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课程改革路径范文1
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2012)03-0028-04
我国自2001年开始的新一轮基础教育课程改革，至今已有10年。它是建国以来我国第八次大规模课程改革，也是涉及范围最广，牵涉人数最多，影响程度最深的一次课程改革。回望这10年，基础教育领域确实出现了许多可喜的变化：课程结构更合理了，课堂更活跃了，师生关系更民主了，评价更多样化了……但课改的深入推进也面临着重重困难。让人困惑的是，我国新课改前的中小学教育几乎成为众矢之的，而新课改的理念无不为广大教师、学校、学生和家长所欢欣鼓舞，如此背景下推进新课程改革，应该是一个水到渠成、众望所归的过程，但现实并不尽然。那么，一个显而易见的“好”要取代一个众所周知的“不好”为什么会这么难呢?这似乎和新制度经济学中路径依赖理论的核心追问颇为接近：为什么一种低效甚至是无效的制度会长期存在而很难被另一种高效率制度所取代?因此，我们不妨另辟蹊径，从路径依赖理论的视角来审视课程改革推进的深层困境，或许对我们重新思考课改能有新的启示。
“路径依赖”(path dependence)原是用来描述技术变迁过程的自我强化、自我积累性质的，即是指由于某种原因首先发展起来的技术常常可以凭借占先的优势地位，利用巨大规模促成的单位成本降低，利用普遍流行等导致的学习效应和许多行为者采取相同技术产生的协调效应，致使它在市场上越来越流行，从而实现自我增强的良性循环。相反，更为优良的技术可能由于晚了一步，没有获得足够的跟随者，而陷入恶性循环，甚至“闭锁“(lock-in)在某种被动状态，无从解脱。后来，道格拉斯·诺思把技术变迁的上述机制扩展到制度变迁中，用“路径依赖”来描述过去的绩效对现在和未来的强大影响力，即人们一旦选择了某个制度，就好比走上了一条不归路，惯性的力量会使这一制度不断“自我强化，让你轻易走不出去”，甚至被“锁定”在某种无效率的状态之下。应该说，制度在变迁过程中，都会有路径依赖的特征。新课改的推进，从根本上说就是通过课程的改革推进校本教研制度、课程评价制度、教科书制度等一系列制度的变革和创生，而在此过程中，历史的惯性、文化的锁定和利益的博弈都会使新课改陷入路径依赖，难以跳离。
一、历史的惯性
路径依赖理论非常强调历史的重要性。“过去事件和过去事件导致的状态的影响应该是和现在有关的——通过随机事件、影响和结果性的状态这样一个固定的关系链——我们可以清楚过去事件如何对未来事件产生影响。”当然，路径依赖理论并不是鼓吹历史具有决定作用，而是强调每一事件都有它的过去、现在和未来，过去尽管不决定现在和未来，但是现在是怎样在很大程度上跟过去一直是怎样直接相关。“路径依赖意味着，一旦某项改革不得不朝着某一路径前进，逆转成本就非常高。虽然存在其他可供选择的路径，但是，现有的制度会破坏试图逆转最初选择的行动。最好的比喻是一棵树，从相同的树干出发，然后出现很多不同的树枝。尽管一个爬树的人可以从一棵树枝爬到另一棵树枝，或者沿着树枝退下来，但是，爬树者最开始爬的那棵树枝是他最有可能沿着继续爬的树枝。”
目前，我国新一轮基础教育课程改革面对的最大历史就是应试教育，换而言之，我国新课改推进的主要障碍来自于对应试教育的路径依赖，而且这一历史惯性太过强大，不可小视。我国的应试教育最早可以从科举制度中找到其渊源，而中国古代的科举制度产生于隋朝，经过唐代的发展，宋、元、明的演变日趋成熟，至清朝已到登峰造极的地步，尽管到1905年已经退出历史舞台，但这种在历史上存在了1300多年的科举制度，对我国封建社会乃至现在的教育都产生了重大的影响。其悠久的历史和根深蒂固的教育观念以及与应试教育相适应的制度、习惯做法等都在很大程度上为新课改的推进固定了“模式”、预设了轨道。尽管我国早在20世纪80年代中后期，一些有识之士已经预感到“千军万马走独木桥”给中国和中国教育带来的危害，开始陆续提出推进“素质教育”、给学生“减负”、推行“主体性教育”和“创新教育’’等诸多良策，但直至今日，应试教育的影子仍然挥之不去。即使在新一轮课程改革举全社会之力的推动下，人们仍然会频生“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的感慨。当然，可能有新课改本身的问题，但应试教育在人类历史轨道上运转1 000多年后所积蓄的力量与惯性，显然是不可能在一夜之间就嘎然而止。
那么，这一路径依赖是如何形成的呢?它首先受报酬递增的制约，而报酬递增源于制度矩阵互相依赖所带来的成本投资、学习效应、协调效应和适应性预期。所谓成本投资是指设计一项制度需要大量的初始设置成本，而随着这项制度的推进，单位成本和追加成本都会下降；学习效应是指适应制度而产生的组织会抓住制度框架提供的获利机会；协调效应是指因为制度的产生而导致组织与组织之间产生的协调关系以及一系列正式规则或非正式规则的产生；而适应性预期是指随着以特定制度为基础的契约盛行，将减少这项制度持续下去的不确定性。当行为主体通过上述4种方式得到收益递增时，很难从初始的条件中跳出来重新寻找新的路径，从而导致路径的锁定。具体就应试教育来说，经过1 000多年的发展，其体系相对完善，具体运转不需要有太多的成本投入，相关组织、部门充分利用已有资源并最大限度地将现有制度优势发挥到极致，而且应试教育的长期运转，各组织之间积累了非常丰富的协作经验，不同教育职能部门的责权非常明确且能各司其职，更重要的是，经过长期的论证和尝试，应试教育实施的结果基本是预期的、确定的(尽管其结果有些坏，但新课改带来的结果不一定就那么好)。这样一来，应试教育既不需要有过多的后期投入，且组织之间能有机协调，带来的预期效益也是非常确定的，而新课改的推进，不仅需要大量的前期投入，而且组织之间短时间内很难较好协作，最后的收益也充满了不确定性。尤其对课程改革的核心力量——广大教师来说，应试教育那一套干起来可谓轻车熟路，得心应手，而实施新课程则需要教师转变角色、需要教师终身学习、专业成长等等。放弃他们几十年来一直“屡试不爽”的“得分法宝”，让他们“另起炉灶”“白手起家”，去开始一项收益并不明显并充满不确定性的改革，他们宁愿选择沿着原有的轨道继续运行。从这个意义上说，新课改想要突破如此顽固的应试教育的锁定，就不是一个简单地通过加强教师培训、改革课程内容、课程评价等就能轻易改变的，变革它的成本会高昂到足以阻止变革本身。
二、文化的锁定
如果说应试教育是当前课程改革的内在依赖路径，即教育本身的路径依赖(这可看作是一种内生性依赖，主要是“惯性”)，那么悠久的文化传统也为当前的课改设定了外在依赖路径。“我们的社会演化到今天，我们的文化传统，我们的信仰体系，这一切都是根本性的制约因素，我们必须仍然考虑这些制约因素。你过去是怎么走过来的，你的过渡是怎么进行的。我们必须非常了解这一切。这样，才能很清楚未来面对的制约因素，选择我们有哪些机会。”这意味着基础教育课程改革的顺利推进除了要克服应试教育本身带来的历史惯性，还要特别关注传统文化对课程改革的影响。
中国传统文化中“求稳”的心理使得人们不太愿意参与到改革中来。我国传统文化是在相对封闭的地理环境下，以农耕经济为基础而建立起来的。东亚大陆得天独厚的自然条件和地理生态环境，既孕育了华夏民族以农耕经济为主体的经济形态，也滋生了人们求稳定的农业文化心态。在农业社会中，人们满足于维持简单再生产，缺乏扩大社会再生产的能力，因而社会运行缓慢迟滞。在这样的生活环境中，很容易滋生永恒意识，认为世界是悠久的、静止的。反映在精英文化中，则是求久的观念。《易传》所谓“可久可大”，《中庸》所谓“悠久成物”，《老子》所谓“天长地久”、“根深蒂固长生久视”，董仲舒提出“天下变，道亦不变”，孔子教导人“乐天知命”，并且说“述而不作”“信而好古”“木秀于林，风必摧之；行高于众，人必谤之”，“祖宗之法不可变”都是这种观念的典型表达。反映在民间心态中，便是对用具追求“经久耐用”，对统治方式希望稳定守常，对家族祈求延绵永远。知足常乐、习故蹈常、好常恶变、以不变应万变是中国人普通的文化心理。这种心理在很大程度上影响着人们对新课改的接纳与参与。此次课改力度之大，范围之广，影响之深是前所未有的。绝大部分教育工作者都积极投身到改革的热潮中，但也有为数不少的人拒绝、排斥、阻抗新课程改革，这与中国人固守传统、因循守旧、保守知足的文化心理不无联系。中国人习惯、满足已有的现状，不喜变、不思变、不求变更不善变。他们担心一“动”就会“乱”，所以“以不变应万变”是最佳行为策略。文化的封闭性、自我性和排他性不仅使得自身失去了活力和变革基因，也使得中国教育保守有余而创新不足，从而使课程改革很难在短期内迈出实质性步伐。
另外，中国传统文化一直注重“大我”，这使得我国新课改所提倡的个性化追求、以学生为本的美好理念很难真正落实。中国几千年来一直重人伦、重整体，人们习惯在“大我”，甚至“无我”的集群化共同体或等级共同体中生活。从儒家的“修己以安人”“克己复礼为仁”，到墨家的“兼爱”与“尚同”，法家的“废私”再到后来的“存天理灭人欲”“饿死事极小，失节事极大”“群体至上”的价值倾向和群体认同感得到了不断的强化和确认。在此过程中，尽管也提到了个人，也论及人的主体性，但主体性从来就不意味着“具有坚强的主体性格的自由自在的个性(黑格尔语)，而只是体现为一种类主体性，即作为一个族类而非个体面对作为对象的自然界时的自我确认、自我张扬。个人被规定在与他者的关系中，人们总是通过“他者”来认识自己，人生的意义就是向整体性的自觉依附和归顺，自觉地奉献于群体的目标。如仁、义、礼、智、信、忠、敬、孝、悌、慈、友、惠、诚等人伦规范，基本上都强调个体置身社会人伦关系之中对于他者的义务，缺乏对独立个体生命的伦理关照。难怪有人慨叹：“中国文化最大之偏失，就在个人永不被发现这一点上。”可见，在个人与社会、个性与群性关系的处理上，中国注重人在“仁”“礼”中的伦理政治性社会存在，“个人”“个性”“自我”在中国传统文化中的生长空间是非常有限的。而学生主体性的发挥、个性的张扬、创造性的培养等，这些恰恰是新课改所极力倡导的，但因为传统文化的路径锁定，其变革也就不可能那么一帆风顺。
三、利益的博弈
改革是多元利益主体博弈的结果，其形成的利益格局也影响着不同利益集团对改革的态度。路径依赖理论表明，各项制度都与特定的利益集团相关联。为了确保自己的利益，各集团都会有意或无意地对制度进行“修饰”或“改写”，尤其是获益集团，为了保护自己的利益不受损害，会想办法“美化”旧制度，造成制度描述的失真以及制度落实过程中的“偷工减料”甚至与新制度初衷背道而驰。可见，行动者是选择既定制度还是放弃原有制度，是视哪一种选择蕴涵的预期收益率更高而定的，实现利益的最大化成为左右制度选择的根本原因。因此，那些现存制度的既得利益者将主要按他们的利益来决定改革进程，选择已有的制度会获利更高的预期使他们对现存路径有着强烈的要求，于是，他们力求巩固现有制度，极力阻碍选择新的路径，哪怕新的体制更有效率。
就我国基础教育来看，经过长期的发展基本形成了固有的发展模式，并由此衍生出了该体系或制度框架内的既得利益者或压力集团，对他们而言，此时的改革意味着既得利益的重新调整与分配，意味着已有的优势甚至强势地位将变成弱势或者根本就无任何势利可言，在此背景下，他们会本能地抵制课程改革，会找出足够的理由来否定改革的合理性和必要性。以新课改所提倡的校本教研制度建设为例，它要求实现研究中心从专门的教研机构向学校的转移，教师就是研究者，学校就是研究机构，这对真正解决教育教学实际问题无疑提供了良好的制度保障。但它对体系已经非常完备的各级教研机构、对为数众多的教研员是一个极大挑战，挑战不仅来自于角色与职能的转变，更关键的是它极有可能触及很大一部分人的利益需求，会动摇相关机构、部门、人员的已有地位。在这种背景下，要促进校本教研制度的建设，当然就不是一个简单地加强和完善制度建设本身的问题。还比如，新课程改革要求加强教科书管理制度的配套改革，试想，教科书的出版、发行是条多大的利益链条，改革要触动已有的利益格局，这必然是一个难上加难的事情。
课程改革路径范文2
目前高师地理科学专业课程体系存在众多问题，突出表现为课程设置理念陈旧，课程结构失衡，还不能很好的贯彻“以人为本，培养全面素质与和谐人格”的新课程改革理念．
二、课程设置理念陈旧
一是注重理论知识，忽视动手能力．地理科学专业传统的人才培养比较注重专业需要并且偏重知识传授，课程设置理念趋向于前苏联模式，对学生的能力培养有所忽视、存在不足［4］．如表1中的高师院校实践课程学分比例均较低，没有达到教育部现行规定的理科专业实践学分占总学分25％的比例要求，这样的课程设置既没有体现出地理学科理、工、文兼备，实践性强的交叉学科的特点［5］，也不符合新课改培养全面素质人才，重视对地理问题的探究的理念．
二是专业方向单一，忽视学生多元发展．很多高师院校地理科学专业课程设置往往只有教师教育板块，忽视了学生多元发展的需求，也没有很好地贯彻满足学生不同的地理学习需要的新课改理念．
三、课程结构失衡
一是必修课程多，选修课程少．传统的地理科学人才培养目标，强调培养掌握地理科学的基本理论、基本知识和基本技能的地理人才，因此重视基础课和必修课的开设，忽视选修课程的开设．以内江师院地理科学专业教学计划为例，其2012级教学计划总学分为175学分，必修课14分，占85％，选修课26学分，占15％，必修课和选修课比例明显失衡．这样的课程结构缺乏应有灵活性与自由度，不能满足基础教育地理课程改革对教师的要求．新课改要求推行素质教育，满足学生不同的地理学习需要，重基础、重能力、重创新，淡化专业方向．相比之下，很多发达国家的高师院校非常注重选修课程的设置，如美国大学的课程设置中选修课占了全部课程的1／3，学生可以任意选修的课程往往达百门或数百门．日本、法国等国家师范教育的选修课量在课程中所占的比例也相当大．
二是专业课程多，教育类课程少．“现代科学和技术的发展形成的学科专业化，对个人的全面发展这一教育的理想，产生了极大的冲击．”一直以来，高师教育类课程备受关注，除了因为学界都意识到这类课程对培养合格的基础教育师资的重要性之外，还有一个很重要的原因是，至今有关这类课程设置的问题仍然没有得到很好的解决．与美、日等发达国家相比，我国高师院校中的教育类课程明显偏低．我国大多数高师院校在课程设置中只开设了教育学、心理学、学科教学论三门课程，教育类课程学分比例仅占10％左右［10］，而与中小学密切相关的课程，如教育心理学、青少年心理学等教育类课程却很少开设［．在教师专业化程度较高的今天，增加教师教育类课程的门类和课时已是一种必然趋势．
课程改革路径范文3
关键词 人才分类；转型高校；课程改革；应用型
中图分类号 G648.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）05-0033-04
在高等教育大众化的政策背景下，教育规模逐渐扩大，高等教育逐步迈进高质量、增效益的发展阶段。地方高校转型发展要经历理念、学科专业、人才培养模式和课程体系的转型[1]。其中，最核心的环节就是课程体系的转型。地方转型高校以应用型人才为培养目标，并围绕这个目标着力进行课程改革。不同产业、层次和岗位需要不同类型的应用型人才，有的偏重基础理论知识，有的偏重实践技能，应根据市场对人才需求的客观性，在现有教学资源的基础上，对人才实施分类培养。
一、应用型人才分类培养的内涵及意义
（一）应用型人才分类培养的内涵
根据学历层次、专业领域、教育背景等标准的不同，人才可分为学术型人才和应用型人才。一般来说，学术性人才倾向于将科学领域中的客观规律转化成科学原理，而应用型人才则致力于将科学原理应用到与生活密切相关的生产实践中并为社会谋取福利。从这一点可知，社会上多数的人才均为应用型人才。而应用型人才也分为不同层次和类型，按照其在生产生活中解决问题的复杂程度和创新程度，可以分为工程型人才、技术型人才和技能型人才。工程型人才依据其所掌握的专业理论知识将科学原理转化为设计方案，技术型人才负责产品的开发、经营决策，并将设计方案转化为产品，技能型人才主要凭借自身娴熟的操作技能完成产品的制作。由于这三种不同类型的应用型人才在素质、知识和能力方面存在差异，在人才培养上也各具特色。
（二）应用型人才分类培养的意义
1.地方经济社会发展的需要
随着地方经济的快速发展，转型高校的人才培养与社会需求之间存在脱节现象，与市场经济不相协调。经济社会的发展既对学术型人才产生需求，还需要更多具有专长的应用型人才。对应用型人才实施分类培养，有利于加快专业转型，适时建立与区域经济社会发展和产业转型相适应的人才培养方式，也只有将人才培养和区域经济社会发展和产业转型升级相融合，才能培养出真正学以致用的应用型人才。
2.基于学生就业的客观需要
随着教育迈进大众化教育阶段，转型高校的人才评价体系也呈现多元化，市场对人才培养标准提出了新的要求。对应用型人才实施分类培养，直接与市场和行业相对接，将提高应用型人才的就业竞争力，这也是实现高等教育大众化由规模扩张向质量提升的必然选择。
3.有利于学生个性化发展
在分类培养的过程中，学生根据对本行业的工作岗位、发展方向的了解，进一步规划自己未来的职业发展路线，这将有利于促进提升学生的专业兴趣，从而激发其学习热情。同时，分类培养的方式将赋予学生更多的选择权，自主选定专业方向、自主选课，这种个性化的课程体系将充分满足学生的个性发展需求。
4.转型高校人才培养的目标定位
从整体看，我国大学本科教育是特定学科的“专业主义”和狭隘“职业主义”的混合物[2]。转型高校人才培养目标的定位是关乎其生存与发展的关键问题，只有科学定位并建立与之相适应的人才培养目标，才能充分发挥其优势，有效利用教育资源，避免无序竞争，从而提升教育资源的整体利用率，培养真正适应社会发展的人才。对应用型人才进行分类培养，将有助于转型高校在科学定位的基础上充分发挥已有优势，对学生因材施教，使学生的理论知识、实践能力和创新能力得到进一步提升。
二、转型高校课程设置应遵循的原则
课程在广义上指培养计划或课程体系，由此课程改革中最重要的两方面是课程体系设置与教学方法改革，而这两方面都需以人才培养目标作为根本出发点。转型高校在进行课程设置时应遵循以下原则：
一是整体性与导向性原则。应用技术型本科院校的课程设置是一个系统，由各类知识、能力与实践联系、配合而成，通过不同的知识、能力与实践的有机整合，组成一套课程设置模式。转型高校的学科结构应遵循整体性原则，要结合学校的整体实际进行规划。随着国家高考制度的改革，招考模式逐渐呈多元化趋势发展，生源也相应呈现出多元化特征，因此有必要对不同背景的学生分类培养，因材施教，针对不同生源构建不同的人才培养方案。
二是实践性与应用性原则。转型高校的课程设置应围绕技术应用和技术实践，通过课程的学习，使学生将所学知识应用到具体的生产生活实践中。因此，分类培养需要正确处理好理论与实践的关系，协调好知识传播、能力培养和素养提升之间的关系。在学好理论知识的前提下，注重加强对学生职业素养的培养，利用校企合作平台加强对学生职业能力的培养，强化学生的品格修养、职业道德、沟通能力和责任意识。
三是时代性与适应性原则。科学技术的发展带来了理论的更新和方法的变革，这在客观上为转型高校在课程设置上提供了最新研究成果和社会实践中的前沿技术，同时也对转型高校的课程设置提出了新的更高的要求，因此，转型高校要适时开发新课程，根据经济发展需求和区域发展特色灵活设置课程，使其更好地服务地方经济。
三、转型高校课程建设的现实局限性
转型高校的重要任务是为社会培养专门人才，由于人才培养的目标不同，培养模式和课程设置也不相同。随着转型的纵深推进，以下现局限性逐渐突显出来。
（一）课程设计理念与执行力的差距
当前，转型高校在课程设计中过于注重对学生进行知识的传授，而忽视了对学生未来职业素养和职业能力的培养。这种现象不仅存在于理论课中，在实践课中同样存在，这将严重制约学生自主学习能力、技术应用能力和创新能力的培养。同时，在执行层面，由于受到实验实践环境经费的限制，只能使用相对落后的设备，这将难以满足技术发展的需求，最终培养出的学生尽管理论基础扎实，但综合能力和素质明显欠缺。
（二）课程体系之间存在冲突
课程体系的作用是解决两方面问题：一是实现培养目标所需要的课程内容，二是各课程间在内容上的配合与衔接[3]。目前，转型高校的课程体系过于强调理论课的学习，重理论轻实践，在课时安排上严重多于实践学时，通识课在不同专业之间无明显差别。这种课程体系设计导致学生将更多时间和精力投入到理论知识的学习中，缩减了实践时间和实践机会，学生解决相关问题与实际操作的能力很难得到提升。
（三）课程教学方法较为单一
当前转型高校的课堂教学方法多以讲授为主，较少采用案例或讨论等其他教学方法，教师与学生缺少交流和互动，以教师为中心，学生在课堂中的参与度较低，以至于学生认为课程所授内容与现实太远，学习积极性不高，难以达到良好的教学效果。
（四）课程考核方式与应用结合不够
目前转型高校的课程考核方式较为单一，多以闭卷、开卷考试或提交论文、报告等形式作为核定成绩的依据。这种过于注重理论知识考核的方式难以真实反应学生对所学知识的掌握情况，一方面，缺乏全面、客观考核学生知识应用能力的方法；另一方面，也忽略了对学生技术应用能力和创新能力的考核。
（五）教学团队实践经验不足
转型高校的教学团队中缺乏“双师型”教师，很多教师都没有企业工作经验，同时也缺乏操作工程实践课题的经验，这就导致了教学团队中实践经验和实践技术能力普遍不高，难以承担培养各类技能型人才的重任。
四、转型高校课程建设的改革策略
（一）转变课程目标，注重学生职业方向培养
课程目标是对课程的定位，分类人才培养模式把人才培养分为工程型、技术型和技能型等若干类型，既要对每种类型人才目标定位和未来职业规划加以策划，又要对每种类型在课程知识点、人才素质和能力上加以设计。总之，在分类培养模式下，以培养技能型的专才为课程目标，与通才的课程目标不同的是，更加注重培养学生未来的职业能力和应用能力。一定范围的知识领域的掌握是必要的，但更注重的是对学生思维、方法的培养，凭借这些知识去挖掘其内在所蕴含的因素，从而体现课程整合的本意[4]。这就要加强对课程的研究，对课程本身有足够、充分的认识，同时要加强对转型高校课程基本问题的研究，对课程结构的探究和课程编制的研究。特别是加强符合分类定位的课程设置研究，通过细化培养目标，提高专业人才的培养质量。而对于转型高校来说，课程目标的定位首先要符合经济社会发展要求，这样才能保证转型高校未来健康、可持续的发展，在此基础上，调整人才培养方案，了解社会需求，并将需求带入到课程的整体设计中，突出应用性的教学目的。
（二）调整课程内容，增加实践课程比重
课程的实质结构决定着课程的价值取向和性质[5]。因此，课程设计要解决的关键问题是选择适合的课程，确定课程内容，协调教学内容之间的衔接与支撑[6]。对课程结构的调整，一方面，要对不同类型培养方式下的课程体系结构进行调整，包括调整通识课与专业课、必修课与选修课、理论课与实践课各自所占比重。以培养方式为依据调整好各自的课程结构，能够突出不同类型课程的特征，从而为课程内容的调整奠定基础。另一方面，要对授课内容和课程的设计理念进行调整。以各类课程设定的目标为前提，注重对学生技术应用能力、自主学习能力、创新能力等方面的培养，由知识输出向能力输出转变，并将能力培养目标体现在具体课程内容的设计上。在应用型人才培养的背景下，课程内容要突出实践性，增加实践课程所占的比重。
（三）创新教学方法，提高学生参与度
教学方法的创新对课程教学改革产生直接影响，如果不能引起学生的学习兴趣，设计再好的教学内容也难以达到教学目的。首先教学方法要体现实践性，以增强学生学以致用的能力。可以尝试运用案例教学方法，通过对具体案例的分析向学生呈现解决实际问题的方法。在运用新的教学方法中体现新的教学理念，从对知识的传授转向对能力的培养，在特定的情境中充分调动学生的学习热情，提高学生的课堂参与度，提高学生自主学习能力。教学方法的改进要不断探索和不断更新，应突出应用性与实践性，提高学生学习的主动性，让学生真正参与课堂，在动手中学习，使理论知识在实践中得到升华。同时，师生互动还能增进师生感情，改变以往师生的不平等关系。如运用网络教学方法能够打破常规教学的固定时空限制，通过优化课堂组织由师生共同参与完成规定的学习内容。
（四）重构课程考核标准，注重应用能力的考核
改革分类培养的课程教学模式，对于考核体系的改革是不可或缺的，因为关乎课程教学的整体质量。教学过程能否达到教学目标和预期效果，都需要通过对课程的考核来实现。在分类培养模式下考核方式也要进行分类，由此，在设计考核环节时要注意区分不同的类别，针对不同类别的培养模式制定不同侧重的考核指标。此外，还要注重对学习过程的多阶段考核。单一的考核方式难以提高学生对课程的重视程度，教师的备课也难以做到必要充分，课程取得的收益难以实现最大化。这就要求设计科学合理的考核机制，注重过程考核，如对学生出勤的考核、布置课堂作业和考察课堂表现等。
（五）优化师资队伍，提高教师实践能力
首先，转型高校要培养“双师型”教师，不断提高教师的实践能力，还应多鼓励教师参与企业横向课题的研究，多到企业进行调研和参加企业的培训，逐渐丰富行业工作经验。其次，聘任企业的工程师或技术人员到高校授课，还可通过校企合作建立实践教学基地。最后，要强化教师培训，鼓励新任教师进修，组织教学竞赛，评选示范课程，并制定奖励机制。教师培训要超越学科知识的范畴，不能局限于课程改革本身，应立足于课程培训激发教师的课程意识，努力提高教师的教学素养和实践能力，让教师积极主动地参与到课程改革中，成为促进转型高校课程建设实质性变革的动力。
总之，转型高校分类培养目标下的课程建设还面临很多问题和挑战，但分类培养目标是转型高校面临新时期挑战的生存与发展之道。通过厘清课程目标，调整课程内容，创新教学方式，重构课程考核标准，优化师资队伍，建立与分类培养目标相适应的新型课程教学模式，培养适应社会需求的高素质人才，是转型高校发展的必经历程，也是其提高竞争实力的有力助推器。
参 考 文 献
[1]余国江.课程模块化：地方本科院校课程转型的路径探索[J].中国高教研究，2014（11）：99-102.
[2]侯定P.作为一种信仰的本科教育[J].复旦教育论坛，2008（5）：23-27.
[3]胡弼成.大学课程体系现代化[M].长沙：湖南大学出版社，2007.
[4]刘旭.当前大学课程改革的几点反思[J].高等教育研究，2004（4）：83-85.
课程改革路径范文4
关键词：中国古代文学；教学改革；路径
学好中国古代文学这门课程，对于掌握中国古代文学史以及各种文体的基本知识、学习和借鉴优秀文学作品的写作方法、掌握古代文学各种文体的鉴赏技巧都有着有十分重要的意义。在学习中，学生还可以得到人文素养的熏陶和审美能力的培养。正因为这门课程的重要性，故有必要进行教学改革，找到适当的教学改革路径与方法。以笔者的观察和切身体会，以下几个方面的改进尤为重要。
1 积极引导，加强学生对课程重要性的认识。在中国历史上，许多文学家往往兼具政治家、思想家的身分，往往具有较高的音乐、美术、书法等艺术修养，他们留存至今的作品,也因此具有较高的思想与文化价值，为后世文学创作积累了丰富宝贵的经验。当今文学作品表现的主题、使用的文学手段，大多可以在古代文学中找到源头。因此,学好中国古代文学，读懂各历史阶段重要的文学作品，把握中国古代文学发生、发展、嬗变的历史，对传承中国古代文学与文化意义重大。
此外，文学作品所展现的丰富多样的精神世界、思想内蕴、感情意象可以使学生在怡悦精神和情感满足的艺术享受中增益自身的心灵美和情操美。如劳动人民对美好生活的追求和对光明幸福的憧憬可以培养他们的崇高理想；仁人志士报国济时、视死如归、持节不渝的忠诚可以激发他们献身国家的浩然正气；哲人学者己饥己溺、民胞物与的博襟可以培养他们忧国忧民的情怀；清流贤达反势利、反庸俗的磊落气度和冰清玉洁涅而不缁的高尚品质可以培养他们良好的道德风范；自然风光、人文胜迹的讴歌可以培养他们对祖国山水的自豪与热爱之情。而且中华民族文学独有的样式和特色，可以使青年学生了解中国悠久的历史、灿烂的文化，了解祖国优秀的思想道德传统，更能够从中国思想、文化的发展过程中，深刻理解理想信念、历史使命和社会责任，真正做到用人类创造的财富和知识，丰富武装自己的头脑。可以说，古代文学是我们祖先创造和留传下来的珍贵财富，而古代文学教学，是这一珍贵财富继承和发扬的重要途径。
通过学习，学生可以了解丰富灿烂的中国古代文化、树立民族自尊心和自豪感、培养扎实过硬的专业基础、提高个人综合素质。对课程的这些重要性，教师有必要在课前和课中对学生进行相关讲解和引导教育。有了这样的思想动员，学生可能不会再存在“有用无用”的顾虑，而是去想方设法完成好学习任务。
2 优化教学内容，适应课程改革需要。从时间跨度上看，古代文学教学的内容从先秦到近代，纵贯三千年，涉及的作家作品浩如烟海；从涉及学科上看，它是文献学、文化学、哲学、美学、史学等多种学科的综合，因此,它知识覆盖面广、内容难度大。与庞大的教学内容相比，几乎所有的高校在古代文学教学中都存在教学容量大而教学时数少的矛盾。如何解决这一矛盾，使学生通过该课程的学习，既获得开阔的知识视野，又能获得审美直觉能力与对经典作品的感悟能力,这就需要对该课程内容进行大胆改革。一直以来，教师授课都遵循着以文学史为纲的基本线索，以作品阅读分析为辅助，以选修课为补充，力求全方位打好学生古代文学知识基础这样一种思路，笔者认为这是不应改变的。教师需要的是对具体教学内容的深度认知及如何科学地传授等问题的思考，这是改革的关键。文学史的基本知识、发展线索、文学流派、作家风格等，属于基本知识积累的层面；文学发生原因的深层追寻，文学发展嬗变的逻辑归纳，以及对经典作家作品的深层体悟等，属于思维训练与能力培养层面。两个层面怎样才能进行科学的结合，笔者认为关键是课程设置及处理好基础必修课和选修课之间的关系。基础课强调基础知识的积累，选修课则强调研究性与前瞻性。两者相互补充，不仅可以使学生建立起系统的知识结构,而且也有利于思维训练，能力培养，并使知识结构趋于优化。
为了提高教学效率，节约教学时间，针对文学史和作品阅读与分析的不同特点，应采取不同方式。文学史以点带面，其基本知识、发展线索等以教为主，文学流派、作家风格等则以自学为主。作品阅读与分析点面结合，经典性作品以教为主，一般性作品可以以讨论的方式进行。这样在知识优化的同时，又进行了思维训练，培养了审美直觉能力和作品感悟能力。古代文学在教学内容的改革上还应做到与相关学科的整合。应该强调与文字、音韵、训诂学的近缘整合，这对打牢基础、充实底气、克服浮躁学风都是必须的；还应强调关于与中国古代史、文化史、哲学史等近邻学科的整合，目的是为古代文学教学提供多维视角和众多参照系；还要强调与中国古代文献学的整合，这是古典文学研究和教学自身的需要，因为对教师来说,若不收集完备的资料则根本没有发言权；同时要强调与文艺学、现当代文学乃至音乐、美术等学科的整合，使教学在新世纪体现与时俱进的特色，并对“古典文学”进行真正的“文学”还原,对她的艺术魅力进行深入分析探索。教学中还应注重当代意识与古典领域的交融，注重古今贯通，引导学生从民族精神文化底蕴，及历史变化角度理解古代作品。努力发掘古代文学史在现代社会生活中所具的人文价值，启发学生思辨能力，拓展其人文思维的深度和广度。
3 改革教学方法与手段。传统的古代文学教学手段单调，教学形式单一，以“填鸭式”、“满堂灌”为主，师生之间沟通不够，相互启发、促进不够。然而，作为教师如果想更好地完成教学任务的话,就应该从科学研究的角度看待教育教学工作，努力改革教学方法，找到一个良好渠道与学生进行沟通。改革教学方法，应加强教学设计，提倡在采用传统讲解法的同时，采用讨论法教学，推行畅所欲言式教学方式。这种方法能引导学生关注学术热点，特别有利于打开学生的思路，引发学生的学术兴趣，充分发挥学生的主观能动性，把专业知识的传授和学生智力的开发与创新意识的培养结合起来，从而师生形成对话格局。关于讨论的问题，可以布置一些热点话题，也可以布置课堂讲授的一般性问题，要求学生阅读、收集材料，形成自己的基本观点，然后在课堂上评述各家观点，有根有据地表述自己的看法，加深学生对问题进一步理解。学生课外查阅资料，动手动脑，更容易给学生留下深刻的印象。
推行教学手段的现代化改革，充分利用现代化教育技术已成为提高教学效能的新途径。将现代化多媒体手段引入古代文学教学，以声光画综合形式感染学生，使学生自然亲近古代文学，可以提高古代文学教学效率和质量。文学作品是作家通过艺术体验和艺术想象营造的“幻象”世界。在古代诗词教学中,有些诗歌的“幻象”就比较朦胧含蓄，甚至难以言传，运用多媒体转化为画面的形式,能化朦胧为清晰，化含蓄为直观，可以启发想象。古代文学的许多名诗词、名小说、名戏曲都已经谱成歌曲、拍成电影电视，我们在讲授这些内容时都可以利用，以便寓教于乐，使学生在形象生动的愉悦中受到古代文学的熏陶和影响。在介绍作家、引证材料、相关比较等方面,都涉及大量的文字板书，运用课件形式直接提供给学生，只须辅之以简单叙述，这也能节约有限的教学时间。为了适应多媒体教学手段的需要，教师应该大量收集准备音像资料，制作成多媒体课件。运用多媒体教学，要注意发挥多媒体技术的优势，加大信息量、增强讲授的直观性、形象性、引发学生兴趣，也要注意教师与学生的双向交流和启发学生思考问题、回答问题，活跃课堂气氛。此外，根据古代文学课程的内容和特点，文献检索和搜集学术信息非常重要，通过课件，把图书馆电子检索手段与传统的古文学文献查阅结合起来，丰富了教学内容，也激发了学生的兴趣，使他们获取了更多学术信息，为古代文学学习打下了厚实基础，也调动了学生进一步深入研究的积极性。
总而言之，虽然在新的历史环境中，中国古代文学课程已经出现了一些问题，但是，只要我们以高度的责任感和创新意识，发扬扎实苦干的精神，锐意改革，加强学生对课程重要性认识方面的引导，优化教学内容，革新教学方法和手段，努力提高课堂效率,那么，目前所面临的困境是容易克服的。参考文献：
[1]黄连平，谈中国古代文学教学改革中的几个关系[J],中国高教研究,2005,(4)。
课程改革路径范文5
关键词：职前职后融合理念；专业课程；教学改革
中图分类号：g718文献标识码：a文章编号：1672-5727（2014）07-0076-03
高职院校的课程教学改革可以从提升人才培养质量和提升社会服务能力两个层面来理解，这两点对应于高校的两个重要职能——人才培养和社会服务。落实到每个教师的工作中会各有侧重，但如何对两者进行协调，是高校提升竞争软实力的需要，也是教师专业发展的需要。从职后的视角来审视高职院校的课程改革，社会服务平台的构建对提升专业课程教学的有效性主要有以下几个方面：（1）有利于人才培养方案的落实并提高针对性。教师通过参与社会服务，更好地了解职业岗位的能力要求，人才培养更符合高职培养高素质技能型人才的培养目标定位。（2）有利于课程教学有效性的提升（内容选取、教学过程组织、质量评价等）。教师通过参与社会服务，根据职业能力培养需要和行业发展需求，更好地进行课程教学改革，技能训练与课程考核更有针对性。（3）有利于提升岗位适应性，使所学与所用距离更近。
专业课程教学改革理念及改革内容
（一）改革理念
以职前职后融合的理念，从职后人才基本素养的角度进行专业课程目标与技能目标的设定，各专业核心课程根据职后人才核心能力的要求设定课程的核心能力指标作为课程评价的重要标尺；同时以职后社会服务能力提升为载体，从内容选取、教学组织、课程评价等方面对专业课程进行深入改革，提升人才培养质量。改革重点是构建本专业的专业课程、社会实践、社会服务三位一体的建设体系。
（二）改革的内容
基于职前与职后融合理念的职前课程改革内容（1）课程内容的有效性改革。教学内容选取的有效性——结合职业特点，在专业课程内容的选择上处理好“高等性”与“职业性”、“知识习得”与“职业能力培养”之间的关系。在原有知识框架的基础上，对应岗位实际的知识和能力要求作相应选择，突出有效性和适岗性。（2）教学研究改革。以职前职后融通的视角，选择教学研究的切入点，寻找与职业发展联系紧密的选点进行教学研究，把握职后人才发展的前沿理念和发展态势，反哺专业课程教学，以科研促教学，提升教学的有效性。（3）课程评价改革。主干课程的知识及能力评价应与主要工作岗位的核心能力紧密对接。
基于职前职后融合理念的职后课程改革内容（1）以职前课程为原点，每个课程团队组建一个服务社会的项目团队。（2）以课程为原点，开发与职前课程对应的职后教育培训包。
基于职前职后融合理念的基地实践改革内容通过积极参与基地实践活动，与基地合作进行课程开发，积极参与、指导基地教学研究类课题的申报和实施，基地听课评课等活动，发挥地方高校的区域服务功能和引导作用。
教学改革的具体实施方案与实践措施
（一）具体实施方案
以本专业主干课程为改革原点，以浙江省中小学教师专业发展项目为依托，形成职前一门课程、职后一个专业发展培训项目或一个课程资源培训包、基地一个项目团队的专业课程教学改革体系。
（二）具体实践措施
基于职前职后融合理念的职前课程改革以本专业主干课程评价改革为纽带，从职后人才基本素养的角度进行专业课程目标与技能目标的设定，促进主干课程内容的有效性改革。详见表1。能力观测点检测的有效保障是：（1）“教学有效性提升的能力观测点”作为课程绩效的重要评价指标进入相关主干课程考核方案，并作为本专业主干课程质量的重要考核依据。（2）专业和课程组进行课程质量评价时会重点关注各门课程的教学有效性评价指标。
基于职前
职后融合理念的职后教育课程改革职后教育课程改革详见表2。
基于职前职后融合理念的基地实践改革基地实践改革详见表3。
基于职前职后融合理念的专业教学改革成效
（一）专业主干课程教学有效性评价体系建立
本专业从2011年开始以学校特色专业建设为平台，探索从职前职后融合的视角进行专业课程教学有效性评价体系的建立，目前本专业基本建立了结合岗位特点和要求的主干课程教学有效性评价体系，为提升本专业课堂教学有效性提供了一个有效的检测和评价标准，提升了人才培养质量。
（二）基于职前职后融合理念的社会服务取得良好社会效益
本专业从2011年开始探索与职前教育专业课程对应的职后培训项目的开拓，目前本专业主干课程已开拓与职前课程对应的九项职后教师专业发展培训项目。从2011年9月至2013年7月，共完成22次浙江省中小学教师专业发展项目培训，培训浙江省中小学教师1 469人，创收1 175 500元。
（三）以职前专业课程改革和职后社会服务改革为基础的项目化社会实践模式逐渐走向成熟
将专业课程的教学改革、教学研究、社会实践、社会服务四者进行有效融合，以项目为载体，增强教师教学的有效性，提升教师开展教学研究的针对性。让专业课程改革的理念、方法和基地社会实践相互促进，在合作共赢中找到提升人才培养质量的有效途径。从2012年开始，本专业围绕社会服务能力提升的“项目化”社会实践全面推行，从基地校本课程开发指导、与基地合作课程、基地听课评课与教研交流、与基地合作教学研究类课题的申报和实施、教师专业发展与校本培训五个方面进行改革实践，现已取得一定的成效。
（四）基于职前职后融合理念的教学研究对职前课程的反哺效果明显
在职前职后融合理念的教学研究成果推动下，目前本专业有“小学语文新课程教学与研究”获评国家精品课程，并正在转型为国家精品资源共享课程；“儿童文学”和“古代文学”获评学校精品课程。教学研究成果详见表4。
（五）基于职前职后融合理念的教学改革提升了毕业生的就业竞争力
衡量课堂教学改革最终效果的重要标尺是毕业生的就业质量。在中国第三方教育数据和培养质量评估机构麦可思公司对我校2010和2011届毕业生毕业一年后的调查中，本专业2010和2011届毕业生的就业竞争力位于金华职业技术学院各专业的首位。
参考文献：
[1]刘明星.地方高职院校社会服务能力建设基本路径探析[j].职教通讯，2011（24）.
[2]贺敬宏.高等职业院校社会服务能力建设的有效途径探析[j].延安职业技术学院学报，2013（12）.
[3]蔡新职.高职院校社会服务能力建设的探索与思考[j].职教通讯，2013（26）.
[4]顾准.关于高职专业社会服务能力建设的探索[j].职教论坛，2012（29）.
[5]仇雅莉.示范性高职院校社服务的内涵与实践[j].教育与职业，2010（20）.
课程改革路径范文6
【关键词】技工院校；机械制图课程；教学现状；改革
机械制图是机械类专业的基础课程，旨在培养学生的识图、绘图能力，其涉及到的理论知识相对繁琐、抽象，应用起来有一定的难度。尤其是信息化时代背景下，机械制图逐步完成了向计算机操作的转变，对学生知识、能力提出了更大的挑战。但是，反观技工院校机械制图课程教学实践，其中还存在诸多客观问题，与经济市场发展水平差距较大，相关改革工作显得尤为迫切。
1技工院校机械制图课程教学现状
机械制图课程本身具有很强的专业性、实践性以及科学性，加之技工院校人才培养定位于技能型人才，使得它的这些特征更加明显。相比于其他高等院校，技工院校的学生基础较为薄弱，知识水平与能力水平存在较大差异，导致机械制图课程教学中困难重重，对教师提出了极其严峻的考验。时至今日，很多技工院校对专业化师资队伍建设的认知提升到了一个新的高度，并引入了一些机械行业领域的高端人才，夯实了相关教学系列活动的基础。但，需要客观承认的是，部分机械制图教学教师对本门课程特点的认知依然存在偏差，忽视了学生主体，致使教与学出现了分离状态，这些在课程设置上多有体现，既打击了学生学习积极性，又影响了学生的全面发展，与新课改要求相去甚远。例如，有些教师由于市场导向意识薄弱，组织的课程教学内容过显复杂、陈旧，一味地强调灌输教育，对待学生不能一视同仁，评价中的个人情感色彩浓郁。
2技工院校机械制图课程教学改革路径
素质教育背景下，技工院校教育的核心目标是促进学生全面发展，具体到机械制图课程教学上就是培养学生一定的识图能力、想象能力、思维能力以及动手能力。以此为指导，作者结合上文的分析，有针对性地提出了以下几种技工院校机械制图课程教学改革路径，以供参考和借鉴。
2.1调整课程内容
技工院校教育的功能价值更多的体现在培养生产一线技术人才。因此，技工院校机械制图课程教学内容设计应秉持实用原则、工学结合原则，适度引入一些企业生产知识，有机地将教学与实践结合起来，以满足其未来的职业岗位需求。例如，随着现代机械制造工艺技术的发展，传统分圆周、画椭圆等几何绘图方法已经不再适用，因此，教师应适当删减这部分内容教学，而是偏重于测绘、实践，亦或将更多时间安排到三视图投影、组合体画法和装配图阅读等项目上，潜移默化中培养学生的立体空间感，提高他们的应用技能。此外，由于机械制图课程具有很强的专业性，很多学生初期学习接触起来存在一定的困难。对此，教师应注重机械制图课程教学内容设计的系统性、科学性，循序渐进地进行演化，兼顾学生整体水平，保持难度适中，既要深化学生理解和掌握，又要增强探究趣味。
2.2创新教学方法
良好的教学方法将使得机械制图课程教学事半功倍，进而取得更高的收效。伟大的科学家爱因斯坦曾经说过，兴趣是最好的老师。所以，技工院校教师要立足于学生兴趣激发，创新机械制图课程教学方法。信息化时代背景下，多媒体技术在教育领域的应用，为此项工作实践提供了有利条件。具体而言，技工院校教师应将机械制图课程教学内容转化为多媒体课件，以图片、视频或动画等方式展示出来，并创设图文并茂、生动逼真的情景，简化抽象概念理解难度的同时，提高学生的参与兴趣，进而引导其有效自主学习。此外，实践是理论学习的最佳手段。传统技工院校机械制图课程教学模式下，相关组织活动都是在室内进行，导致学生与企业生产实践远远相隔，未来就业后也很难融入到本职岗位中。因此，技工院校应积极推动校企合作教育，加强实践教学，可定期组织学生深入到工厂车间一线去观摩学习，通过操作锻炼夯实他们的理论知识基础。
2.3优化考评机制
完善的考评机制为技工院校机械制图课程教学改革提供了充足的信息支持，增强了其针对性、实效性，应实现多元化评价和互动式评价两个方面的内容。其中，多元化评价是指技工院校建立多种形式的机械制图课程教学评价方式。传统笔试考试受时间、卷幅等多重因素的限制，无法全面、客观地反映学生真实水平，在内容上也难以保证深度和广度。对此，技工院校在保持笔试考试优势的基础上，应融入技能、素质考核等内容，并按照一定的比重进行评价结果分配，以为后期教学强化提供指导。在此过程中，技工院校可安排学生独立完成某个机械零件的测绘、制图任务，综合考察其分析能力、思维能力、想象能力以及行为能力等表现情况，并通过量化成绩分数体现出来，如此帮助师生更好地了解学生综合水平。而互动式评价则是尊重学生主体的评价方式，要求学生自评的方式参与到机械制图课程教学评价工作中来，了解他们的主观体验，积极采纳其意见或建议，以期实现教学一体。
3结语
总而言之，技工院校机械制图课程教学改革至关重要，是促进学生全面发展，并成功迈向就业岗位的重要基石。由于个人能力有限，加之各技工院校机械制图课程教学实践存在差异，本文作出的研究可能存在不足。因此，作者希望技工院校机械制图教学工作者深刻意识到改革工作的重要性，认真审视课程实践，可在本文论点的基础上作出深化和扩展，提出更多的教学改革路径，并逐一实现到工作实践当中去。
参考文献
[1]张明远.技工院校机械制图课程一体化教学改革探索[J].科技视界,2014(05):233+307.
[2]游永平.技工院校机械制图教学改革探讨[J].职业,2015(02):35.
[3]芮春燕.项目驱动视角的技工院校机械制图教学改革实践分析[J].职业,2016(15):50.
