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比较教育的概念范文1
关键词：真实性;对话;《新概念》;《新目标》
教材在英语教育中非常重要。在中国，英语学习更多依赖教材对话学习和其语法阐释。因此教材应当反映真实的语言，学习者才能够真正了解如何与外国人进行日常沟通。最近几年，对话真实性研究吸引了很多学者的关注。由于《新概念》和《新目标》在中国学生中比较普及，那其中的对话真实性也确实值得探究。中外学者如Schmidt，张莉娟等都在此领域做过研究，但是没人比较过这两本颇为盛行的教材中对话的真实性。
一、对话真实性的概念
Roger T.Bell（1981）在《应用语言学导论》中提到，对话真实性大致体现在三个方面，句法方面，语义方面和语用方面。句法方面指对话中的语法的正确性。语义方面是观察语义连贯和模糊，即每个句子语义表达是否清晰，整个对话是否连贯。在语用方面，应注意可信性，可能性，和恰当性。可信性指这个情景是否可信？可能性指每一个参与者所扮演的角色是否可能？这些角色是否是我们所预期他们扮演的？恰当性指他们是否选择了符合语境的话语？
在本文研究的两个对话，来自于《新概念》的第71课和《新目标》8年级上册的第一单元。这两课都与过去式学习有关。新概念中的对话有18句话，其中15句话涉及过去式。新目标中整个对话由15句话，其中9句话涉及过去式。数据分析主要集中在句法，语言和语用三方面。
二、对话对比
在《新概念》对话中，对三方面进行了研究。首先在句法方面，总的来说，这个对话涉及过去式的肯定和否定式，过去式的一般疑问和特殊疑问句以及间接引用，没有语法错误。其次在语义方面，对话描述了一个可恶的人一直打电话骚扰玻琳以及玻琳如何反应。对话按照时间顺序进行。没有任何歧义句，并且整个对话是连贯的，最后在语用方面，参与者，背景和目的：玻琳和简年龄约25的未婚女子，两人是好朋友。这个对话可以发生在朋友相聚的任何场合，她们在谈论她们对一位男性朋友的看法。
这个情境是可信的，因为朋友之间经常会谈论对他人的印象当她们第一次遇见一个人，并且有问有答。参与者所扮演的角色不太可能。因为当一个人向她的朋友倾诉最近坏状况时，她更希望得到别人的建议。朋友也经常给出建议或对此进行评价，而不是像简那样一直在发问而没有给出任何的回馈或建议。当玻琳说“I said ‘this is Paulines mother，please dont telephone my daughter again！”，这其实是此次对话的，而简表现得却是很平静。换做别人也许会说“how bright you are！”或“did you really do that？”这个对话的语言不是很恰当。从语言功能来说，两人在交换意见时，她们的谈话方式并不丰富。她们经常使用这样的句型“he telephoned again” “did he telephone again？” “what did somebody say to him？”。这个对话有18句话，其中 “he telephoned again…”出现4次，“did he telephone again…？”出现2 次，“what did somebody say to him？”出现2次.telephone 在9种不同的句中出现了9次。这个频率明显超过了平常词汇的使用。在日常交流中，我们不会再相邻的几句话使用同样的词汇。一些其他形式也经常使用，如he called again，the phone rang again，To get sb.on the phone等。因此，这个对话不是很可能，很恰当。因此，在语用学层面，对话中存在一些不恰当的现象。在日常交流中，我们不会这样使用语言。这个会话显得很机械，很多可供选择的表达方式没有得到体现。
《新目标》中对话分析如下，首先在句法方面，对话中没有语法错误。其次在语义方面，对话是关于两个朋友在谈论上个月的假期。对话按照打招呼-提及话题-评价假期-问对方假期-谈论对方的假期。因此意义是连贯的且没有歧义。最后在语用方面，参与者，背景与目的分别为海伦和里克（同学或同事），度假回来刚刚见面。这个对话可能发生他们相遇的任何地方。两人在讨论他们是如何度过假期的。
首先，这个情景是可信的，每次度完假我们会和朋友或同事谈论自己的假期。其次，每个参与者所扮演的角色也是可能的。两个朋友很长时间没有见面，他们会互相交换信息，讨论他们最近所发生的事。最后，语言运用也是非常恰当的。在实行询问信息，评价以及问候等功能时，对话没有限定于一种形式，也涉及其他的形式。与《新概念》中的对话相比，《新目标》教材中的对话更加自然。然而，对话中也存在一些不足，其中没有涉及足够的可供选择的表达形式，其核心仍然在形式的练习。事实上，也许编者考虑到学习者的能力，只给出了基本的形式，但是教师可以通过观察学生能力而给出一些其他的表达方式从而使外语交流表达更自然。
通过对比可以得出，《新概念》中的对话句法正确，语义正确但是语用错误。因此对话仅用于练习语法形式，并不灵活真实。而在新目标教材中，对话是句法正确，语义正确，语用上也相对恰当。对话在注重语法形式练习的同时，相对来也说比较真实。但对话的真实性仍比不上自然发生的对话，这需要教材编写的学者和老师进一步的提高。在英语教学中，形式固然重要，但真实性也要进行相应的关注。
三、结论
总而言之，教材中的对话比新概念中的对话相对较自然，但是还有提升的空间。对话真实性与跨文化交际中英语运用有着很大的联系。本文对教材的编写以及老师的授课方式提供了一些借鉴。（作者单位：长安大学）
参考文献：
[1]Bell，R.T.An Introduction to Applied Linguistics Approaches and Methods in Language Teaching.London：Batsford Academic and Educational Ltd，1981.
[2]Schmidt T.Authenticity in ESL，a study of request.Carbondale：Southern Illinoise university，1994.
[3]新目标（2013）学生用书八年级上册.北京：人民教育出版社.
比较教育的概念范文2
一、地理教材概念表述合理性依据
1.有关锋天气系统大陆地理课程标准和台湾地理教学大纲的要求
2.地理教材概念表述合理性理论依据和基本原则及策略
地理教材概念表述合理性理论依据来自地理科学以及教育心理学的理论，如人们对事物的认识需要经历从具体到抽象、从感性到理性的发展过程，建构主义认为新知识必须与学习者现有的认知结构产生相互作用，才是有意义的学习，另外概念密度应当适量，学习材料数量的多寡和保持的百分率成反比。
地理教材概念表述合理性基本原则：科学性原则、基础性原则、时代性与应用性原则、艺术性和生活性原则、多样性原则。地理教材概念表述合理性基本策略：使学生获得必要的感性知识，是掌握地理概念的基础；使学生明确地理概念的定义，形成地理概念的结构，是掌握地理概念的根本；使学生运用科学概念解决实际问题，是掌握地理概念的重要保障。
二、概念图的绘制方法和分析
1.概念图的绘制方法
用概念图软件分析教材，是一个新颖的角度，也有难度。本文选择人民教育出版社2008年4月出版的第3版（简称人教版）以及台湾翰林出版事业股份有限公司2008年8月的第三版，以锋天气系统内容为主。地理教材的课文需转成概念图中的命题。两个节点加上中间的连接词构成1个命题，一个命题包括2个节点数。一句课文可以转成1个甚至多个命题。如教材中“水平方向上温度、湿度等物理性质比较均一的大范围空气叫做气团”，就可以转换成命题：把“水平方向上温度、湿度等物理性质比较均一的大范围空气”放入第一个节点（概念框），把“气团”放入第二个节点（概念框），把“叫做”放在连接线上，连接两个概念。
2.对两版本概念图进行三方面定量分析
（1）节点频率。马费成、郝金星综合Novak等人的研究成果，提出节点个数是测量结构化知识的广度指标，杨克非称之为节点频率，并认为节点频率是表明学习内容广度（覆盖面）的一个指标。
从节点频率来看，台湾翰林版教材在锋天气系统相对于人教版教材的内容广度较广，多了近65.4%，在知识点分布上，相同的是“锋面”、“冷锋”都是较高频节点，不同的是人教版“暖锋”连接频率高，台湾翰林版很低；台湾翰林版“气团”连接频率很高，而人教版很低，且还出现人教版没有的节点“海洋气团”、“大陆气团”等。另外人教版称“准静止锋”的概念在台湾翰林版称“滞留锋”，它们的连接频率都是2次。
（2）命题频率。两个节点及两个节点间的连接词组成一个命题，命题频率也可以反映学习内容的广度。从图1看出人教版的命题频率是21个，图2湾翰林版的命题频率是30个。从命题频率来看，台湾翰林版的学习内容广度较广。
（3）长节点个数。根据杨克非的研究，把字数大于或等于10个字的节点称之为长节点，一幅概念图中长节点个数越多，这篇课文的阅读难度越大。大陆人教版和台湾翰林版长节点的个数分别为17个和18个，两版本的阅读难度差不多。
3.对两版本概念图进行两方面定性分析
（1）概念图的结构。王立君曾引用Yin定其结构主要有五种：线形、环形、轮辐形、树形和网络形。不同结构的概念图阅读难度也不同。树枝状概念图内的连接词没有交叉，学习者可以从数值的顶端出发，沿着各个分支一步步地学习，而网状概念图里的连接线相互交叉，结构更加复杂，会给学习者造成困难。从两幅图看基本上是树枝状结构，从这个角度分析，两幅概念图的阅读难度相当。
（2）某节点与其它节点的联系。概念图图形化的呈现方式可以清楚地看出某节点与哪些节点相连接、与哪些节点较近或较远，它们之间又通过哪些节点相连接等。气团在台湾翰林版的连接频率有6次，而人教版只有2次。人教版气团的概念是为了引出锋面的概念，而台湾翰林版气团是作为一个单独的天气系统，表述的深度较深、广度较广。人教版锋面、锋的连接频率都是4次，翰林版锋面连接频率6次，没有锋以及锋线这两个概念。人教版冷锋、暖锋连接频率分别是4次、5次，主要从气团的移动、过境时、过境后的天气状况和在我国出现的情况阐述，翰林版冷锋、暖锋连接频率分别是3次、2次，主要从气团的移动、过境时的天气阐述，但两版本过境时天气的表述不同。大陆人教版突出冷锋过境时有大风，暖锋过境是连续性降水或雾，翰林版则突出降温、升温。
三、总结及对教材编写的建议
从概念图节点频率和命题频率看，台湾翰林版教材的广度较大陆人教版更广，从长节点的个数和概念图的结构看，两版本教材的阅读难度相当。
大陆此内容地理课程标准是“运用简易天气图，简要分析锋面天气系统的特点”，里面提到的概念是“锋面”。因此人教版的教材可以借鉴台湾翰林版教材省略“锋线”、“锋”的概念，直接就用“锋面”的概念。
比较教育的概念范文3
一、学生概念的获得与偏差
学生概念获得实质上就是掌握同类事物的共同的本质特征。概念形成有两个条件：一是学生自身的内部条件，即学生必须辨别概念的正反例证;二是教师方面的外部条件，教师必须对学生所提出的概念的关键特征的假设作出肯定或否定的反应，也就是说要让学生从外界获得反馈信息。然而，在学生获得数学概念的过程中会受到很多因素影响，从而产生了概念获得的偏差。在教学中，发现学生在学习数学概念时容易出现的三种错误情况：
1.扩大内涵，缩小外延。这主要是因为他们把概念的一些无关特征当成了本质特征，在概念的内涵中不仅包括概念的本质特征，还包括了非本质特征，从而扩大了概念的内涵，缩小了概念的外延。
例如，有些学生认为合数必须是偶数，实际上，合数可能是偶数、也可能是奇数，数的奇偶性并不是合数的本质属性。
2.扩大外延，缩小内涵。当学生没有把概念的所有本质特征完全包含在概念的内涵中，或者，没有认识到本质特征，却把非本质特征当成了本质特征，就可能扩大概念的外延。
例如，教学《梯形的认识》，教学中老师会选择一些“非标准”的梯形让学生辨别，帮助学生排除标准图形所带来的干扰，避免出现误将“上底短，下底长，腰方向（腰相等）”等非本质特征当作本质特征的片面认识。
3.混淆概念。在学习中，学生常常会把一些相似的概念搞混淆。发生这些错误的根本原因在于没有能够清晰准确地抓住概念的本质属性、排除概念的无关特征。
例如：数位与位数、体积与容积，减少与减少到等等相对应概念，存在许多共同点与内在联系。
二、抓住概念的本质进行变式
“变式”是指本质属性不变而非本质属性发生变化。变式用以说明同一个概念的本质特征相同、非本质特征不同的一组实例。这些实例都是概念的正例，但是它们在概念的非本质特征方面有变化。
（一）图形变式
如教学“平行四边形面积”时，学生通过对平行四边形的割、拼、摆，推导出“平行四边形的底等于长方形的长”，“平行四边形的高等于长方形的宽”，通过转化推导出平行四边形的面积公式。在强化概念理解的环节中，课件出示一个平行四边形中不对应的一个高和一个底，并要求大家求出它的面积。
通过交流分析，学生明确：运用公式求平行四边形的面积必须知道相应的底和高。运用变式可以使学生透过现象看到本质，避免学生形成思维定势，从而真正掌握概念。
（二）符号变式
如教学“方程”时，在这个判断是不是方程中，学生必须对“未知数”、“等式”这几个概念十分清楚，才能形成这个判断，并以此来推断出下面的6道题目，哪些是方程。
（1） 56+23=79？ （2） 23-x=67？ （3） x÷5=4.5
（4） 44×2=88 （5） 75÷x=4？ （6） 9+x=123
三、运用比较，揭示概念的本质
小学数学教学中，有许多既有联系又有区别、似同实异、容易混淆的问题。在教学中适时、恰当地运用比较法，引导学生加以区别，有助于突出教学重点、突破教学难点、防止知识混淆、提高辨别能力。
在数学概念教学中，发现运用比较可以帮助学生解决两个方面的学习困难：
（一）通过比较来帮助学生明确概念的内涵和外延。
例如，在前面的“合数”概念教学中，可以引导学生分别比较所举的每一组合数实例内部的相同点和不同点，在此基础上，比较三组实例之间的相同点和不同点，从而概括出“合数”的本质特征和非本质特征，明确概念的内涵和外延。
（二）通过比较来帮助学生明确有关概念间的关系。
学生产生概念混淆往往是由于不能区分概念之间的异同，不明确概念之间的联系。在对容易混淆的概念进行比较时，要抓住它们的本质区分点。
例如，“偶数”和“奇数”的本质区分点是能否被2整除;“锐角”和“钝角”的本质区分点是大于还是小于“直角”或“90度角”。
四、变式与比较相兼，融会贯通
在变式的运用中，还应该注意培养学生的比较能力。帮助学生通过比较找出事物的本质特征和非本质特征，并在此基础上加以概括，以奠定概念的基础。通过已知条件和问题的变化，进行变式和比较，让分散的知识点趋于系统化，掌握概念间的本质关系，揭示解题规律，帮助学生学会模型判断。
例如：在“长方体和正方体”教学中，因为教学内容较为抽象，逻辑思维性强，在实际生产、生活中用途广泛的一种基础知识，由于受各方面的制约和影响，在学习过程中，常常会出现一些共性错误。所以教师的主要任务是帮助学生建立棱长、表面积、体积的模型，能分辨实际问题中，需要求什么内容。
模型1：V=abh
变式一：已知一个长方体游泳池的长是15米，宽10米，深2米，在池底铺上一层碎石，已知碎石厚0.2米。 问游泳池实际能蓄水多少？（在运用体积模型中，找到模型相对应的高）
变式二：在一个棱长为24厘米的正方体鱼缸中放入一石块（石块完全侵入水中），水面上升了1.5厘米，这个石块的体积是多少立方厘米？（上升部分水的体积就是石头体积）
模型2：C=（a+b+h）×4
一个长方体长5厘米，宽3厘米，高2厘米，它的棱长和是多少？
变式一：用彩色丝带包扎一只长7分米，宽5分米，高2分米的纸箱（连接部分忽略），这根丝带最少长多少？
模型三：S=（ab+ah+bh）×2
长方体的长是12厘米，宽8厘米，高5厘米，它的表面积是多少？
变式一：一盒饼干长20厘米，宽15厘米，高30厘米，现在要在它的四周贴上商标纸，这张商标纸的面积是多少平方厘米？
变式二：把一个棱长2分米的正方体切成两个体积相等的长方体，其中一个长方体的表面积是多少平方分米？
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关键词: 奈达 卡特福德 翻译理论 概念 比较
尤金・奈达和约翰・卡特福德同属于西方翻译理论语言学派比较著名的代表人物。他们各自的代表作《翻译理论与实践》和《语言学翻译理论》都借鉴了现代语言学的研究成果,力图从语言学角度对翻译进行更加客观、准确、科学的分析和描写,从而对翻译实践产生了实际的指导意义。但是,这两位学者在描述翻译的本质和过程中却采用了不同的视角,其理论的侧重点更是不尽相同。笔者将两种翻译理论所涉及的几个概念进行分析对比,以便我们更清晰地把握这两种理论的异同,从而提升自身的理论水平。
一、母论
奈达和卡特福德的翻译理论均植根于语言学,都属于较为系统的、科学的翻译理论。然而,二人所依据的母论却是不同的。
奈达的翻译理论主要以乔姆斯基(Noam Chomsky)的转换生成语法(T-G Grammar)作为自己的母论。转换生成语法借鉴了数学、哲学和语言学原理,将语法结构分成深层结构和表层结构,并提出了核心句(kernel sentence)和一系列的转换规则,形成了一整套语法体系。根据转换生成语法,尤其是核心句的原理,奈达提出在语言的深层结构里进行转译的设想,并创建了一种完整的语际转换过程的描述模式,即在翻译过程中,译者先把源语的表层结构转化为深层结构,然后在译入语中找到与之对等的深层结构,最后再把这一对等的深层结构表现为它的表层结构。这种表层―深层―转换―深层―表层的转换模式使得翻译过程变得具体可行。
通过分析词汇在上下文中的语义关系,奈达冲破了传统翻译观中词类对应的局限,不再单纯以一种词性去对应另一种词性,而是提出四个语义单位(semantic category),即事物单位(object)、事件单位(event)、抽象单位(abstract)和关系单位(relation),并在此基础上,用七个核心句来讨论句子内在的关系。其具体实现步骤(又称为五个逆转换)为:首先确定每一个词的语义单位,补出隐含的句子成分,将得到的核心句一一列出并进行组合,转化成一种最适合译入语的表达形式。逆转换理论打破了传统翻译理论在表层结构上进行的词语对应或句型对应,通过揭示表层结构进入句子的各个深层结构,有助于更好地弄清原文含义,克服歧义。这样,奈达的翻译理论彻底冲破了翻译中形式上的束缚,保留了源语内容,对具体的翻译实践具有很大的指导作用。
相比而言,卡特福德的翻译理论则主要得益于韩礼德(Michael A. K. Halliday)的系统语言学。系统语言学包含两个基本出发点:第一,强调语言的系统性,语言是包含许多子系统的系统。依据每种语言所存在的系统各不相同,卡特福德得出翻译不可能百分之百传达原文含义的结论。韩礼德的系统功能语法提出,语言有三个基本层次:实体(substance)、形式(form)和语境(context)。卡特福德在坚持每种语言都自成体系的同时,将上述三个概念引入到翻译理论中,具体阐释意义不可译性的根源。第二,系统语言学强调语言和社会紧密联系,研究语言必须从社会着手。但在这一点上,卡特福德的翻译理论似乎并没有深入探讨语言和社会的关系,甚至有人认为他的理论研究纯属静态语言比较,是纯粹为计算机服务的。
卡特福德没有完全遵从韩礼德的系统功能语法,他着重从语音、字形、语法和词汇这四个层面分析其与各实体(即语音实体(phonic substance)、字形实体(graphic substance)和语境实体(situation substance))之间的关系。他认为,语言是形式,不是实体,而是对实体的一种抽象。语音、字形、语法和词汇是形式的不同表达方式。在运用这些表达方式体现实体的过程中,翻译只能在一个实体层面中进行,因为只有当实体重合时,才会出现翻译对等。显然,不同语言之间实体重合部分越多,翻译所取得的效果可能会越好。在某些情况下,两种语言之间存在的区别性特征可能不会影响翻译,但是,这并不代表可以完全忽略这种区别。卡特福德要强调的正是两种语言之间的差别:在任何情况下,都不可能进行完全的翻译,即翻译不可能同时在语音、字位、词汇、语法这四个层面上进行;即使是在一个层面上进行的翻译,也只能翻译部分内容。卡特福德将音位学和字形学单独列出,并在书后的章节中作了进一步阐述,这一点正是系统功能语法所忽视的。
二、意义
奈达的翻译理论主要是为《圣经》翻译服务的,最终的目的是让读者采取行动去信仰基督教。因此,在《圣经》的翻译中,传达信息内容最为重要。为了达到传播教义的目的,奈达不但认为意义是可以翻译的,甚至可以说他认为意义是神圣不可侵犯的,因为他要传达“上帝的意旨”。
奈达的翻译定义也明确指明了意义和形式的关系,提出意义第一、形式(文体)第二的思想。在对语义的分析中,奈达将其细化为语法意义、所指意义和内涵意义。这也成为其翻译过程中分析、转换、重组和检验四个模式的基础。作为语言的共性论者,奈达始终坚持认为,一种语言所传达的信息是可以由另一种语言进行传达的,亦即意义是固定不变的。
相较于奈达的翻译理论,卡特福德没有探讨在翻译中遇到的各个具体问题,而是把重点放在研究翻译的本质上,即什么是翻译,这也是翻译理论研究中更为基础的内容。卡特福德强调语言的个性,强调每种语言受其独特的文化影响,都具有独特的语义系统,而体现语义系统的词汇语法系统也是独特的。他侧重研究两种语言之间的关系,并分析其产生分歧的根由:每一种语言都自成系统,不同的语言存在于不同的系统中。而每一种语言又是由无数子系统组成的,由此产生出语境意义和形式意义的划分。语境意义指某个词或句子在特定情景中的含义,是可以翻译的;而形式意义指一个词同其语法系统之间的关系,由于各种系统之间存在差异,是不可译的。
卡特福德认为,“在我们看来,意义是某种语言的特性。源语有源语的意义,译入语有译入语的意义”。“认为源语与译入语‘具有相同的意义’或者认为在翻译中发生了‘意义的转移’的观点是无法成立的”。显然,这个论断是对传统翻译理论中“意义”的解构和颠覆,是卡特福德对于意义最为独到的见解。但也正因为如此,卡特福德的理论才引起人们的种种猜疑,没有“细读原作”的读者往往根据字面意思对其进行猜度,认为意义不可译的观点是荒谬的。
比较而言,奈达和卡特福德的翻译理论对于意义的定义存在一个共同的基础,即意义是确定不变的。
三、对等
“对等”一词常因字面意思而引起误读,被理解为完全等同。一些学者指出这是中国译界对奈达“equivalent”本意的误解,建议译为“相当”。这里暂且不论术语的译名问题,通过比较奈达和卡特福德的翻译理论,我们仍然可以深刻感受到“equivalent”这个词在不同理论中所代表的不同含义。
奈达认为,之所以产生翻译中的对等现象,是因为不同的语言可以具有同样的功能。只要“译语中的信息接受者对译文信息的反应……与源语接受者对原文的反应程度尽可能的相同”,就出现了“动态对等”(后由奈达自己改为“功能对等”)。在阐释对等时,奈达指出翻译中不应该过分追求原文形式与译文形式的对应,而应将注意力转移到准确传达原文意义上。所以,“当保留原文形式容易给读者造成误解或是原文结构笨重艰涩,会给读者理解带来不便时”,可以允许译者改变原文形式。
奈达的动态对等理论打破了以前单纯重视文本比较的静态模式,认为只有让译文读者透彻地理解译文,才能作出与原文读者基本一致的反应。因此,动态对等强调的是读者反应。
卡特福德认为,翻译是“把一种语言(源语)的文字材料替换成另一种语言(目标语)的对等的文字材料”(Translation is the replacement of textual material in one language by equivalent textual material in another language.)。在这个定义中,卡特福德没有使用“文本”(text)这个词,而是用了“文字材料”,因为他认为一个文本的意义是无法完全翻译到另一个文本中去的,至少在一个层次或更多层次上的意义时无法找到对等语,而只是一种替换。
卡特福德把传统译论中的翻译等值关系归结为一种经验现象,并提出自己的翻译等值关系的条件:始发语与目的语的文本或词项如要对等,必须与他们指称的实体中的至少一些特征相吻合。显然,按照他的理论,只有当两种语言所涉及的实体拥有某些共同特征时,才可能存在对等。并且这种对等只能存在于相同的层面之间(语音、字形、语法和词汇),四个不同层面之间是不可能产生对等的,其根本原因是不同的层面有着不同的实体。因为两个等效词不可能有完全重合的实体特征,所以完全等值是不存在的。这也解释了为什么在卡特福德眼中根本不存在完全意义上的翻译。在这一点上,卡特福德的理论似乎更为深入地触及了语言的本质。
四、形式
奈达和卡特福德翻译理论中都涉及了form一词。同样,这个词在两种理论中也有着不同的含义。奈达翻译理论中的form主要指与内容相对应的形式,包括文章的韵律、选词、对偶、排比还有其他具有明显特征的语法结构。对于《圣经》翻译来说,为了传达内容和信息,必须优先考虑意义。这就意味着,翻译在形式上有时可以作很大的调整。若形式和内容二者可以兼得,应先顾及内容,再迁就形式;如果两者不可兼得,则只能选择保留内容,形式可以舍弃。
关于学界对改变形式问题的分歧,奈达对此提出了限制条件,使其与自由胡译区别开来:改变形式需先除去一些形式对于原文很重要的情况,如诗歌的翻译等。另外,如果能在保留形式的情况下准确地表达含义,还是应该尽量保留原文形式。可见,准确地说,奈达的改变形式保留内容理论更适用于形式和内容发生冲突的时候。
卡特福德把语言看作是一种“形式”,是和“实体”相对应的概念。形式包括语音、字形、语法和词汇四个层面,这些都是语言方面的。实体指原材料,包括语音实体、字形实体和语境实体,这些都是非语言方面的。形式总是对应着现实世界中的客观实体。也就是说,语音和字形两种媒介形式分别对应语音和字形两种实体,语法与词汇形式对应语境实体。在卡氏翻译理论中,form事实上可以被理解为系统,即每种语言由不同的系统组成,而这些系统中又包括众多的子系统。因此,在分属不同系统的两种语言之间进行翻译,也就是在源语和译语中寻找具有相同的(至少是部分相同的)实体特征。由于每种语言不可能具有完全一致的系统,即使是关系再亲密的语言也有其各自独特的形式,两种语言的形式意义不可能完全一样。因此,在翻译过程中,意义是无法完全传达到另一种语言中去的,这也是卡氏理论不同于其他理论的很重要的一点。
可见,在学习这两种译论的过程中,必须深入理解form一词在不同理论中的本质,否则很容易混淆它的真正含义。这从另一个侧面体现出一种理论要想站得住脚,就必须学会创新,或者赋予原来已存在的术语以新的内涵,或者干脆另起炉灶,创造出一个全新的概念来打破陈规。
五、结语
奈达和卡特福德的翻译理论将“经验式、随感式、评点式”的传统翻译理论提升到一个新阶段,使之比较系统化,并借用语言学中的某种理论来支撑自己的观点。以上我们把两种翻译理论所涉及的相关概念分别进行了比较,可以看出,相比之下,奈达的翻译理论重在为译者提供如何实现两种语言之间转换的具体途径,以《圣经》的翻译最为典型。同时,奈达强调翻译过程的互动性,注重翻译中的读者反应这一积极的过程,明确了翻译最终是为读者服务的思想。为了实现这个目标,最根本的要求就是要改变形式来传达内容。在以传达信息为主要目的的文本中,这种思想是非常适用的。然而,若用来翻译那些无法忽视形式的文本,如诗歌等,这种观点便不太合适了。
卡特福德的理论重心则主要集中在对语言的研究上,很少涉及文化,但它却似乎更为深入地触及语言的本质,将语言划分为四个层面,并分别对形式和实体进行界定,使人们一直较为模糊的观点,如怎样理解可译性和不可译性等问题变得更为明晰。卡特福德的理论从另一个角度提醒我们,在翻译过程中,应充分考虑语言的各个层面,最大限度地了解什么可译,什么不可译,以求得最完满地达到交流的目的。
明确了两种翻译理论所涉及的相关概念,势必将帮助我们理清思路,更清晰地把握这两种理论的特点及本质。总之,翻译理论研究是开放式的,不应拘泥于某家某派的方法和模式,需从多个角度进行全方位的描写研究。只有这样,我们的翻译理论研究才能不断取得进步,不断向前发展。
参考文献:
[1]李和庆,黄皓,薄振杰.西方翻译研究方:70年代以后[M].北京:北京大学出版社,2005:35-50.
[2]林克难.重新认识卡特福德翻译理论[J].天津外国语学院学报, 2001,(1):1-4.
[3]林克难.从对意义认识之嬗变看翻译研究之发展[J].四川外语学院学报,2006,(1):91-116.
[4]Catford,J.C.A linguistic Theory of Translation [M].Oxford: Oxford University Press,1965.
比较教育的概念范文5
论文关键词：内涵发展,职业教育,必由之路,枣庄经济学校,职教理念,课堂教学
基于以上五个方面的考量，枣经人开始认真阅读戴士弘的著作。不但读了而且考了。去年暑假的一天，全体教师走进考场，认真地作了一张试卷----学习理解戴士弘课程教学改革的测试卷。
宁波经验在枣庄土壤上开始茁芽生长，这是枣经人向榜样学习努力走出职业教育怪圈的一个新的尝试。
《职业教育课程教学改革》问世以来，枣经人也许是最早接触到它的群体之一，而改革的脚步自2007年学校决定走内涵发展的道路开始时，就一直没有停下。先是将改革的目标指向教材统整，首先解决教材脱离学生实际的问题。以机电一体化、电子技术与应用和数控技术与应用三专业为龙头，对其教学计划、课程教材实施统整，并成立相关课题组，着眼于职业学校学生毕业后的发展成立了数学、英语、体育等基础课程统整小组，素质和能力相结合，双管齐下。教育专家、中央教科所姜大源教授曾明确赞同用课程教课，赞同用课程教课的老师才是好老师。着眼于学生职业能力的培养、用先进职业教育理念授课、符合学生未来发展的三点一面的长远设想，枣经人开始按照这样的思路，以培养能力为突破口，从学校实际出发，钻研适合本校学生实际的校本教材。经过两年多的努力，以《学会学习》为代表的学校系列校本教材共计18册，已经编排完毕并投入使用。
教材问题解决之后教师成为突出的瓶颈。这方面，学校领导认准一个道理：专业教师是学校最为宝贵的财富，要解决职业教育教师问题，首先要对专业教师进行培训。而培训最好最便捷的途径就是读书。为此，学校两度安排全员读书活动，要求：中层以上干部将读书学习的重点放在教育理论和管理理论上；专任教师学习的重点放在现代职业教育理论方面；职员以师德专著和工作方法理论为主；采用“定时、定地、定内容、定主讲人、定检查、定评比”的六定学习方法，学习结束后安排一次理论考试，以测检学习效果。于是，就有了前面全体教师走进考场一幕的出现。
到2009年下半年，枣庄经济学校教学改革已经进入到第三阶段----课堂设计及课堂教学全员达标。这是该校以宁波经验为依托所进行的改革的攻坚工程，也是按照新的职业教育教学规律改革课堂教学的试点，因此，可以说，宁波经验已经开始在枣庄大地上生根发芽。
走内涵发展的道路是时代的必然，教学改革的目的是培养一支不但学历层次高而且要更具备动手能力有眼界大视野的专业教师队伍。
这次课堂教学设计改革的宗旨是：内涵发展，专业带动，校本为主，枣庄特色。教改活动共分为三个阶段。前面两阶段是统整教材、校本研发和内涵突破、专业发展，改革的主要落脚点在教材和教师上。设计理念是：如果进行符合职业教育特点的课堂教学，首先要解决的应是教材和教师的问题，这也符合戴氏职教理论的要求，所以，在过去的两年里，该校共完成涉及各专业近二十种教材的校本改造，全体教师参加校本培训以及选拔优秀教师参加国家级省部级骨干教师培训等工作也已顺利完成。
学校请来高校和职教界的专家,对全体任课教师的课程设计进行了评比，并提出修改意见。在此基础上，老师们根据学校再次修订的《枣庄经济学校课程设计达标课评分标准》和每人的单元教学设计上一堂达标课。课程设计三上三下，删繁就简，力臻至美。专家学者从旁协助，点睛挈领，务求教改达到设计目的。学校要求：分期分批，务必人人达标，初次不达标者需要重新设计、重新上课，直到达标为止。至此，教学改革第三阶段的序幕正式拉开。
课堂教学改革是职业教育充满活力的首要前提，提高教师课堂教学能力是职业教育达到最高境界的入门级工作。
进入第三阶段，学校业务部门在充分调研的基础上，结合学习实践科学发展观活动的开展，认真分析教学工作的现状，将课堂教学达标工作分作四个批次进行。第一批次：各教研组长和部分骨干教师。第二批次：青年教师。第三批次：中年教师。第四批次：所有的未参加前三个批次的教师。
为了表示对此次教改的重视及权威性，学校邀请市教育局职教室及校外专家与该校校级领导一起组成了达标验收委员会进行评审，显示了学校对课堂达标工作的重视和决心。各批次参加达标课验收的老师，认真进行单元设计，精心制做课件，周到准备各种实训材料，在课堂教学中发挥出色，受到了专家评委的好评。将分批次达标活动上成了一次优质课的竞赛。至此，宁波经验首次在枣庄大地上开出了绚丽的花朵。
比较教育的概念范文6
关键词 职业教育 概念 模糊性
一、我国职业教育概念研究现状的模糊性
近年来，有研究者建议把模糊性和精确性纳入唯物辩证法的基本范畴，这些研究者认为，模糊性是绝对的、动态的，精确性是相对的、静止的；由模糊性到精确性再到模糊性，是一个否定之否定的过程，是一个螺旋上升的过程。所以，绝对的精确性是没有的，只有相对的精确性和绝对的模糊性。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。
“精确性和模糊性是标志事物的确定性和非确定性、明晰性和非明晰性的范畴，也是认识各种事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾关系的反映。”因此，模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。反之，则是精确性。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。
二、我国职业教育概念研究现状的模糊性的成因分析
人的思维反映客观世界，而语言表达反映人的思维，因此，职业教育概念研究现状的模糊性的成因可由三个方面造成，一是主体模糊，二是客体模糊，三是语言介质的模糊。
（一）主体模糊。主体的模糊是指“由认识主体的认识能力的局限所决定的对客体认识的模糊性”。因此，主体模糊是与主体的认识能力和思维能力相关的。从个体来说，个人的认识能力受时间和背景的限制，个人的认识总是带有一定的模糊性。从整个人类社会来说，人类的思维经历了由原始的整体、笼统的模糊思维，到十四世纪末十五世纪初开始的伴随着自然科学发展的精确思维，再到二十世纪以来，随着现代自然科学和技术的发展而出现的综合整体化的模糊思维的发展。从表面上看，人类思维的发展情况出现了模糊到精确再到模糊的反复，实际上却是一个螺旋式上升的发展过程，并且还会继续这样发展下去。模糊性是绝对的，而精确性是相对的。模糊性始终伴随着人类思维的发展。
由于自身和整个人类社会的思维发展的局限，再加上对西方先进理论的盲目崇拜，导致了我国职业教育概念研究现状的模糊性。
（二）客体模糊。客体模糊是指“由于客体的类属或形态缺乏明晰边界或精确划分，存在着亦此亦彼性、中介过渡性或事物出现的偶然性而产生的认识的模糊性”。在职业教育学概念研究中，客体模糊由两个原因造成。
其一，是职业教育学所属学科――人文社会科学的双主体性质。“自然科学的研究，是一个主体克服一个客体，是一个有生命的我和一个无生命的它，而不是一个‘你’。在这种主体面对纯粹客体的情况、不知道‘你’的场合里，就难以出现对话，就不可能有对话关系，这里要求的只是因果性的解释。如果进行对话，结论就无法做出来了。”“作为人文科学的文本，就大不相同，一旦进入人文科学的文本，这里马上就出现两个主体，一个是我，一个是你。人文科学必须对着文本说话，对着‘你’说话，所以人总是在表现自己，亦即说话，同时创造文本。文本中所表现的人文思维是双重主体性的。”由于自然科学的研究思维是单主体性的，所以自然科学是一种独白型的科学。再加上自然科学研究对象的可重复性，为自然科学的精确性提供了可能，使得自然科学的结论具有可替代性和在某个阶段的唯一正确性。而人文社会科学的双主体性质，使人文社会科学成为一门对话型的科学。人文社会科学研究对象的不可重复性，也让人文社会科学对所研究的问题无法获得确定的答案，从而使人文社会科学的结论具有积累性。所以，人文社会科学无法像自然科学那样获得精确性。职业教育学作为一门人文社会科学，在其概念研究上出现的模糊性是可以不可避免的，从另一个角度来说，这也体现了研究成果的丰富性。
其二，是我国职业教育概念本身的发展过程的特殊性。一切事物都处于运动变化中，而事物的运动变化会给人们正确地认识事物带来一定的困难。“职业教育概念在某一个历史时期存在着相对的稳定性，同时，伴随社会生产力的发展，又具有一定的历史继承性和无限的发展性。”这就给职业教育概念研究带来一定的模糊性。随着时代的发展，职业教育概念的命名和定义也一直在发展，对职业教育概念的研究也就成为了一个历史发展的过程。
在命名上，职业教育概念出现了多轨现象，不同的命名分别适用于不同的场域。1966年，国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，确定了“职业教育”这一术语的官方地位。但在学术界，“职业技术教育”概念依然被广泛使用，并且被默认为与“职业教育”概念等同。在石伟平所著的《比较职业技术教育》一书中，作者同时使用了“职业教育”和“职业技术教育”这两个概念，并在不同段落间不加区分地进行互换。除了“职业技术教育”与“职业教育”并驾齐驱外，有研究者也从实践的角度发出呼吁要用“技术教育”代替“职业教育”。向其森认为，要发展职业教育就要重视“技术”的教育，“只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺”。而在“职业教育”中，“我们太容易受‘职业’这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质”。
在职业教育概念的定义上，近年来比较流行的观点是带有“持续”一词的职业教育概念定义。比如，周勇认为“职业教育概念可以这样定义：职业教育是指在基础教育之上，持续提升学生职业素质的一类教育活动”。乐先莲认为“对职业教育的最基本理解应该是持续提升学生职业素质的教育活动（行动）”。不可否认的是，“持续”一词反映了职业教育的发展动态和对受教育者起到的越来越重要的作用，体现了以“终身教育”、“学习型社会”等先进理念为核心的时代特征。同时，作为职业教育的一种形式――职业培训在国际上的重视和广泛应用，使不少学者把“培训”一词纳入职业教育概念的定义中。比如，欧阳河认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务”。这些职业教育概念的命名和定义一方面体现了时代的发展所赋予职业教育的新的含义，另一方面也体现了职业教育的“实然”与“应然”的落差给人们带来的困惑和思索。
（三）语言介质的模糊。“客观世界的事物是无穷无尽的，语言必须尽量用最少的单位表达最大限度的信息量，这是语言模糊性质存在的内在因素。”这导致语言容易产生歧义、概括等现象。“社会科学研究测量的对象和使用的工具都是语言。但限于语言自身的特性，社科研究的广度、信度和效度无疑都要受到影响。社科研究中主观性较强的调查问卷方法可以被当作这方面比较典型的一个例子。”因此，职业教育概念本身的表达介质和研究介质――语言决定了职业教育概念的研究带有模糊性。例如，在“职业教育”一词中的“职业”，“就是指人们在社会中所从事的为社会服务的并作为个人和家庭主要生活来源的工作，或人们从事的某种专业”。同时，很多学者认为，职业教育的本质是技术性或技术技能性。但“职业教育”中“职业”一词的外延太宽泛，以致人们忽视了职业教育的本质。另外，在我国，职业教育还有广义和狭义之分。总理于2005年11月的全国职业教育工作会议上说道：“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”有部分学者注意到了这个问题，提出呼吁“我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联”。所以，如果研究者没有在其著作上表明自己所说的“职业教育”是广义还是狭义，就会给读者带来困惑。
三、我国职业教育概念研究现状的模糊性的影响
我们在认清职业教育概念研究模糊性的成因的同时，一方面要对职业教育概念研究的模糊性表示理解，从而避免僵化孤立地看待问题和减少评判；另一方面也要认识到，职业教育概念研究的模糊性既使职业教育概念研究呈现多元化和丰富性，也使职业教育概念研究有可能成为一个无止境的文字辨析的游戏之中。很早开始，就有学者提出应该为众多的职业教育概念进行梳理。“近年来，我国的职教界在引进西方职业教育理论和观念方面做了大量的‘拿来’工作，对促进我国职业教育的发展起了很大的作用。但是我们也感到，可能是由于理论或理念输入得过于迅捷，而缺少梳理和规范工作的缘故，概念和观点混乱的问题比较严重。”因此，我们在理解和承认职业教育概念研究模糊性的积极影响的同时，也要认识到其消极影响，并尽可能把模糊性转化为相对的精确性。
由于相对的精确性只存在于历史的某个阶段中，所以，职业教育概念研究应该以职业教育基本事实和现象为逻辑起点。我们要重视对“职业教育”的现实存在的具体分析，要重视对“职业教育”一词的日常语言分析，要重视从职业教育的基层工作人员发出的呼吁和建议。
参考文献：
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