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心理学与行为科学范文1
彭青芳
如今，素质教育已成为全社会关注的热点问题之一。过去，“死读书，读死书”的状况正在日渐改变，全社会更加注重提高孩子的综合素质，培养孩子分析问题、解决问题的能力。因此，在新一轮课程改革中，教师的角色将发生很大的变化。
一、由重传授向重发展转变
传统教学重视对知识的传授，却忽视了人的全面发展。新的课程改革要求教师以人为本，呼唤人的主体精神，因此历史教学的重点要由重知识传授向重学生发展转变。
我们知道，学生是一个活生生的，有思想、有自主能力的人，而不是一个有待灌输的“知识容器”。学生在教学过程中，既要掌握知识，又要获得情操的陶冶、智力的开发和能力的培养，同时还要形成良好的个性和健全的人格。从这个意义上说，历史教学过程既是掌握知识的过程，又是一个身心发展、潜能开发的过程。在教学中，对于著名的历史人物如司马迁、霍去病、班超、文成公主等，笔者不是只简单的介绍他们的事迹，而是指导学生阅读有关的书籍，让他们整理相关的材料，然后在课堂上或小组中介绍这些英雄人物的事迹，畅谈英雄身上的优良品质，及对他们当时社会做出贡献，对我们今天的为人处事有那些启发等。通过这些活动，不仅能让学生学到历史知识，更主要的是能让学生从心灵深处激发出对优秀历史人物的崇敬，从而受到历史人物优秀品质的熏陶和感染，以培养学生良好的个性和健全的人格。
进入21世纪，市场经济的发展和日益激烈的科技竞争给教育提出了新的挑战。历史教育已不再是仅仅为了追求记住历史时间、地点、人物、事件，记忆现成的结论，而是为了使人的潜能得到充分的发挥，使人的个性得到自山、和谐的发展；新的教学观关注学生的学习动机、兴趣以及学习和认识历史的能力，关注学生学习历史后思想感情的变化。历史教学的根本目的是为了提高学生的思想素质，提高学生认识历史和现实的能力。回顾20世纪学校教育所走过的历程，大致可以看到这样一个发展轨迹：知识本位——智力本位——人本位。当代历史教学应致力于发展学生包括智力在内的个性特征和整体素质。
二、由统一规格教育向差异性教育转变
让学生全面发展，并不是要让每个学生、学生的每个方面都按同一规格平均发展。一刀切、齐步走、统一规格、统一要求（复习旧课引入新课讲述课文提问巩固布置作业），少有变更，这是现行教育中存在的最突出的问题。备课用一种模式、上课用一种方法、考试用一把尺子、评价用一种标准。这样做，只能把千姿百态、风格各异的学生“培养”成一种模式化的人。显而易见，“一刀切” 的统一规格教育既不利于人才的培养，也不符合时代对教育的要求。在教学中为了避免一刀切、统一要求的弊病，笔者设计了各种问题，让不同层次的学生都能回答，并开展丰富多彩的活动，如历史成语故事比赛、课堂辩论会、模拟历史情景表演、仿古小制作、考察古迹寻找历史等。总之，在教学形式上，综合运用集体授课与活动、分组讨论和交流、自学与辅导、收集资料与研究等多种形式，不拘一格；在教学流程上也尽可能灵活多变，每堂课都按教学的实际需要来设计安排，以满足学生各种各样的需要，发展学生各种各样的能力。
有人说，黄沙如海，却找不到绝对相似的两粒沙子；绿叶如云，寻不见完全相同的一双叶片。那么我们也可以说，人海茫茫，教海无涯，我们既找不到两个完全相同的学生，也不会有适合每一个学生的教学方法。这就需要我们来研究学生的差异，以便找到因材施教的科学依据。
三、由重教师“教” 向重学生“学”转变
一堂课究竟应该怎么上？传统教学是教师牵着学生走，学生围绕教师转。这是以教定学，让学生配合和适应教师的教。长此以往，学生习惯被动学习，学习的主动性也渐渐丧失。显然，这种以教师“讲”为中心的教学，使学生处于被动状态，不利于学生的潜能开发和身心发展。比如在分析历史事件的原因和影响时，教师过多地讲解、分析和说明，学生只是被动地“听”，这种现象产生的原因是教师仍然把自己作为教学的中心，担心学生理解不了课文，于是就包办代替。这种教学方式培养不出有创造精神和实践能力的人才来。
新课程倡导，教师的“教” 是为了学生的“学”，教学评价标准也应以关注学生的学习状况为主。正如叶圣陶老先生说的：“最要紧的是看学生，而不是光看老师讲课。”历史教学不能再片面强调知识的传授，而应更加注意与学生情感的交流，应从“以教师为中心”转向师生共同合作完成教与学的任务、注重教学过程中师生信息的交流，更加注重学生在学习中的“主体” 地位，引导学生主动地去追求知识，学会学习。因此，上课时教师要注意学生的反应，而不能只顾自己滔滔不绝地“讲”，而不管学生是否能接受。课后还应对不同层次的学生进行个别辅导．与他们进行个别交流，要把学生适应教帅转变为教师关注每一位学生的发展。要研究如何“启发”学生接受和理解教师教给他们的知识，更要研究如何让学生学会自己去学习历史。
四、由重结果向重过程转变
“重结果轻过程”，这也是传统课堂教学中一个十分突出的问题，也是一个十分明显的教学弊端。所谓重结果就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，而忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在过程上，放在揭示知识形成的规律上。让学生通过感知——概括——应用的思维过程去发现真理，掌握规律。在这个过程中，学生既掌握了知识，又发展了能力。历史学习是一个认识历史的过程，从感知历史，到积累和理解历史知识，再到对历史现象进行思考（比较、分析、演绎、归纳等），了解历史事件的因果关系，找到历史发展的特征和规律，从而认识历史和现实的过程。历史教学如果只强调“学习的结果”，必然会走到死记硬背教科书知识的应试教育的死胡同里去。而要培养学生学习历史的动机、兴趣和思维能力，单靠教师的“传授”是绝对不行的，必须让学生亲身经历和体验这一过程。特别是历史思维方法的养成，是历史教学最重要的目标之一。如果强调学习的结果，只会把学生的思维引向一个共同的标准答案的方向，而没有什么历史思维可言。
重视过程的教学要求教师在教学设计中揭示历史知识的发生过程，指导历史知识的思维过程。从而使学生在学习过程中思维得到训练，既长知识，又增才干。在教学中，凡涉及评价历史事件、历史人物，笔者并不重点关注学生是否得出正确结论，而是关注学生怎样得出结论。他们怎样找材料？怎样整理材料？怎样从材料中得出结论？如果没有像这样的学习过程，得出的结论往往是瞎猜的或是抄来的，说明学生没有真正学到知识，能力没有真正提高。
由此可以看出，过程与结果同样重要。没有过程的结果是无源之水，无本之木。如果学生对学习的概念、原理、定理和规律的推理、总结过程不了解，就没有能力开发和完善自己的学习策略，那就只能是死记硬背和生搬硬套的机械学习。
我们知道，学生学习历史往往经历“（具体）感知——（抽象）概括——（实际）应用”这样一个认识过程。而在这个过程中有两次飞跃。第一次飞跃是“感知概括”，也就是说学生的认识活动要在具体感知的基础上，通过抽象概括，得出历史知识的结论。第二次飞跃是“概括应用”，就是把掌握的历史知识结论应用于实际的过程。显然，学生只有在学习过程中真正实现了这两次飞跃，教学目标才能实现。
如此看来，过程是不可省略的。压缩和忽略学生的思维过程，直接让学生得出结论或抄背前人提供的答案，这种做法是舍本求末，对学生的学习十分有害。有的教师在教学中忽视学生知识的学习过程，削弱学生从感知到概括的过程，急于得出自己的教学结论，结果使学生一知半解，似懂非懂、造成感知与概括之间的思维断层。此外，学生对“概括应用”这个基本环节也需要一个反复多次、循序渐进的思维训练过程。但有的教师喜欢把概括后的结论马上加以应用，甚至一开始就做变式题，造成学生严重的“消化不良”，并加重了学生的学习负担。很显然，这种“欲速则不达”的做法无法保证教学的质量，更谈不上发展学生的学习策略。
五、由单项信息交流向综合信息交流转变
从信息论上说，课堂教学是由师生共同组成的一个信息传递的动态过程。教师采用的教学方法不同。信息交流的方式也不相同。一般来悦，主要有以下四种。
1．以讲授法为主的单项信息交流方式。教师讲解，学生接受。
2．以谈话法为主的双向交流方式，教师问，学生答。
3．以讨论法为主的三项交流方式，师生之间互相问答。
4．以探究——研讨为主的综合交流方式，师生共同讨论、研究、做实验。
按照最优化的教学过程必定是信息量流通的最佳过程的道理，显而易见，后两种教学方法所形成的信息交流方式更好，尤其是第四种多向交流方式最佳。这种方法把学生个体的自我反馈、学生群体间的信息交流，与师生间的信息反馈、交流及时、普遍地联系起来，形成多层次、多渠道、多方位的立体信息交流网络。为此，在上新课之前，我总是布置学生围绕这一课的内容去阅读相关的历史书，上课时让学生充分地议论、提问，教师也参与议论，并强调指出：教师的看法仅供参考，以鼓励学生继续思考、研究下去。或课前布置一些课题让学生去准备（学生也可以自拟课题），上课时师生再来一起讨论。
这种教学方式能使学生通过合作学习互相启发、互相帮助，使不同智力水平、认知结构、思维方式、认知风格的学生实现“互补”，达到共同提高。这种方式还加强了学生之间的横向交流和师生之间的纵向交流，并把两者有机地贯穿起来，组成网络，使信息交流形成纵横交错的立体结构。这是一种最优化的信息传送方式，它确保了学生的思维在学习过程中始终处于积极、活跃、主动的状态，使课堂教学成为一系列学生主体活动展开与整合的过程。
六、由居高临下向平等融合转变
传统教学中，教师对学生处于“我教你学”“我讲你听” 的地位，学生完全听任教师摆布，受教师灌输。教师处于居高临下的地位，师生之间的关系显然是不平等的。
现代教学论研究表明，学生的学习存在两个心理过程。一个是感觉——思维——知识、智慧（包括知识技能的运用）的过程；另一个是感受——情绪——意志、性格（包括行为）的过程。前者是一种认知过程，是智力活动；后者是情感过程，是非智力活动。两者密不可分，缺一项都不能成为真正合理的学习过程。然而，传统的教学理论只看重认知过程，却忽略了情感过程，丢弃了非智力因索在学生学习过程中的巨大作用。这也是造成当前学生厌学和教学效率低的一个重要原因。
教学过程中最活跃的是师生之间的关系，教师与学生都是有情感、有思维的教学统一体。教学中教师要充分尊重学生的人格，同时，学生也要尊重教师的劳动。在教学中笔者总是积极鼓励学生发言，“你讲我听”“你问我答”。并鼓励学生就学习中的有关问题与教师争论、探讨。这样师生在教学中情感交融、气氛和谐，达到了师生情感上的共鸣，这样才能建立新型的、平等和谐的师生关系。
七、由教学模式化向教学个性化转变
教了几十年书，上了几千节课，送走了几代人，要问自己的教学模式是什么，教学特点有哪些，实在是说不清。这是我们相当一部分教师的通病。而现代教学却要求教师树立特色意识，形成个性化教学。
教学方法的大忌是单一化、模式化、公式化。那么怎样才能形成自己的个性化教学呢？这就要求教师不能墨守陈规，而是要勇于创新、积累、总结、提高。教学是一种创造性活动。不明确这个问题，就不能准确地分析和判断教师的课是否有个性风格，是否符合新时期素质教育的要求，是否有助于培养有智慧、有创造性的一代新人。
教师教学的创造性首先体现在对教材的处理上。教材往往把知识以定论的方式直接呈现在学生面前，学生看到的是思维的结果——教学结论，而看不到思维活动的过程。具有创造性的教师应该使课本上的知识“活”起来。导演对剧本的处理是一种再创造。与此同理，教师并不是教材和参考书的“留声机”，而是要针对学生的心理特点和已有的知识，对教材进行科学和艺术的处理，从而形成可以操作的教学思路。这就是一个教学再创造的过程。重要的是“用教材教，而不是教教材”。
其次，教学创造还在编制和优化教法上。各种教法各有利弊，如何传道授业，需要教师在吃透教材的基础上，进行教法上的编排、设计和加工，克服组织形式的模式化。在教学过程中，教师要当好组织者和引导者，帮助学生积极主动地利用教材为学习服务。
心理学与行为科学范文2
凯尔森把实现法学之科学性明定为其学术目标,自然要从对象和方法两途入手进行分析。本文之目的正是要考察其科学性主张与他所界定的研究对象之间的逻辑关系，其中最令人感兴趣者是：凯尔森如何在尊重一可能是任意产生之一制定法的法律实证主义与追求法学科学性立场之间实现妥协。为此，首先应考察其科学性观念，其次是他对“法”的界定，然后才是二者之间的互动关系，即研究对象之界定如何能实现其科学性主张，或者说其科学性主张如何决定此种界定。最终我们可能会发现:尽管法学科学性主张及其实现系凯尔森理论最引人入胜之点，但亦是其最易遭受垢病之处。究其根源,乃因凯尔森一则以自然科学观念续写法学，一则又要力图维护法学与自然科学之差异，最终导致其理论在法适用中的作用有限。
二、凯尔森的法学科学性观念
凯尔森煞费苦心来界定“法”，其最终目的是要实现法学的科学性。如此，我们应先了解他的‘‘科学”观念。凯尔森对此仅有零散之表述，而无系统之阐明，其观点因而较显朴素。但我们不必过于沮丧，因其并非无源之水。我们可在逻辑经验主义那里一窥该科学观念之根源。特别是与法学相联系,凯尔森移植了该学派拒斥价值命题可作为科学研究对象的观念，然后以此为基础，展开其关于法学科学性的论述。
(一)逻辑经验主义科学观念的要旨
逻辑经验主义以反对形而上学、追求自然科学知识为己任。为此,其首先区分者乃“有意义之命题”与“无意义之命题”。〔3)124—132命题有无意义并不等同于命题之真假，而是指命题之真假能否被检验:若一个命题即便被证明为假，但只要它能被如此检验，便是‘‘有意义”的。故此，有意义的命题皆为可检验之命题，〔4)15°由此也产生出了‘‘可检验性原则”。它并非是“决定命题之真或假的方法”，而仅为“衡量命题之有无意义的标准”。
具有何种性质的命题才能被检验?这一问题关涉到逻辑经验主义关于命题的分类理论。自休谟始，经验主义对知识命题之分类便无本质区别。〔5〕-2°逻辑经验主义当然不会脱离经验主义之本质，故能被证实之命题的种类仍只有“分析命题”和“综合命题”。分析命题乃基于逻辑理由而成立，其有效性无关乎经验,不必然与事实内容相联系;综合命题在符合形式逻辑律的前提下，有效性主要借助经验事实加以验证。并且，前者为哲学(科学的逻辑学、科学之科学)的研究对象，后者则构成具体经验科学的研究对象。与分析命题与经验命题相对应，检验方法亦有所不同：首先是实际检验和可能检验(原则上的可检验性)，后者又分为经验的可能检验和逻辑的可能检验。实际检验与经验上的可能检验皆属于宽泛意义上的经验检验方法;逻辑的可检验性则并不依赖于经验,而依据命题自身所包含之语词间的形式逻辑关系加以检验。与法学密切相关者乃‘‘综合命题”及宽泛意义上的“经验检验”之方法，因为法学当属具体经验科学之一部“综合命题”和“经验检验”方法意味着:若要成为有意义之命题，必须具有经验上之“可检验性”。石里克便说，经验决定命题之真假，因此标准就在于命题是否能还原到可能之经验。卡纳尔普亦将命题与事实和知觉结合起来。
如此,能成为科学研究对象的“科学性命题”仅指那些可还原为观察命题的陈述,命题不能有超验意义=“没有一种意义可以被赋予那不能被还原为经验的东西，而这是一个带有根本性的重要结论。”而“科学”则意指:对这些‘‘事实命题”之真伪依据是否与观察到的经验事实相符合这一标准进行辨别，惟有如此，它们才具有科学上的真假值之判断。
(二)上述科学观念下的价值谓词命题
在此观念之下，价值谓词便被排除在科学研究的范围之外。从形式上看，与价值谓词相关的命题可被分为两类:一为陈述性语句，一为规范性语句;前者以“是”作为联结词将价值谓词与相关内容相联接，后者则以“应”作为联结词将相关内容联接起来。在逻辑经验主义看来，它们皆为形而上学命题式的、无意义的“伪语句”之残余。
在卡尔拉普看来，关于价值谓词的陈述式语句可被分为两类：一类通过经验判据来说明;一类通过非经验判据来说明。前者如“给一个饥饿之人以面包，是一种善”，后者如‘‘不恶即为善”。但无论何种，由于‘‘善”这一谓词自身都没有经验实存中的对照物，因而将特定经验事实解释为善便只能是纯粹的心理感觉作用。特别是在第二类情形，当人们试图从价值谓词体系自身来互相说明它们时，最终只能是脱离经验的、空洞或同义反复的界定。所以，此类陈述语句最终因不能被经验证实，而仅被视为对人生态度以及主观感情与意志的表达，因而仅具主观心理情感表达之功用。
而价值规范语句的基本形式则是用“应该”联接事实和价值术语，比如“人应行善”。此类命题更是无法加以证明。比如，我们不能从诸如“给一个饥饿之人以面包”或类似情形中推导出“人应为善”这一规范命题，此即为自休谟便开始的“实然”与“应然”之二分法基本内容。据此“一种价值或规范的客观有效性不可能用经验的方法加以证实，或从经验的命题中推论出来，它甚至不可能有意义地加以断定”。就此而论,包含这些价值术语的“价值命题”尽管符合逻辑律之要求，但因它们无法被还原为经验事实、因而属于无意义之“伪概念”所组成的命题。它们既非“经验命题”，亦不能以“经验方法”加以检验，故非科学研究之范围。
与规范性语句首先相连者即为伦理学，其次为法学。就伦理学而言，逻辑经验主义的理论家中也有承认这一学科者，但他们将其研究前提严格建立在关于“意义“可检验性”及命题分类的基本主张之上。比如在石里克看来，伦理学的任务仅限于对道德规范进行描述和体系化，体系化则藉由“根本规范”来完成:从不能由伦理学来证明的“根本规范”那里，引申出伦理学据以描述的、有效的伦理规范;因为并无客观普遍之评价标准，伦理学便不能对这些规范进行评价，只能视为事实而加以描述。因此，石里克虽承认伦理学，但却将其视为对既存伦理规范的描述之学
(三)上述科学观念下的凯尔森之法学
一旦承认上述科学观念，则就具体经验科学而言,惟自然科学才具有真正科学之品格。人文科学若要跻身科学之列,便必须在方法和对象上以其马首是瞻。〔8)100一110而就命令、规则和评价语句而言，因其既不能被经验地证实、也不能被经验地证伪，故虽伪装成命令形式且具有实践功能，却无论如何都不可能具有“科学”研究价值。伦理和法律规范便在很大程度上分享该‘‘恶名”，它们皆属于以命题形式出现的“无意义”命题。
凯尔森明确主张法学属于‘‘社会科学”或‘‘人文科学”，并不应“为自然科学吞并”，但前述观念对凯尔森的影响是如此之深,首先从他对科学所持的如下观点中便可得知：以客观存在之“事实”为认知对象;以客观描述和解释为认知方法;如此,则形成之命题为“陈述性的事实判断”，其真伪具有经验上的“可证实性”。以此等观念为前提，凯尔森才坚持认为法学应探讨者仅为‘‘现实与可能之法”，而非符合某种永恒价值的“正确之法”。〔9)3-40,395-396只要我们联想到逻辑经验主义中的“综合命题”，以及对综合命题的‘‘实际检验”与“经验的可能检验”两种方法，便可明了凯尔森这一关于法学对象之见解的理论根源所在。
其次,这种科学观念迫使凯尔森坚持认为，科学本身将独立于价值观之探讨，法学亦不例外。因此，在法学研究中，无论针对对象还是方法，他皆努力清除任何伦理或政治意识形态的因素，拒斥法学研究者的价值判断;摒弃法学命题中的政治一伦理动机。只有这样，凯尔森才能坚持法学‘‘彻底的客观主义与普世主义”’〔9)78-79才能坚持法学命题作为一套真实命题的客观与普遍有效性①。如此之法学无论是对于资本主义法，抑或是对于社会主义法，无论是对于西方人，抑或中国人,都同等成立。
再次如逻辑经验主义，凯尔森同样区分“关于价值的问题”与‘‘回答命题”。在逻辑经验主义看来，所有问题都可有解,只不过因技术上之困难或知识上之局限，有些问题无法回答，但这并非意指不可能作答,该问题与回答命题应明确加以区分。因此，形而上学被垢病者非其问题，而是其回答命题。在凯尔森看来，价值问题并非无解，只不过在科学范围内，尚无法作答。而这一点对于凯尔森极为重要，因为只有如此,即便承载价值的制定法才能被视为(特殊)“事实素材”得以存在并加以研究。
最后，凯尔森对(自然)科学观念的需要以及对法学独立性的要求，使他面对如下困难:如何能将法学与上述科学观念融为一体?显然，凯尔森从石里克的伦理学观念中获得很大启发。一方面，凯尔森关于法学只能描述性认知法律规范的观点与石里克的方法论如出一辙;另一方面，凯尔森关于“基础规范”作为法律规范效力以及在此基础上形成“法律体系”的观点简直就是石里克关于伦理学相关观点的翻版，他对“基础规范”的说明就是石里克对伦理学“根本规范”之说明的法学转换。
三、凯尔森关于“法”的界定
既然凯尔森接受了逻辑经验主义的科学观念，便必须在对象和方法上对法学进行改造。我们可从两方面说明他如何界定作为法学研究对象的“法”’就否定方面而言，凯尔森所言的“法”不是“制定法”，而是“法学之法”，而且不是“政治性”的法学之法，而是‘‘科学性”的法学之法;就肯定方面而言，此种“科学之法”通过其自身所具有的效力加以界定，并为法学(家)所辨识。在界定时，凯尔森所贯彻者唯有一点:把该对象中能够摒弃的价值因素尽量摒弃，对于实在不能摒弃者，则通过能与逻辑经验主义之科学观念尽量相容的理论构思予以容忍。
我们对凯尔森关于“法”之界定的上述认识根植于凯尔森自己所做的两种区分之中。关于‘‘法”，凯尔森首先区分法的科学定义与政治定义。从政治角度界定的法即为将法与道德及政治意识形态联系在一起的界定,而科学之法乃是从摆脱任何道德或政治意识形态因素之羁绊的科学角度所界定的法。
凯尔森其次区分法律规范(rechtsnorm)与对法律规范之陈述(rechtssatz)。“纯释法理论将法律规范理解为表述条件事实与其后果之关系的假言命题。如此一来，法律规范一变而成为法条(rechtssatz),后者乃实证法之基本形式。”在另外一处，凯尔森更是明言“区分法律权威之法律规范与法律科学对法律规范所做之陈述，后者不称为法律规范,而是描述意义上的法律规范陈述……两者不能混为一谈”
(一)“法学之法”的否定性界定
1.作为素材的实证法与作为对象命题的法学之法
毋庸置疑，在凯尔森那里“实证法”即为“制定法’，“法学之法”即法学家以之为研究对象的法。如果不仔细区分，我们大可断言制定法乃法学之研究对象。然而，在凯尔森看来，法学研究对象并非实证法，乃是从实证法中辨识出的“对法律规范之陈述”。关于此点，除了上述凯尔森自己的区分性说明可作为证据外，鲍尔森的如下主张亦可佐证：‘(凯尔森)主张法律科学关注特定素材，并藉客观解释认知此素材，从而对法律中未经雕饰之素材加以重构。已获得认识并经客观解释之素材便具有假言陈述或经重构的法律规范之形式，此即法律科学之特定认识对于此，需要理解的是：其凯尔森为何要在制定法和法学之间插上这一“法学之法”?其二，凯尔森此种“安插”行为是随意之为，抑或具有其他理论基础?
之于第一问题,答案十分明显。凯尔森坚持将法学之法作为研究对象，目的就是排除制定法中不可消除之价值成分成为法学研究对象的一切可能性。制定法中不仅包含法律规范之素材，而且该规范本身就是特定道德或政治意识形态之体现。更有甚者，制定法还可能把立法者伦理或意识形态直接表述为“规范”①。一旦以之为法学直接的研究对象，则形而上的问题和回答命题将不可避免:法律的价值取向是否合理?另一种价值是否更加妥当?在另一种价值之下,法律规范应该如何?如此,规范之学将首先可能演变成非科学性的价值之争。
故法学对制定法的主要作用就是：辨识实证法中的“法律规范”，并对之做准确陈述。现实中，因为种种原因，实证法中包含的“法律规范”并不总是以明晰的方式加以显明：它或者在形式上较为凌乱，或者在含义上需要解释。就此而言，现实中的“实证法”并非总表现为“法律规范”，或者并非总表现为法律规范的“合法形式”。在这种情形下，区分实证法和法学之法就具有重大意义:后者一方面以自身的“特质”排除掉那些非“法律规范”的内容,一方面又使实证法中关于‘‘法律规范”的零散混乱的内容明晰起来。也因如此，法学才在科学角度上具有其存在意义。
之于第二问题，我们可借助“素材”和“对象命题”之分来加以回答。凯尔森如果将实证法比作‘‘素材”，将“对法律规范之陈述”比作“对象命题”，其中便隐含着对自然科学观念的接纳。在那种科学观念中，亦有如下区分:被观察之‘‘事实”与对该事实进行描述的“命题”。[11)23-26科学研究虽以经验事实为基础，但后者充其量只能算作‘‘知觉经验”素材,若科学要进一步发展并有所斩获，则必然要以此为基础进一步形成命题。我们可联想前文所述：经验科学之“综合命题”必然要能还原为经验，但能为科学所重视者，乃是此综合命题。只有当命题被其他科学家接受之后,科学家才算有所贡献。故当科学研究深入进行时,是事实命题而非其所指称之具体经验素材成为科学检讨之对象，事实命题则是思维对经验素材进行锻造后所成。
如此，借助与自然科学的类比，凯尔森获得将作为“经验事实素材”的制定法与作为“事实命题”的法学研究对象分而治之的理论源泉，法学的“对象命题”乃对“法律规范”之陈述，而“法律规范”则包含于“实证法”这一素材之中。此类命题一经形成，便成为法学之研究对象。
这样的对象命题与素材之间也具有“等值关系”，一如自然科学中的事实命题与所指涉的事实一样。借助前期维特根斯坦的“语言图像理论”便可理解事实命题与经验事实之间的此种关系，[3)110-117此亦为逻辑经验主义科学观中‘‘还原论”的基础。在该科学看来，事实命题虽为对自然素材经过归纳而成，但其实为自然素材之真实反映,即维特根斯坦所言之“指称性条件”和“同构性条件”的满足过程。如此，虽有思想认识过程之作用，命题与事实之间亦虽有区别,但两者实为等值关系，本质上并无不同。以此类比，制定法和“对法律规范之陈述”亦构成此种“指称性和同构性”关系:就“指称性”而言,后者所包含者皆可从制定法找到对应;就“同构性”而言，其语句之逻辑形式实与制定法规范相同。
心理学与行为科学范文3
一、重新确立师生双方在语文教学中的角色职责
【课标声音】《语文课程标准》提出：要在阅读教学中充分发挥师生双方主动性和创造性。语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，接受祖国文化的熏陶和语言文字运用的规范，注重基本技能的训练，让学生打好扎实的语文基础。同时，要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力。
【行为嬗变】从《语文课程标准》原文表述中不难看出，语文教学在进一步夯实学生语言文字训练的同时，也要注重在学生心理意识层面给予学生足够的指导，激发学生好奇心与创造力，提升学生的综合能力。
1. 坚持语言训练的中心
阅读教学中的语言文字训练，需要教师在认真研读教材中时结合文本特征，开掘出适合语言文字的训练点。该诵读处，引发学生纵情朗诵，实现对语言的感悟体味；该背诵处，调动学生积极思维，实现对语言的记忆积累；该批注处，引导学生潜入文本，实现对语言的品析欣赏；该练笔处，调整学生思维仓库，实现对语言的灵活运用。语文阅读教学中，要将这种诵读、积累、批注、练笔融会贯通，贯穿始终，语言文字才能真正落到实处。
2. 强化思维历练的原则
学生在语言训练的过程中本身就伴随着思维运作的过程，可以说语言的训练与思维的运作密不可分。教师在教学过程中，要不断鼓励学生形成自己独特的阅读体验，让学生在阅读过程中充分展开想象的翅膀，提高学生创造潜能，从而切实提升学生的语文素养。
二、重新衡量语文学科的基本特性
【课标声音】《语文课程标准》提出：应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律；综合性学习既符合语文教育的传统，又具有现代社会的学习特征，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养。
【行为嬗变】语文虽是一门单独的学科，但它与其他学科包括社会生活的方方面面都有着千丝万缕的联系，这就注定了语文阅读教学绝不能闭门造车，教师应该以更宏大的视野、更广阔的胸襟，让语文教学从室内推向生活，推向自然，让师生的心灵以文本为据点，不断向外拓展，形成大语文教学的态势。
1. 在文本意蕴里实践
语文阅读教学必定要促使学生准确、熟练运用祖国的语言文字。课堂教学是首当其冲的第一平台。语文阅读课一定要走出传统教学中就文本而学文本的狭窄领域，始终抱着文本所呈现出的内容和信息兜圈子。作为语文教师一定要让学生透过文本的内容，无论是在高屋建瓴中还是在细节揣摩中，都必须将审视的视角聚焦在文本的语言中，让学生在语言的实践中提升对于语言的运用能力。这就要求该读的读，该写的写，在课堂学习中常常与语言为伴，与语言“长相厮守”。
2. 在生活外延中综合
不少教育名家已经指出：语文的外延是生活，不能引入生活之源进入课堂，不能将学生的语文学习推向生活大潮中，就不能算是完整的学习。作为语文教师绝不能将语文教学的重心仅仅滞留在课堂中和文本里，而是要善于在社会生活中捕捉能够被语文教学所吸收的教学资源，能够提升学生语文能力的契机。
三、重新度量文本蕴涵的价值导向
【课标声音】语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，树立社会主义荣辱观、培养良好思想道德风尚，同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。
【行为嬗变】：《语文课程标准》郑重指出：要充分发挥学生的创造潜能，鼓励学生形成自身独特的阅读体验。但这并不意味着学生在阅读文本的过程中完全可以放任自流，随心所欲。教师自身的主导作用必须在学生形成独特体验的过程中发挥督促引导作用，保证学生的阅读体验必须依据文本的核心价值取向。教学过程中，千万不能漠视教师自身在课堂中组织者、引导者的作用。否则，课堂在学生随心所欲的体验中，必将脱离文本而虚无起来，架空文本而缥缈起来，背离文本而动摇起来。一旦形成这样的局面，尊重文本的核心的价值取向将无从谈起。
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一、 引言
随着素质教育的进一步实施，英语课堂教学的结构和模式正在发生内在的变革。国家基础教育《英语课程标准》的总体目标确定为：培养学生的综合语言运用能力，并且倡导体验、实践、参与、交流与合作的学习方式，强调学生要能用所学的英语做事情。《标准》突出了语言的实践性，强调开展多种课外活动，发展学生的语言学习兴趣；要求教师从学生的实际需要出发，积极探索促进学生全面发展的行之有效的教学方式。英语课外活动作为一项实践活动是课堂教学的延伸和发展，通过参加丰富多彩的英语课外活动，学生才真正意义上将英语语言运用到实践中，学生的自主学习的能力和创新精神才会进一步提高。在当前的英语教学中，很多英语教师已经意识到英语课外活动对英语教学课堂教学的帮助，教学方法也随之在改变，不同形式的英语课外活动也在进行，但笔者发现目前英语课外活动存在着一些认识和操作的误区：英语课外活动要么是学生课外的自由活动，缺乏计划性和系统性；要么是教师规定的课外活动，是强制性的或变相的课堂教学延伸。这两种形式的英语课外活动实际是无效的。究竟如何有效开展英语课外活动，如何开展创新型英语课外活动，培养学生创造性思维能力，笔者结合牛津英语教材就创新型英语课外活动的教学进行了一些探索和实践，已取得良好的效果。本文谈谈我的实践和体会：
二、 开展创新型英语课外活动的必要性
1. 开展创新型英语课外活动是新课程改革的迫切需要
随着课程改革的不断深入，教师必须转变教育角色，调整教学策略。课外活动是课堂教学的延伸，如朗诵会、演讲比赛、参观访问、实地调查、生活Party、小型运动会等等，都可适时地引入英语教学。如果英语学习通过真实的丰富多彩的课外活动，那么学生就能接触到更贴近学习实际、贴近生活、贴近时代的信息资源；学生的参与意识随之不断增强，交流方式也将由课内活动的单、双向交流，转为多向交流的方式。从而实现课标精神:“发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程”。
2. 开展创新型英语课外活动是符合教学大纲及新教材的要求
《全日制高级中学英语教学大纲》指出：“课外活动有利于激发兴趣、增长知识、开阔视野、发展智力和个性、培养能力。有目的、有组织地开展各种课外活动，可使学生生动活泼、主动地学习”。根据《课标》精神编写的牛津初中英语教材更突出了语言的实践性，话题广泛生动，语言情景真实，内容贴近学生生活实际，富有时代气息，利于学以致用。通过课外活动学生将所学知识灵活运用到真实生活中，再通过大量实践学生把语言知识转化为言语技能。课外活动是教育教学的需要，是实现教学目标的一种活动，是重要的教学辅助手段，是激发学生学习外语兴趣的一种媒介。有组织地开展各种适合学生语言水平和年龄特点的创新型课外活动， 有利于调动学生学习英语的积极性，培养学生非智力因素，有助于培养学生英语的语言实践能力，为将来的学习打下良好的基础。
三、 创新型英语课外活动的实践
新课标积极倡导任务型的教学模式， 目前，“任务型教学活动”受到广大英语教育工作者的高度重视。任务型教学是教师根据教学目标结合学习内容，设计各种贴近学生实际的交际任务，学生在完成任务的过程中，学习英语知识、发展语言技能、提高综合运用英语的能力。语言学习是一个积极的动态过程。 转贴于 而以任务型教学活动为模式的英语课外活动，是以学生的兴趣为出发点，学生带着真实的目的任务去学习，学生是任务的探索者、研究者和发现者；在任务活动的过程中充分发挥学生学习的主体性和主动性；学生在心灵深处将学习变成一种积极的心理需求；日常学习中许多不能独立解决的问题，在集体活动中，通过互动、互助，都能得到很快解决。在这样的活动中，学生不仅主动地获取知识，还可充分感受到成功的乐趣，且最大限度展现学习者学习的潜能。为在英语课外活动过程中真正把语言能力的培养落实到具体的每一个环节，在实际活动中应重视以下原则： （1）活动要有明确的目的，并且具有可操作性。（2）任务内容要真实、自然，要以学生的生活经验和学习兴趣为出点。（3）正视学生的个体差异，控制任务的难易程度。（4）注意培养学生的创新精神和创新能力，任务设计要有启发性和创造性。（5）重视教师的指导作用。
四、 建立和谐、开放性的师生关系
新课程标准把课外活动过程的本质看成是师生交往，积极互动，共同发展的过程，搞好英语课外活动，需要师生共同协作，因此必须建立和谐、开放性的师生关系。首先，树立民主作风，实现民主。师生之间应该相互尊重，教师无论何时、何地都不要伤害学生的自尊心和自信心。其次，教师对学生应“一视同仁”。尤其对“差生”态度更要慎重，要善于发现他们的闪光点，对于他们的成绩要及时给予肯定，要动之以情，晓之以理，保护他们的学习热情。更重要的是“交往——互动”凸现学生的主体性，让课外活动变为课堂的延伸，让课外活动成为学生充分展现自己的舞台，体现以学生发展为本的理念，交往互动意味着教师从主要地位转向同伴角色，这样学生才能张扬个性，营造民主、和谐、平等的师生关系。师生关系越融洽，学生的情绪越益于趋向稳定、积极。如果师生关系紧张，教师一上来先批评学生，不能客观地对待学生，学生容易产生逆反心理，紧张感和恐惧感。如果有遇到学生说错时，教师一味地纠正、指责，学生会感到羞愧，害怕再错，而不敢开口说、大胆讲了。从而降低了课外活动效果。
五、 英语课外活动的意义及思考
开展英语课外活动的意义：（1）有利于调动学生学习英语的积极性，培养学生对英语学习的兴趣。（2）有助于体现学生的主体性，突出“以人为本”的教育思想。（3）促进英语学科与其它学科的相互渗透和联系，克服了学科课程割裂知识的弊端。（4）有助于提高教师的综合素质。在活动中，学生体会到了快乐，这是很重要也是很最珍贵的一点。
课外活动给学生们提供了一个很好的舞台，他们展现自我，张扬个性，体现了新一代少年的风采。学生自己编排节目，自己设计报纸，自己绘制图片等等，所有的活动都使学生充分参与其中，享受其中，体现了学生的主体地位，发挥了他们的创造才能，以及灵活运用知识驾驭语言的能力。
课外活动很好地在吸引了学生注意力的情况下，把复习巩固单词和语言知识融入到玩之中，达到了很好的教学效果。教师走出了死板地要求学生背诵和默写的模式，用引导的方式和学生一起玩，做他们的大朋友，玩出对所学内容的深刻理解和记忆，玩出目标设定的理想成绩，玩出师生间的默契配合和友好关系。学生带着目的任务进行活动，成为了一个个探索者和创造者，不仅很好地接纳了知识，还品尝到了成功的喜悦。课外活动使学生的情感得到了良好的表达，构建了舒适的学习环境和氛围。
心理学与行为科学范文5
关键词：创新创业；卫生职业学校；隐性课程；建设
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2017）01C-0045-03
随着职业学校招生规模的扩大，长期以高就业率著称的卫生职业学校毕业生也面临着严峻的挑战。卫生职业学校必须加强对学生创新创业能力的培养，全面提升学生的综合素养，以不断增强就业竞争能力。2013年，国务院办公厅《关于做好2013年全国普通高等学校毕业生就业工作的通知》（〔2013〕35号）中提出，要将促进高校毕业生就业摆在突出的重要位置，要将创新创业教育融入专业教学和人才培养的全过程，努力开展创新创业教育和实践活动，积极培养学生的创业意识和创新精神，提高创业能力。隐性课程是职业学校培养体系的重要组成部分，亦是创新创业人才培养的重要内容。卫生职业学校主要是为各级医疗卫生单位培养从事医疗服务工作的专业技术人才。医疗卫生工作岗位的特殊性要求医护人员除了必须拥有丰富的专业知识和精湛的职业技能外，并要具有良好的职业道德和创新创业能力等综合素养。因此，在卫生职业学校培养体系中加强隐性课程建设，尤其是能开发提高学生创新创业能力的隐性课程至关重大。
一、与隐性课程有关的卫生职业学校学生创新创业能力分析
随着医疗制度改革的深入，人民群众对医疗卫生工作的需求提高，医疗卫生行业的就业制度、就业环境决定了卫生职业学校学生必须具有创新创业能力。卫生职业学校应适应新的形势，深化课程改革，努力培养学生的创新创业能力，不断提高毕业生的就业竞争能力。
（一）较强的解决问题能力
针对医疗卫生行业的特殊性，具备能进行独立判断、独立操作和独立管理的能力，能用专业术语表述工作中不断出现的问题，并具备发现问题、分析问题和解决问题的能力，尤其是要具备处理医疗纠纷和医疗事故的能力，具备能开创医疗与医疗相关行业的潜在能力。
（二）优良的职业道德品质
医疗卫生工作技术性强、劳动强度大、服务对象是患者，需要在工作中真正体现出敬业爱岗、诚实守信、具有全心全意为群众服务和奉献社会意识、信奉医学伦理守则和维护人类尊严等良好的职业道德品质[1]。职业道德随社会发展的不同时期而有相应的标准，需要毕业生不断学习、努力践行，才能始终取得患者的信任和社会的认可。
（三）综合的职业核心能力
从事医疗工作需经常与患者或家属进行语言沟通，需用良好的专业知识和精湛的专业技能解除患者的病痛。毕业生必须具有良好的人际沟通、团队合作、创新革新等综合职业核心能力，尤其要具备解决实际问题以及与他人合作的能力，并需要熟悉心理学、社会学、教育学等知识。具备良好综合职业核心能力是提供优质医疗服务质量的重要保障，是提升创新创业能力的基础。
二、基于创新创业能力培养隐性课程建设的原则
隐性课程是各专业课程体系的重要组成部分，基于卫生职业学校学生创新创业能力培养的隐性课程建设需要与学校实际、专业教育及校@文化有机结合。
（一）切合学校实际现状
隐性课程与学校文化、专业文化等方面有着一定重合，卫生职业学校在开发隐性课程时需要与学校现有的环境、管理制度融为一体，有机结合，既彰显隐性课程的特征，又不与学校现状相冲突，真正发挥出隐性课程的功能。
（二）切合专业教育内容
卫生职业学校在开发隐性课程时，要将隐性课程融入创新创业教育的显性课程之中，以取得相互互补、相得益彰的效果；要与专业教育有机结合，使专业教育中的创新创业意识培养与隐性课程建设发挥齐头并进的作用。
（三）切合校园文化建设
隐性课程是校园文化的一部分，基于卫生职业学校学生创新创业能力培养的隐性课程建设要纳入校园文化建设之中，与校园文化形成相互衔接、协调发展的良性局面，使隐性课程在校园文化活动中占据重要地位，保障校园文化建设取得实效，全面促进学生形成良好的综合素养，并逐步形成创新创业潜质。
三、基于创新创业能力培养隐性课程建设的价值
隐性课程对学生形成良好的综合素养和创新创业意识起着潜移默化的教育作用。
（一）有利于促进学生形成良好的综合素养
通过开发基于创新创业能力培养的隐性课程，帮助学生形成良好的综合素养主要体现在以下方面。①强化学生的自律性，促使学生自觉遵守各项规章制度，严格执行各项操作规程，养成良好的职业道德素养；②在学校内形成良好的学习氛围和学习环境，激发学生学习专业技能的兴趣，提高学生主动学习的积极性，掌握专业知识与技能；③促进学生人文素养的提高，充分挖掘学生的各种潜能，拓宽学生的职业视野；④在学校组织的各种活动中体现隐性课程内涵，促使学生在积极参与活动中不断提高团队合作能力；⑤促进学生具备终身学习能力。通过学生形成的良好综合素养，使之适应医疗事业不断发展和创新创业的需要。
（二）促进学生形成良好的创新创业潜质
学生创新创业能力的培养包含思维、判断、选择、创造、观察和实践等能力的系统训练过程[2]。通过开发基于创新创业教育的隐性课程，营造良好的创新创业教育氛围，为学生提供创新创业的机会和场所，不断培养、锻炼和提高学生的创新创业能力，增强学生的创新创业意识，并逐步形成良好的创新创业潜质。
四、基于创新创业能力培养的隐性课程建设
基于创新创业能力培养的隐性课程建设不仅要贯穿于在校期间的全过程，并向入学前拓展和向毕业后延伸。
（一）教育理念层面
加强招生宣传，着重介绍学校各专业人才培养目标、职业面向、课程设置等，为学生报考喜欢的专业提供帮助；在新生入学初，介绍学校的校风、学风，勉励学生学好专业知识与技能，建立初步的职业意识；在专业教育时介绍各专业现状和发展史、国际和国内杰出的专业人物代表、各专业工作岗位职责、就业动向等，提高学生对专业和职业的认识，为今后创新创业打下基础。
（二）思想行为层面
根据学生在学习过程中的各种表现，定期开展职业道德和政治思想教育，积极引导学生形成正确的职业道德观和择业就业观，最终具备良好的综合职业素养和创新创业能力。学校要创造条件开展各种创新创业活动，如校园超市、社区的专业活动、社会调查等，使学生获得亲身体验，提高学生对职业的认识，增强创新创业意识，不断提升创新创业能力。
（三）管理制度层面
制定切实可行的管理制度，将理想教育与严格管理紧密结合，规范指导学生的政治思想教育和专业知识技能学习，全面提高学生的思想道德水平和职业技能，提高遵守制度的自觉性，树立正确的职业理念，明确规范管理对创业的意义和作用，并成为学生今后创新创业时思想和行为的重要保障。
（四）物质与环境层面
根据学校的整体环境布局，在宣传画廊、教学区、宿舍区等醒目场所张贴与创业有关的宣传资料，增强学生对职业和创业的认识；在实训中心模仿医疗卫生单位建筑特点进行改造，努力体现实训环境与工作环境一致、实训器材与工作器材一致，促使学生尽早体验工作场境，了解创新创业工作要求，形成创新创业动力。
（五）教师教学与评价层面
教师的教学除传授专业知识和技能外，并要同时加强对学生职业道德教育和创新创业教育，成为学生形成正确职业观、就业观的重要途径。课堂教W中要努力促使学生形成良好的学习意志与信念，提高分析问题、解决问题和强化管理的能力。对学生的评价不仅是对专业知识和技能的掌握情况，更要隐含职业道德标准、就业择业观等内容；评判毕业生是否达到人才培养目标不仅要评价学生在校期间的表现，更要听取用人单位对毕业生岗位工作能力的评价、对职业道德和创新创业能力等方面的全方位评价。
加强基于创新创业能力培养的隐性课程建设是促进学生执业能力提升的应有之义，也是提升学生创新创业能力的应为之举。目前，在卫生职业学校基于学生创新创业能力培养的隐性课程建设中还存在诸多问题，学校要不断总结经验、不断充实和完善隐性课程内容，充分发挥隐性课程潜移默化的教育功能，使学生在拥有良好职业道德、精湛专业技能的同时具备创新创业潜质，成为真正意义上的发展型、复合型和创新型技术技能人才。
参考文献：
[1]章亚文.医院医德建设的重要性和完善对策[J].中医药管理杂志，2014（7）.
心理学与行为科学范文6
关键词：非智力因素；创新思维；教学型本科院校；文化服务类专业
中图分类号：G640/F240 文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2012）11-148 -03
一、非智力因素与创新思维的关系
创新思维是指能够取得创新性成果（ 新的概念、新的规律、新的理论、新的方法、程序、 工艺、技能或技巧等） 的一种思维形式，是智力因素与非智力因素、意识与无意识、逻辑思维与非逻辑思维、发散思维与收敛思维的协同作用过程[1]。
“非智力因素”的问题是美国心理学家W.P.Alexander于1935年首先提出的[2]。非智力因素是指智力因素以外的一切心理因素。包括动机、兴趣、情感、意志和性格等心理因素。那么非智力因素与创新之间有何关系呢？非智力因素在创新过程中的作用多大呢？一般认为智商与创新能力成正比，其实这种说法不够准确，就好比价格与需求量之间的关系通常被认为是成反比，但是这种反比关系只有在其他条件不变时才成立，即需求规律成立是有前提的。智商与非智力因素的关系也属于这类，即这种正比关系只有在影响创新能力的其他条件不变时才能成立。这里的其他条件指的就是非智力因素，如果一个人智商很高但非智力因素不强，很可能不具有创新思维，如果一个人的智商一般（大多数人都属于此），但是其非智力因素水平较高，如意志品质刚毅，性格外向，承受压力能力强，对自己喜欢的事物不断追求，获得成功的动力十足，不循规蹈矩等。
（一）非智力因素与发现问题的能力
茶具产品是承载茶文化的重要载体，它在茶文化中占有重要地位，但是被人们习以为常的事实是：茶壶烧水长时期放置会形成水垢，倒水的时候总有水垢随之流出，人们觉着水垢是讨厌的，于是往往隔一段时间用茶匙一类的物品进行清除，既费时又费力，但大家都习以为常了。生产茶具的企业认为不是自己需要解决的问题，因为如果自来水水质提高，水垢就会减少，如果自来水水质不好，自然会有水垢。消费者往往是产品被动的接受者，不知道什么样的商品是好的。提供服务的文化企业（如茶社）认为这是茶具生产者的事情，甚至根本就不认为这是个问题，因为所有茶具提供者提供的产品都是这样的。然而飞利浦公司将它视为一个问题，并且视为一个机会。飞利浦发明了一个新的茶壶，茶壶口有一个过滤器，在倒水的时候能够有效地过滤水垢。人们在喝自己泡的茶时，就不会在茶水中看到漂浮的水垢杂质了 [3]。发明和生产这样一个过滤器并不难，但关键是产品或服务提供者有没有发现这一问题，如果大家一直绕过这样问题，就永远也不会有创新和创造。树上的苹果或者梨子不知道砸到了多少人，但是只有牛顿发现了万有引力定律。在创新思维活动的开始，创新思维主体对思维客体有了初步了解，并在此基础上，由于某种（ 有意识的或无意识的） 原因形成不满，产生期望、兴趣和创新动机，从而初步描绘出创新思维系统的目标状态，于是创新思维系统的现时状态和目标状态在时空上就会对应一定的空间状态[2]。非智力因素中的期望、兴趣和动机对发现问题的影响很大，如果没有一定的兴趣往往看不到问题，如果没有一定的动机往往视问题于不见。发现问题这一能力对文化服务类行业发展非常重要，因为文化服务类不像制造业，制造业的产品设计和开发需要长期的经验积累和一定的技术突破，文化服务类提供的产品和服务的创新往往不需要高深的技术，如刚才提到的带过滤器的水壶，它既是一个制造产品更是一个文化产品，它促进了茶具市场的发展，更促进了茶文化的发展。文化服务类产业中很多产品和服务的创新更多地取决于对问题的发现和重视，智商的高低和专业技能在此类创新中的作用远远不如非智力因素的作用。
（二）非智力因素与思维加工的能力
在发现问题的基础上，需要对面对的问题进行加工整理，这一阶段需要思维加工的能力。问题往往是纷繁复杂的，有时看似是不好解决甚至是不能解决的。广告产业发展到今天拥有了各种形式：报纸广告、电视电影广告、楼宇广告、车体、船体及灯箱广告、道路设施等户外广告、网络广告、手机广告等等，广告借助各种载体不断更新的形式，我们看到的广告形式让我们感觉广告的形式应该是这样，但是每一种广告形式刚刚出现的时候，它就是一个新事物，是一种创新产品或创新服务，需要创造者发现问题并经过思维加工来实现，以户外广告为例，当户外广告只有广告牌和车身广告两种形式的时候，广告商、广告主都认为户外广告的作用不大，因为广告牌要么出现在城市郊区，要么出现在交通繁华的道路两侧，而车身广告则印在公交车上，当车辆飞驰而过的时候，人们无暇仔细观看，并且由于广告载体的流动属性和稀少属性导致广告信息传播有限，不能给客户创造价值。任何一种产品或服务，尤其是文化服务产品或服务，创造价值不能仅仅体现在产品本身的科技创新价值，更要体现在能为顾客创造多大价值，这要求从业者首先发现某种产品或服务存在的问题，然后进行仔细分析，找出为顾客创造价值的关键所在，这个过程要求从业者具有良好的思维加工能力，能够将各种相关联的事物整合、分解和加工，以前面提到的户外广告为例，德高贝登广告公司首先想到如果能够在市区安放广告牌，其重复浏览量将增大，但如何获得安放广告牌的权利又是一个问题，于是该公司提出为政府免费维护和保养相应道路设施，并获得了市区道路两侧的广告牌安放权，有效提高了该公司的经营业绩。
思维加工过程涉及非智力因素的兴趣、动机和意志，当人们靠兴趣发现了问题，在强有力动机的驱使下，去探索未知的事物，在此过程中有成功也有失败，当一个人拥有较高智商，但缺乏强大的动机和坚强的意志，在挫折面前将失去创新的动力。
（三）非智力因素与灵感触发的能力
创新思维往往是靠灵感触发完成的，即通常所说的灵感火花的迸发，灵感是无法传授和学习的，灵感的获取需要适度的动机、稳定的情绪表达、甚至是坚忍不拔的精神，很多创新不是一帆风顺的，不同气质的人对遇到的挫折的态度不同，有的迎难而上，有的退缩不前，灵感的触发往往是在曲折前进中获取的。
二、非智力因素、创新思维与文化服务类产业的发展
（一）文化服务类产业需要从业者拥有创新思维
以工业革命为特征的第二产业发展在人类的发展史上起到过重大作用，三大产业比重的排列，大多数国家的发展都要经历第一产业比重最大，第二产业比重次之，第三产业比重最小，到第二产业比重最大，第一产业比重次之，第三产业比重最小，最后到第三产业比重最大，第二产业比重次之，第一产业比重最小这样一个过程。我国处于第二阶段向第三阶段的过度阶段，在第二阶段，对人才的需求以专业化加标准化为特征，对人才的创新意识要求不高，在第三阶段，对人才的需求从专业化加标准化向专业化加创新化转变。比如苹果公司之所以取得如此高的成就，不在于其加工制作如何精良（其部件加工主要外包），关键在于其产品体现了“苹果文化”或“乔布斯文化”，体现在其设计理念的人性化，满足了消费者的差异化需要。今天的文化服务类产业的发展最需要拥有创新思维和创新意识的人才。
（二）文化服务类产业发展对人才的情、智、能提出了综合要求
文化服务类产业的发展需要大学培养合适的人才，而文化服务类专业的人才培养与其他专业的人才培养目的和方式又有所不同。刘延东在2012年全面提高高等教育质量工作会议上强调：以人才培养为中心，以改革创新为动力，全面提高高等教育质量。提高高等教育质量是立足我国现代化建设阶段性特征和国际发展潮流提出的深刻命题，是当前我国高等教育改革发展最核心最紧迫的任务。要围绕培养什么人、怎么培养人的问题，确立人才培养的中心地位，抓住一切为了学生成长成才这一关键，系统推进，务求实效。以文化产业、旅游产业未来，文化服务类人才是文化企业和旅游企业人力资源的重要组成部分，是文化产业、旅游产业健康发展所依赖的中坚力量，尤其是中高级管理人才应该是文化服务类应用型本科人才培养的主要目标，这是发达国家的办学经验。依据人才学关于职业整体能力的研究，文化服务类专业人才核心竞争能力的构成应该包括情感、意志、心态、性格等情商（情绪智力）要素；也包括专业理论知识、思维方法和专业技能等智能要素；还包括诚信、职业道德等思想要素。这就需要我们在教学中整体提升学生的情、智、能等综合职业素质，建立新的培养体系。
三、以强化非智力因素与创新思维为导向的核心能力构建
服务管理类专业人才的核心能力到底是什么？其目标指向是模糊的。2008年以来，国家进一步明确了文化产业、旅游产业的经济地位，对相关人才的职业能力提出明确导向，我们借鉴欧美发达国家培养服务管理类人才的理念以及对职业能力的研究成果，兼顾情、智、能等综合职业素质的整体提升，在问卷和深度访谈的基础上，提炼出服务管理类人才所应具备的积极学习力、逻辑思考力、人际沟通力和综合执行力等4种核心能力，并进一步构建出教学型高校服务管理类专业的“4力”培育体系。
教学型本科院校（含独立学院）服务管理类专业的生源多数来自“三本”，专业的培养目标必须面向社会经济建设主战场，教学研究型高校或研究型高校的人才培养模式不能原样照搬到这类高校。教学型本科院校的培养定位既应有别于国内多数文化服务类本科专业的教学研究型定位，也不可同于高职高专专业的技能型定位。
根据国务院文件精神、国外文化产业与旅游产业发展的经验和我国发展趋势，明确教学型本科院校服务管理类人才培养的基本定位是“文化企业中高级管理人”和“旅游职业经理人”，他们不是一般的文化企业和旅游企业底层服务人员，而是能够充分施展自身的才能，从事专门经营管理的专业管理人员，他们是企业人力资源的核心部分，也是产业的核心竞争力。但目前这类人才无论从数量上还是质量上都无法满足现代企业的管理需求，加快建设服务管理类人才队伍势在必行。
我们借鉴欧美发达国家培养服务管理类人才的理念以及对职业能力的研究成果，兼顾情、智、能等综合职业素质的整体提升，参考美国劳工部就业技能委员会（SCANS）标准（21世纪美国对就业人员素质的要求，包括五大类35项基本工作能力），针对职业特点设计问卷，结合问卷结果分析和深度访谈，从服务管理类人才所应具备的众多能力中提炼出积极学习力、逻辑思考力、人际沟通力和综合执行力等4力，构建“4力”模型。
以上提炼的4种基本能力（类型）不仅单指智力，而是融合了包括智力因素、情商因素和职业道德在内的综合能力。不仅概括了服务管理类人才必须具备的主要能力类型，还使受教育者摆脱了传统上被动适应岗位的状况，为发展潜质的形成打下基础，可以基本满足未来不断涌现的新业态下各种新岗位对职业能力的需求。
参考文献：
[1] 顾成毅，柳洲.非智力因素在创新思维各阶段中的作用探析[J].天津市教科院学报，2006，（03）：14-16.
[2] Wechsler D.Non-Intellective factor in general intelligence. Journal of Abnormal Psychiatry， 1943，38：101-103.
[3][韩]金，[美]莫博涅著.蓝海战略[M].商务印书馆，2005：50.
作者简介：
