者的行文仍是以中学历史学科为阐释对象，且目前我国的中学教学实践，仍实行分科教学，“素养”前冠以“中学历史学科”则显得更清晰、更有针对性。
另有学者从历史学科专业的角度提出：
史学素养，具体分为时空意识、现实意识、证据意识、问题意识、融合意识与分层意识等六个方面。⑧
首先，“史学，亦称‘历史学’。概述史学一般原理和研究方法的史学概论，研究史学本身之发展的史学史，研究史料及其运用方法的史料学，依据出土文物研究古代社会的考古学，以及文化史、思想史、经济史、科技史等专门史类，均包括在史学范围之内”。⑨而中学历史课程设置无疑要根据中学历史学科和历史教学的特点，赋予其宏大的“史学”体系，难免有“载不动”之感。
其次，该学者关于“史学素养”的提法源自“中学历史学科素养”，该文之摘要即指出“中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。……中学历史课程具有浓厚的证据意识。……学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有整合意识。……中学历史学科素养具有分层意识”。⑩此处显示其对“中学历史学科素养”的表述尚未系统化。时隔一年，该学者提出其比较成熟的上述“史学素养”为“六大意识”概念表述，但仍在“史学素养”前面冠以“中学历史课程”限定语，？？？恰恰说明此“历史素养”即“中学历史学科素养”。
第三，辩证唯物主义认为，意识是人脑的机能，是对客观存在的反映，是一个哲学范畴。就现行高中课程来看，学生接触到“哲学”课程要在高中阶段学习了“经济生活”“政治生活”和“文化生活”三个必修模块之后，到高中二年级思想政治课的第四个必修模块“生活与哲学”，是高中政治必修课的终结课程。但中学生从初一年级开始就学习历史课程，等接触到“意识”概念时，大多数中学生都已把历史必修课程学习完，所以将“中学历史学科素养”归纳为“六大意识”，对中学生来说，理解起来难免过于抽象，甚至产生困惑。
亦有学者基于时展和课程改革大背景，着眼于史学思想与方法，揭示中学历史学科育人价值在于：
培养学生基于“求真”的证据意识、逻辑意识、批判意识和包容意识，以及建立在这些意识之上的国家意识、全球意识、人格意识和责任意识。①
上述学者讨论的无论是“历史素养”“史学素养”，还是“育人价值”，实际上都是联系中学历史教学实践深入探讨学科培养目标，鉴于目前我国历史课程不仅在中学，还在大学里开设，近年国际上又通常将“培养目标”界定为“素养”，故对探讨的中学历史“课程目标”，冠名“中学历史学科素养”，笔者认为更具针对性。
提及我国的高中课标，很容易仅想到2003年由教育部制订的《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称“实验课标”），而忽略了教育有独到发展之上海、香港、台湾的课程标准（以下简称“沪版课标”“港版课标”“台版课标”），虽然这些课标在名称上与“实验课标”有所不同，但其职能却是相同的。
“实验课标”是中国大陆除上海外其他省、市和自治区的现行高中历史课标，在其“前言”和“课程目标”中四次提到普通高中历史课程要在提高学生的“人文素养”方面发挥作用，将中学历史学科素养溶解于“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”三维目标中，而“三维目标就像一个立方体的长、宽、高一样”，②这注定“课程目标”是宏观的、指导性的、总体的目标架构，可以不考虑具体性、操作性，但这对操作历史课堂的中学教师而言，无疑会有虚高而空泛，甚至无所适从的感觉。
“沪版课标”（2004试行稿），对高中学生的培养目标列出三大段：③第一段强调的是知识及对知识的理解，第二段强调的是能力，第三段则是情感态度价值观方面的内容。该课标虽然在颁布时间上晚于国家高中课标，但其“课程目标”没有沿用国家课标之“三维目标”架构，与核心素养默契地高度统一起来。
基于对国家历史课标和“沪版课标”（2004试行稿）借鉴和改进，上海市“从具体化、操作性的角度，对（课程）目标内容做了相应细化，以便于师生在历史教学中能更为有的放矢地把握与实践”④编写说明。将历史课程目标分成“思想意识”和“实践能力”两个一级目标，而将三维目标作为二级目标概括在“实践能力”之下并逐个细化。但“历史意识”是获得历史知识、训练历史思维能力过程中内化于学生本体的心理品质，厘清“能力”的概念外延、将“思想意识”蕴含于三维目标实现的实践过程之中，仍可以从知识、能力和态度三个方面阐述中学历史学科的素养。
“港版课标”对高中（当地称中四至中六――作者注）学生提出的历史课程目标分知识、技巧、价值观和态度三个方面十五条，⑤本质上也是从知识、能力和态度三个方面规定高中生的历史学科素养。
“台版课标”则列出了五大目标和四大核心能力：①
一、目标
（一）引导学生认识重要的历史知识。
（二）培养学生具备搜集资料，探讨历史问题，进而提升其历史思维的能力。
（三）帮助学生理解自己文化的根源，建立自我认同感。
（四）认识世界重要的历史发展，培养学生尊重各种文化的开阔胸襟。
（五）激发学生对历史知识的兴趣，养成终身学习的习惯，以充实其生活内涵。
二、核心能力
经由历史教学，期望能培养学生具备下列核心能力：
（一）表达历史时序的能力。
1.能运用各种时间术语描述过去，并认识几种主要的历史分期方式。
2.能认知过去与现在的不同，并建立过去与现在的关联性。
（二）理解历史的能力。
1.能就历史文本，掌握其内容与历史意义。
2.能设身处地了解历史事件或历史现象。
3.能从历史脉络中，理解相关历史事件、现象或人物的不同重要性。
（三）解释历史的能力。
1.能对历史事件的因果关系提出解释。
2.能对相关历史事件、现象或人物的不同重要性提出评价。
3.能分辨不同的历史解释，说明历史解释之所以不同的原因。
（四）运用史料的能力。
1.能根据主题，进行史料搜集的工作。
2.能辨别史料作为解释证据的适切性。
3.能应用史料，借以形成新的问题视野或书写自己的历史叙述。
“台版课标”的学科素养就“目标”而言，第一条是关于历史知识的要求，第二条是关于历史思维能力的要求，第三至五条是关于态度的要求，巧妙地呼应了课程总纲中关于“核心素养”之知识、能力和态度要求，进而结合中国传统历史学的特点突出并归纳出四大核心能力。
综合几个版本课标关于中学历史学科素养的内涵与外延界定，参考学者关于“素养”与“核心素养”的联系和区别分析，“如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养……核心素养是少而精的”，②笔者试将“中学历史学科核心素养”定义为：中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度。
在明确“中学历史学科核心素养”内涵的基础上，笔者基于中学历史教学实践，试着对历史核心知识、思维能力和态度进行梳理和概括。
（一）“核心知识”
“历史是一种很客观而有系统的叙述人类在过去所有的行动的记录”;“历史的三原素――‘人’与‘时间’及‘空间’则缺一不可”;③“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。④由此可见，“核心历史知识”应包括“时间知识”“空间知识”“人物知识”，三大知识构成了重大历史事件及其呈现的历史特征和相关研究史料;又因“哲学……是彻底了解一时代一民族的历史的必不可缺乏的知识”，“研究一时代一民族之历史而不研究其哲学，则如‘画龙不点睛’”，⑤历史作为人文社会学科，有什么样的史观就有什么样的历史，故“核心历史知识”还应包括“史观知识”。
1.时间知识
“台版课标”突出强调“时间知识”，甚至将“表达历史时序的能力”作为第一条核心能力列出;“《标准（2011年版）》最突出的特点是……强调历史学科的时序性特征”;①上海高考历史科的测量目标中的第一个是“时空意识：将历史人物、事件、现象等置于特定的时期、地点;运用有关时间、空间的各项技能”，②可见，对历史时序的掌握不仅是教学的目标也是测量的目标，掌握时间知识是学习好历史科的最基本要求。
（1）时间表达：时、刻、日、月、纪年（王公、干支、公元、年号、民国）、年代、朝代、世纪、公元前（后）等。
（2）分期方式：史前、古代、近代、现代;先秦时期、秦汉时期、魏晋南北朝时期、隋唐时期、宋元时期、明清时期;半殖民地半封建社会时期;资本主义萌芽时期、地理大发现时期、文艺复兴时期、资产阶级革命时期、一战时期、二战时期、战后、冷战时期等。
（3）使用两种以上的时间术语描述某一特定时间（例如，1905年与20世纪初、一次大战前等用语的交替使用;又如，进一步发展时期：民国初期、一战期间）。
2.空间知识
近代史学家中不乏强调空间知识于历史之重要性者：“世界上范围最大的学问莫过于历史学和地理学了！我们人类的知识，不是概括在‘时间’‘空间’二者里头么？‘上下古今’，历史就是完整的一个时间总计，‘中外四方’，地理就是完整的一个空间统计。”③“历史与地理有非常密切的关系：极端地说，说地理是造成历史的主要原因，也未尝不可”。④“历史离了地理是没有意义的，这是很显明的真理”。⑤
当代研究者亦渐趋认同地理知识之于历史学科的重要性：如上文刘俊利先生关于“中学历史学科素养”的概括由“五大意识”增加“时空意识”而成为“六大意识”;上海高考历史科的测量目标在2012年及之前，仅将“辨认空间中历史发生的位置及其演变”作为“历史技能”下的一个二级目标，而在2013年及之后的测量目标中，其则与时间共同构成一个一级目标――“时空意识”。
中学历史学科核心素养体系中的地理知识大致包括：
（1）地图常识（古代地图的惯例，现代地图的比例尺、图例、地图上的方向等）。
（2）世界自然地理（大洲、大洋，著名的山脉、河流、湖泊等）、世界政区等。
（3）中国的自然地理（京杭大运河贯通的五大河流、五大淡水湖、“五岳”、南方与北方等）。
（4）中国疆界的历史沿革。
（5）中国的政区。
3.人物知识
作为核心素养的“人物知识”不在于能罗列出多少中外历史人物，而在于正确地把握和理解历史上的“人”“人物”。主要包括：
（1）人民群众是历史的创造者，杰出人物有卓越的作用和影响。
（2）人是生产力诸要素中主导的决定要素，生产力是生产发展中最活跃、最革命的决定因素，是社会发展的最终决定力量。
（3）以人为本。人的生命、权利和人民的利益、愿望是衡量一切行为的起点和归宿。
4.史观知识
作为中学历史学科核心素养的“史观知识”，主要包括：
（1）唯物史观的含义、诞生的标志。
（2）唯物史观与文明史观、现代化史观、全球史观等的关系。
（3）唯物史观的基本观点和方法。
（二）“核心能力”
有学者将初高中的历史思维能力分设，“初中阶段要训练的历史思维意识有重证据意识、历史想象力和时序性思维意识”。“高中阶段历史思维能力目标可以分为时序思维能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力”。①
另有学者认为，“历史素养所要求的能力和历史学科能力是一致的。……对历史学科能力有很多种描述和分法，但最基本也是最主要的应该是：准确描述与区分历史史实的能力和进行历史思维与按照历史规律进行阐释的能力”。②
结合上文所述，笔者认为仅须将上文所列“台版课标”四大“核心能力”中的“表达历史时序的能力”改为“运用时空知识准确表达历史能力”与其他三项共同构成“历史核心能力”即可。
（三）“核心态度”
“历史素养所要求的能力，是在塑造对待历史的态度”，③那么中学生通过“长期的历史课程学习所获得的悟性和可持续发展的潜能”有哪些呢？
仔细推敲学者们对意识的界定，大致可以将其认定为“实验课标”之“情感态度价值观”目标要求中学生所应具备的态度（或品质）：对自身的态度：“塑造健全的人格”;对历史或事实“树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度”;对民族、国家和社会的态度：“激发对祖国历史与文化的自豪感，逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想”;对世界各国和各民族的态度：“理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”。
分层教学的核心概念界定范文3
关键点一：怎样确定“课题名称”
课题名称，是课题研究的范围、内容及类型，乃至创新点的集中概括。例如：“基于行动导向”标示课题研究的理论基础；“二次作业法”标示课题研究的核心内容及创新点；“实践研究”标示课题研究的类型是“应用研究”。之所以没有标举研究范围，即在名称前加上“职业学校”，是因为“行动导向”本身具有鲜明的职业教育特质，隐含的观点是具有普适性。
看到课题名称，人们自然会问：什么是二次作业法？作业可以成为教学方法吗？为什么要做二次呢？作业与练习有区别吗？作业是指文化课还是专业课呢？诸如此类问题，恰恰是确定课题名称的依据和过程。确立课题选题及名称时，可以多问自己这样一些富有层次的相关性问题。当我们通过文献检索和思辨，逐渐将相邻概念和相关问题区分开来时，观点就会清晰起来，课题名称也因此得以概括、提取。可以说，只有将名称真正确立起来，其他问题才能顺畅解决。换句话说，课题名称浓缩了课题方案中的“是什么”“为什么”以及研究方法等信息，是课题的眼睛。
关键点二：怎样撰写“研究背景”
“研究背景”，在申报书中的完整表述是“国内外同一研究领域现状与研究的价值”，由两部分内容构成，具有高度关联性。对此，我们要进行大量的文献检索和精要的评述，既要概述与本研究相近的代表性观点和成果，阐述对自己的启发，更要找到自己的研究空间。要么对已用研究成果进行应用转化，要么做进一步补充或重新改造等等。我们在撰写“十二五”重点规划课题的“研究背景”时，主要思路是：选取核心概念，评述研究现状，阐述研究价值。示例如下：
（一）关于“行动导向”内涵的研究阐释
国内代表人物有姜大源、徐国庆、赵志群等。姜大源教授指出：行动导向就教学过程而言，就是教师遵循咨询、计划、决策、实施、检查、评估这一完整的“行动”过程序列，使学生在“做”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，构建属于自己的经验和知识体系。徐国庆博士指出“职业教育课程目标是培养学生的技术实践能力”构建“技术知识”。赵志群博士指出“有效的职业学习只能通过实际工作来实现，即‘做中学’”，提出了“工作过程导向”的专业学习原则。国际领域的“行动导向”，是20世纪80年代盛行于德国的教学指导原则，“从外延特征看，‘行动’表示服务于特定目标的系列化的动作，包括物质的、实践性的行动，也包括非物质的、智力性的活动；从限定属性讲，行动导向学习重在突出这些社会实践活动具有政治和教育意义……强调教学所产生的有意义的理性化的结构”。
这些观点给我们的启发是：职业教育的教学既要突出职业性，突出职业行动能力的培养，又要关注社会实践活动及其教育意义。当然这些理论也留有很大的实践探索空间，至少可以启发两点思考：第一点，教师在教学过程中遵循的“行动”过程序列，是外在于内容的组织程序，如何根据学习内容的内在逻辑和学生的心理逻辑组织“行动”呢？值得深入探讨。第二点，教学或行动的结果，既然指向经验和知识体系，知识体系是由哪些类型的知识来表征和解释的呢？教学中又该如何利用这些知识类属，重新组织内容，建构新的知识呢？需要细化研究。
（二）“二次作业法”的研究现状述评
关于作业的内涵研究。“作业”在2009年版的《辞海》中是一个跨越经济社会与教育的广域概念，是指完成工作而进行的“活动”。在教育活动中，作业主要有两种形式：一种是基于认知主义的文本性作业，把作业视为课程补充和教学延伸内容。另一种是杜威的“主动作业”，把作业看成课程的重要组成部分。杜威的“主动作业”具有鲜明的“行动导向”，但又不止于借助某种技能获得外部实利，而是指向更高层面的人的全面发展，体现了教育对人的内外世界的双重关怀。就职业教育而言，采用“主动作业”能够有效提高各种职业行动的关联度，促进能力跨领域迁移，形成关键能力，因此，主动作业理应成为职业教育的教学组织策略。
关于“二次作业法”的实践研究。“二次作业法”，作为教学实践创新，提法少见，却有坚实的教育实践基础，如“洋思经验”的“先学后教、以教导学、以学促教”的教学模式，东庐中学的“讲学稿”“教学合一，师生共用”，都是教学第一线教师的实践智慧结晶，都贯穿着陶行知先生的“教学做合一”的教育思想。在职业教育领域，基于行动导向的教学实践形式丰富多样，但是，如何将其向上提升一个层面，能够在普通教育学中得到解释，使之既具有个性又符合一般原理，在实践中易于传播、理解接受和广泛运用，却是一个难解的课题。笔者认为，使用“作业”这个人们熟知但又赋予新内涵的形式来组织教学，更容易引领职业教育跨越普通教育学的槛界，解决新理念难以传播的问题，有助于建立职业教育的理论体系。
关键点三：怎样撰写“内涵界定”
“内涵界定”全称为“课题的核心概念及其界定”，提示我们采用分项阐释的方式，需要对“研究背景”中的详细阐述再次概括，凝练出课题研究的观点和视角，阐释清晰“是什么”。示例如下：
行动导向。是职业教育课程与教学改革的主要指导思想，它以帮助学生获得职业行动能力和有意义的理性化的结构以及提高情意水平为目标，借助“行动”建构行动能力和技术知识，丰富情感体验，是一个整体的系列化的行动过程。
二次作业法。本课题中的“作业”是广义概念，指为完成生产、学习等方面的既定任务而进行的活动。“二次作业法”，是指教师基于“行动导向”的指导思想，以“作业”为驱动和过程，组织教学并指向作业结果的动态教学组织策略。
实践研究。是在“行动导向”思想指导下，探索如何有效设计“二次作业”引导教学；通过教学实践积累相关的典型教学案例，为理论提升提供实践智慧。
关键点四：怎样撰写“研究目标和研究内容”
在解决“为什么”研究及研究的“是什么”这两个问题后，就很容易确立课题的“研究目标和研究内容”了。从前面的“研究背景”可以看出，研究价值或空间在于对“行动导向”理论进行完善，在实践中有创新发展；当然，作为实践的需要，还肩负着提升质量的使命，为此确立相关的研究目标和研究内容如下。
研究目标：
实现理论创新：丰富拓展“行动导向”的理论内涵，使之能统摄、指导、解释职业教育（含文化课）的教学实践，提高理论的周延性和阐释力。
实现实践创新：提炼出“二次作业法”的简约理论模型，编制出《作业指导书》，内置知识系统，统摄专业课和文化课学习的“行动序列”，有效汇聚教学双边活动，引导教与学双向反思，积淀基于行动过程的教学研究案例。
通过“二次作业法”的教学实践探索，逐步推广并形成全校性的统一行动，形成整体的结构化的教学行动序列，形成本地区乃至更大范围的教学特色和综合效应，提升教育的质量内涵。
研究内容：
传统的作业设计及课堂教学现状调查分析；研究如何阐释“行动导向”理论的内涵，使之简明而易于解释学习过程及结果；职业教育部分主流教学模式在教学中的应用研究；学习借鉴国内外成熟的教学模式在行动中运用转化，能清晰地掌握其中的程序逻辑，为分层设计、实施二次作业提供实践基础和理论准备；研究编制二次作业法的《作业指导书》样例并不断修订，使之成为师生共同使用的、引导学习与反思的框架式教与学指导文本；二次作业法在主流教学模式中的实践研究。
分层教学的核心概念界定范文4
而“循环―差异”教学模式在我区正式被专家认可立项，并且被认为是行之有效的模式之一。本着新课程的核心理念――“一切为了每一位学生的发展”，调查他们的心理表现、探索他们形成的原因、研究转化他们的一般方法，积累转化的一般经验。为了更好的在我校实施“循环―差异”教学提供有效途径，我们在“循环―差异”新教学模式的教学实践中，如何融合新课程的核心理念，克服重智商、轻情商的失衡倾向，走出传统的、陈旧的教育误区，不断吸取一切有效的教育实践的合理内涵，寻找现代的、自身特有的，比较完善或最具育人效果的教育方式。使我们化学学科学困生的成因及转化研究成为最实实在在的、最可行的、科学而有效的教育实践。
一、如何进行“学困生"的教育首先是"学困生"的界定
“学困生”就是素质发展的某一方面或所有方面相对滞后的学生，是就某个学生群体而言的相对概念。
二、化学学困生的特征
1、缺乏学习化学的兴趣。 表现在学习很困难，没兴趣，看书如天书，答题全班笑，自己漫不经心，这样就使毅力欠缺的学生产生了畏难感，怕化学，烦化学。越不想学，成绩就越差，越差就越不想学，导致恶性循环。从而产生了放弃、应付、混日子心理，抄袭作业，考试作弊，涂改分数，欺骗教师和家长等行为是比比皆是。
2、学习品质差。学困生在学习过程中，往往出现不稳定的倾向。易受外界因素的影响，情绪波动大，上课注意力不集中，学习上起伏不定。课堂内因素远没有课堂外环境对他影响大，其结果是态度消极，敷衍应付，学习成绩直线下降。
3、参与意识不强。调查中有70%“学困生”不能很好掌握化学知识，因而他们不愿意参与师生互动、小组学习。这种心理防碍了学生知识形成的系统性。同时，没有通过自己努力而获得的结论，终究不会形成牢固的知识概念。因而也就谈不上知识的运用或是在使用知识时往往会出现知识断层现象。
（1）对初三学生化学学科中的学困生进行现状调查、成因分析和优化分层、有效教学策略研究。
（2）探求初中学生小组合作学习化学与个体差异的有效结合形式，最大限度地利用他们之间的差异互补来促进合作学习化学的有效开展。
（3）教师注重学生差异、合理利用差异，探寻我校正在试点的“循环―差异”的教学模式在化学学科中的高效运用，摸索教得轻松、学得愉快的教学方法和途径，创造出更为有效的教育教学方法和化学课堂分层教学模式，全面提高学生的化学素养。将此实践经验推广到学校其它学科的教学活动和学校的管理工作中。
三、 化学“学困生”转化策略
1、教师要乐于投入全身心的爱。
教师必须关心、爱护“学困生”，做他们的知心朋友，告诉他们除了学习化学知识，方法外，最重要的是要具备良好的学习态度，学会做人的道理，做“真人”，增加他们学习化学的兴趣，帮助他们树立学好化学的信心和热情。师生关系融洽就会促使学生把对教师的情感迁移到学习上，由喜欢化学教师，到喜欢化学学习，因此爱的投入是转化化学“学困生”的内在动力。同时，要做好与家长的沟通工作，充分挖掘家长和社会教育的潜力，帮助孩子补习化学知识上的漏洞，共同帮助学生最终提高学习成绩。
2、教师要善于排除“学困生”的心理障碍。
有的学困生在性格上内向、自卑，认为自己反正是“学困生”，破罐子破摔，常常是消极、自卑地看待学习、看待问题，要使他们重新抬起头来，教师的任务就是消除他们心理上的障碍。
3、教师要善于激励发现闪光点。
信心是取得成功的重要条件，一个没有足够的信心的人，什么事都难办成。化学“学困生”主要是在化学知识的掌握和运用上与教学目标和要求相差较大的学生。重视学生在评价中的个性化反应，以激励方式为主，鼓励学生的成绩和进步，以关怀的态度指出缺点和不足，并且教师要有足够的耐心和信心。
四、科学指导，做“学困生”的良师
1、教师要注重化学学习习惯的培养。合作学习习惯、 听说习惯、作业习惯、复习习惯。
2、及时进行学法指导，弥补知识缺陷，
3、加强个别辅导。
五、“循环―差异”教学模式使学困生得到充分尊重
分层教学的核心概念界定范文5
1.数学素质教育的内涵
数学素质教育的口号，首先是在92年宁波"数学高级研讨会"上提出的。95年青岛会议上，对数学素质教育的内涵进行了全方位的撑究和界定，认为一个人的数学素质是提在先天的基础上，主要通过后天的学习活动所获及的数学概念、知识、能力的总称，它是一种稳定的心理形态。
数学素质教育，是指在数学教学中充分发挥学生的主体作用，注重发掘其潜能、个性和创造性，培养其具有上述数学素质，且为其今后的发展打下坚实的基础并形成一个聪明的教学头脑。
2.提高教师自身素质是实施数学素质教育的前提和保证
2.1热爱党忠于人民的教育事业，为人师表、教书育人、依法执教、文明执教，具有终生从教的的敬业精神，无私奉献的蜡烛精神，在工作中以实际行动实践"三个代表"重要思想。
2.2要树立正确的教育观、质量观和人才观，增强实施素质教育的自觉性，人们在接触，享受信息化、高科技成果时，感受到知识是何等的重要。再者家长"望子成龙，望女成凤"心切，加之学校片面迫求开学率导致学生死读书，出现高分低能现象，违背素质教育的要求，因此教师首先要转变观念，不论是科技人员、专家、学者、行政管理人员，还是工农商职业人员，都是社会主义现代化建设的人才，在教学活动中客观地评价学生。
2.3要提高自己的业务水平和终身学习的自觉性，掌握必要的数学现代教育技术手段。当今信息时代，知识更新日新月异，教师在工作中不断放电的同时，还要不断的充电，不断学习新知识，不断更新教学方法和手段如现代教育技术在数学课堂中的运用，组织学生自主、合作、探究性地学习，创建新型的师生关系，创建新型的初级管理模式等等，只有"装备精良"、博学多才的教师，才会受到学生们的欢迎，才能成为孩子的良师益友。
2.4提高参与教育科研的能力。在工作中勇于探索创新，在数学教学工作中积极投身教政实践，在改革客观世界的同时实现对自己主观世界的改革，以实施素质教育中所面临的实际问题为内容开展教育科研，以科研成果指导数学教学活动，勇于探索教育教学的未知领域，敢于走前人未走过的道路，在探索中发现、求证、最后得出正确的结论，为发展数学教育添砖添瓦。
2.5要改变教育思想方法和策略。新的教育理念，要求教师与学生在课堂上是主导与主体的关系，在学习生活中是伙伴关系，人格上平等，告别原来类似家长制的做法，要随变换角色以不同的面孔出现在学生面前，创建不同的教学模式，因材施教地采用不同的方法，开展教学活动。
3.主体参与是实施素质教育的核心
3.1是让学生参与数学概念的建立的过程，培养学生思维的严谨性、教学概念的建立的过程，培养学生思维的严谨性、数学概念的形成一般来自于解决实际问题成数学自身的发展的需要，教材上的定义常隐去概念形成的思维过程，教师要引导学生参与数学概念的建立过程，使学生理解概念的来龙去脉，加深对概念的理解，准确把握概念的本质。
3.2是让学生参与成品发现过程，培养学生独创性。数学公式、定理的形成过程大致有两种情况：一是经过观察、分析，用不完全归纳法，类比等提出猜想，而后寻找逻辑证明。二是化从理论推导得出结论，数学中的每个公式、定理都是数学家辛勤研究的结晶，他们的研究蕴藏着深刻的思维过程，而现行教材中有公式、定理的结论和推导过程、而缺少发现过程，因此，引导学生参与公式、定理的发现过程对培养学生的创造能力具有重要意义。
3.3是让学生参与问题的不同解法的探索，培养学生思维的广阔性。问题是数学的心脏，解决问题要指导学生按照一定的步骤进行。例题的教学要给学生思考的时间，教学应启发学生对一个教学问题从多方法、多角度去联想、思考、探索，这样即强了知识内？向的联系，又提高了学生发散思维的能力。
3.4是让学生参与问题推广的研究，培养学生思维的深刻性，我们在研究一个题目之后要引导学生反思，能否用其它方法？能否将此方法或结果用于其它问题？能否推广命题？教师讲例题时一定要启发学生回顾。只要持之以恒，对提高学生思维的深刻性和发现问题的能力大有益处。
4.改进教法和指导学生是素质教育的关键
陶之行说"我以为奴的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学"，这就是说要推素质教学，就要加大课堂教学改革的力度，用先进的数学教学思想和方法来提高课堂教学效益，首先要精心备课，做到精心制定教学目标，精心设计教学过程，精心选择教学方法，其次要做到精讲，用精炼的语言围绕目标讲规律、讲精华，讲难点，每节都体现"时间少、讲授精、步骤实、方法活、知识准、设计巧、板书新、效率高，"形式不拘一格，从而优化课堂教学，再次是精选作业，努力提高作业质量，所选作业有针对性、典型性、台阶性、多样性、以最优化的作业等去实现教学目标。
分层教学的核心概念界定范文6
【关键词】研究型大学；本科管理；教学管理；学术管理
【中图分类号】C36 【文献标识码】A 【文章编号】1672-5158（2012）09-0318-02
一、关于研究型大学
研究型大学的创建在我国高等教育史以及经济建设上有着重大的战略意义，它是我国高等教育参与世界竞争，进入世界一流大学行列的排头兵；是推动我国经济发展，提升国家核心竞争力的领军人；是构建我国创新型国家的实践者、先行者。
（一）研究型大学的定义
关于研究型大学的定义，各界学者有着不同的看法和不同的描述。本文引用王战军在《中国研究型大学建设与发展》一书中对研究型大学的定义：研究型大学是以创新性的知识传播、生产和应用为中心，以产出高水平的科研成果和培养高层次精英人才为目标，在社会发展、经济建设、科技进步、文化繁荣、国家安全中发挥重要作用的大学。
该定义从三方面来界定研究型大学的内涵。首先，从社会职能方面看，研究型大学是“以创新性的知识传播、生产和应用为中心”的大学；从组织目标方面看，研究型大学是“以产出高水平的科研成果和培养高层次精英人才为目标”的大学；从办学水平方面看，研究型大学是“在社会发展、经济建设、科技进步、文化繁荣、国家安全中发挥重要作用”的大学。从职能、目标、水平三个层面解读了研究型大学的内涵。然而，随着大学的内外部环境、科学技术环境的不断变迁，研究型大学实际上是一个发展的概念，它必将不断的被赋予丰富的时代特征，打下不同时代的烙印。当然无论我们如何界定研究型大学，其目的和功能都是肯定的，就是为国家、社会的发展发挥重要作用。
（二）研究型大学的特征
第一，研究型大学汇聚学术精英
研究型大学汇集了一流的学术人才，拥有很高质量的教师队伍，在学校的特色学科和专业领域中有大师级的学术带头人。我们从获得诺贝尔奖的人数就能看出，研究型大学获奖人数占所有获奖人数的76%，而占大学获奖人数的lOO%。（资料来源：据诺贝尔基金会公布的统计资料，统计物理、化学、生理或医学、经济学4大学科得到，同一人署名两个单位时，每个单位计0.5人次。）
第二，研究型大学能够吸引高质量的生源
研究型大学注重吸引本国乃至世界范围内最优秀的学生来校就读，一般都是在众多的申请人当中，经过相当严格的选拔和考核，最后录取很少一部分人，录取率是很低的。但是一旦被录取，学生便可以享受非常优厚的待遇。
第三，研究型大学拥有完善的教学和科研设施
研究型大学这方面的优势最主要体现在两方面：一是图书馆藏书数量，一是实验室的条件和数量。综观世界著名的研究型大学，其图书馆的藏书都相当丰富，数量繁多。美国50个最大的高校图书馆，其中有49个在研究型大学内。在实验室的条件和数量方面，美国研究型大学大都拥有享誉世界的实验室，如MIT的辐射实验室、德雷珀实验室，加州大学的劳伦斯国家实验室等。
第四，研究型大学科研经费充足
无论是国家还是社会、个人对研究型大学的关注都格外的偏重，在经费的投入方面更是会有所偏重。这里还以美国为例，从美国1999年研究型大学的联邦科研经费表中便可一目了然。而我国在财力和物力都不及美国的情况下，对研究型大学的经费投入比例也较其他普通院校要高出很多倍。
二、我国研究型大学现行管理体系
我国研究型大学的管理体系应是一个由校长负总责的副校长、各院院长、各系系主任目标具体、职责明确的网络体系。如图1所示：
从上图可以看出，中国研究型大学的管理体系体现了世界研究型大学的主要特征，同时兼顾了中国的国情。尤其是强化了评价体系的功能，就更体现了该体系的现实性。该体系突出了以校长为主导，以团队组织、学科建设、资金筹措为主体，以院长、系主任和学校发展战略为龙头的管理体系主体结构，辅以高水平的基本建设、生源组织、毕业生互动工作。为促进和保证上述功能日{示的实现.同时建立了科学的内部评价体系和管理机制。对校长的评价则是一套内外结合的独特机构山学校最高权力机构、高校最高管理机构和相关学术机构共同完成，以保证校长对其业绩负责。
三、完善管理体系，为研究型大学人才培养提供保障
本文着重论述研究型大学的教学管理和学术管理两个方面。因为研究型大学的本科管理与其他普通本科院校管理最为鲜明的区别便在于此。
（一）强化教学管理
研究型大学就像知识的海洋，学校应该发挥自身优势，尽可能地为学生提供广阔的学习天地。我国能够堪称研究型大学的综合性大学一般专业范围都较广泛，能够开出几千门不同的课程，如果把几千余门课程进行组合，就可以形成成千上万种不同的知识结构。所以说，我们不能够将自己局限于单一的学习路径之内，更没有必要将学生限制在单一的专业范围之内，须知创新行为一定来源于与众不同的知识结构。只有与众不同的学习路径才能构造出与众不同的知识结构。因此，在学习路径方面，让学生自由地选择就显得非常重要。
所以学分制管理势在必行。学分制是一种灵活的教育形式和管理方式，在教学过程中允许学生自主选修课程，以取得所选课程的总学分来衡量其学习的总量，并以取得一定的学分作为毕业和获取学位的标准。其主要内容包括实行自由选课制、导师制及弹性学分制等。其中选课制是学分制的核心，学生可以根据自己的个人状况（如经济状况、学习基础、学习能力、个人职业生涯设计等），对学习内容、授课教师、学习实践及进度，跨专业、跨系、跨院甚至跨学校自由选择。学分制较好地适应了学生的个性差异，有利于激发学生主动学习的热情，使学生能够根据自身特点、发展方向和市场需求等因素选择课程。实行真正意义上的学分制，学生将由学习的被动者变成学习的主动者。
除了实行学分制管理以外，还有分层次教学制度。分层次教学制度主要依据“因材施教”的原则而设立。分层次教学使得不同层次的学生能够找到最适合自己的课程梯队进入课程体现，完成自己所想达到的课程深度。这种制度能够为具有较大发展潜能和较强创新能力的学生提供较为优越的环境和条件予以重点培养，挖掘其优良个性和创新品质，拓宽成长通道，促使其更快成长。同时还可以建立大学生参与科研训练制度、特殊人才选拔、培养与评价制度、第二课堂制度等教学管理制度，目的都是为了提高研究型大学本科人才培养目标更有效的实现。
这里以浙江大学的教学改革为例：目前浙江大学教学改革的重点学分制模式，（见表6.4.2）目前正在尝试：实施学分制：宽、专、交的阶段模式，即一、二年级为宽基础培养，三、四年级为专业培养，四年级第二学期为交叉培养；知识、能力、素质并重（KAQ）的培养模式；学生管理以住宿区为主，同时条块结合；为学生出国进行跨文化学习提供条件；鼓励学生自学，基于网络和R&D的学习；加强教学评估，在部分课程实行教师竞争择优上岗。我们希望这些尝试会有助于建立起一种激励学生主动性的教育管理模式。浙江大学的这种宽学分制的教学改革模式符合研究型大学的发展需求，也符合高层次创新人才的培养需求，值得借鉴。
除了实行学分制管理以外，还有分层次教学制度。分层次教学制度主要依据“因材施教”的原则而设立。分层次教学使得不同层次的学生能够找到最适合自己的课程梯队进入课程体现，完成自己所想达到的课程深度。这种制度能够为具有较大发展潜能和较强创新能力的学生提供较为优越的环境和条件予以重点培养，挖掘其优良个性和创新品质，拓宽成长通道，促使其更快成长。同时还可以建立大学生参与科研训练制度、特殊人才选拔、培养与评价制度、第二课堂制度等教学管理制度，目的都是为了提高研究型大学本科人才培养目标更有效的实现。
（二）突出学术管理
把科学研究置于中心地位，不仅是研究型大学的重要使命，也是研究型大学区别于其他普通高校的显著标志。所以，学术管理理应成为研究型大学管理体系中的一个十分重要的环节。我国的研究型大学，是学科多元化的学术研究和拔尖人才培养的学术组织机构。在中国研究型大学办学理念的指引下，研究型大学的学科发展越来越复杂，科学技术及社会合作越来越多，国际交往越来越频繁，支撑学术发展和人才培养的服务设施现代化程度越来越高，大学的功能日益多样化、组织日益复杂化。所以，我国研究型大学首先就要改变过去以行政管理为主线的管理观念和管理模式。这种模式严重束缚首先要明确教授在研究型大学学术管理中的主导地位。1988年《国家教育委员会直属高等学校科学技术研究机构管理暂行办法》再次指出：“为了长期稳定地进行重大科学研究，形成先进的科研、教学基地，高等学校可以有重点地设立相对稳定、确有特色而又精干的研究机构，或与校外单位合办研究机构”，同时指出：“高等学校的科学技术研究机构以进行科学研究为主，同时承担教学工作，不断增强承担重大科学研究任务和培养高级专门人才的能力，既出成果，又出人才”。而这些目标的实现，都是离不开大学教授的。在我国研究型大学的本科人才培养过程中，也应该力行教授给本科生上课，让本科生参与到科学研究当中去，为高层次的学习和研究打基础。
